Изучение лирики А.С. Пушкина в школе

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Особенности изучения лирического произведения в школе

1.1 Изучение лирики на уроках литературы

1.2 Система работы над поэтическими произведениями Пушкина в школе, отраженная в школьных программах по литературе

Глава 2. Классная и внеклассная формы изучения поэзии А.С. Пушкина в школе

2.1 Уроки по изучению лирики Пушкина

2.2 Внеклассные формы работы по изучению поэтического наследия А.С. Пушкина

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Поэтическое наследие А.С. Пушкина огромно и лишь малая его часть изучается в школе. Со стихотворениями великого поэта дети знакомятся еще в начальной школе, начиная с первого класса, как только они начинают самостоятельно читать. Эти произведения заучиваются наизусть на уроках развития речи в младшей школе. Далее изучение лирики А.С. Пушкина продолжается в среднем и старшем звене школы.

Пушкин — одна из самых значительных величин в русской литературе и культуре в целом. Глубокое знание и понимание его произведений может обеспечить фундаментальную основу формирования грамотного, чуткого читателя. Система уроков и внеклассной работы может помочь в решении этой задачи.

Литература как вид искусства является мощным средством познания общечеловеческой культуры. Создавая художественные образы, литература открывает возможности диалогического проникновения в сознание автора, его героя и системы ценностей всех эпох и цивилизаций. Поэтому работу над литературным произведением необходимо сочетать с другими видами искусства: живописью, музыкой, скульптурой. Такая форма изучения литературы нашла свое отражение в идее диалога искусств, которая в свою очередь применяется на практике в школе, что и будет рассмотрено нами в нашей работе.

Методистами и педагогами накоплен огромный опыт в изучении поэтических произведений А.С. Пушкина в школе. Используется огромное количество методов и приемов проведения уроков по изучению поэтического наследия поэта, сформирована система внеклассной работы. В методических трудах и пособиях собрано огромное количество материала по данной проблеме, который требует анализа и систематизации. Этим и определяется актуальность данной работы.

Объектом исследования в нашей работе является процесс изучения поэтического произведения в школе и особенности изучения именно поэзии А.С. Пушкина.

Предмет нашего исследования – лирика А.С. Пушкина в школьном изучении.

Цель работы: проанализировать существующую в современной школьной практике систему работы по изучению поэтического наследия А.С.Пушкина

Цель определяет задачи исследования:

- выявить особенности работы над лирическим произведением, как особым родом литературы;

- рассмотреть систему изучения поэзии А.С. Пушкина в различных классах согласно школьной программе;

- проанализировать различные методы и приемы, используемые для изучения поэтического наследия великого поэта на уроках литературы и во внеклассной работе, рассмотреть идею диалога искусств применительно к проблеме нашего исследования;

Источниковой базой для нашего исследования послужили работы таких методистов как B.C. Гречинская, Э.Н. Горюхина, В.Г. Маранцман, Н.В. Мирецкая и др. Огромный вклад в разработку различных аспектов данной проблемы внесли также М.А. Рыбникова, Н.Д. Молдавская, Л.И. Коновалова. Для выявления путей активизации учебной деятельности на уроках литературы, посвященных творчеству А.С. Пушкина, мы обращались к трудам известных педагогов Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькеева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и др. Идеи диалога искусств, используемые нами при анализе содержания уроков и внеклассных занятий по лирике А.С.Пушкина почерпнуты из работ М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, М. Хайдеггера, и Ю.М. Лотмана.

Глава 1. Особенности изучения лирического произведения в школе

1.1 Изучение лирики на уроках литературы

Лирика – особый род литературы, который имеет свои особенности, свойства и их необходимо учитывать при изучении на уроках литературы.

Поэзия рождена ощущением мира как безграничности и гармонии. Тютчевская строка: «Все во мне, и я во всем» - передает умонастроение, которое делает возможным открытость лирического монолога и дерзость поэтической метафоры. Только поэзии дано соединять «далековатые понятия» (Пушкин).

Поэзия наделена огромной силой обобщенности. Стихотворение от своего имени должен произнести каждый читатель. Неповторимость интонации поэта в лирике становится достоянием всех. Наконец, лирическое стихотворение - сплав мига и вечности. Это момент настоящего, в котором оно протекает как движение чувств, и вся суть человека, история его отношений с миром. В лирическом стихотворении, кратком, как молния, читатель должен суметь разглядеть весь мир, озаренный этой мгновенной

Поклонниками поэзии дети становятся рано. Свобода детских ассоциаций и отношение к миру как к открытию, чуду роднят дошкольников с поэзией и побуждают их заворожено, как песню, повторять стихи. Потребность в поэзии приходит позже, на границе отрочества и юности, когда растущий человек ощутил своеобразие своей личности, когда окружающее воспринимается взволнованно и обостренно. Однако язык поэзии становится родным для школьников при определенных усилиях семьи и учителей^¹. Мы не можем похвастаться, что в каждой семье чтение стихов - традиция. Поэтому многие учителя литературы начинают урок с поэтической пятиминутки, когда ученики по очереди представляют классу стихотворения, полюбившиеся им.

Начитанность в поэзии - одно из главных условии приобщения к лирике. Ученики с низким уровнем литературного развития даже при верных эмоциональных реакциях не могут перевести их в понятийный план. У развитых учеников при восприятии лирики особенно заметна заостренность личностного отношения к произведению. У средних учеников чисто логическое освоение стихотворения оказывается признаком не победы, а скорее поражения, так как существует лирический контакт читателя и поэта. Работа воображения и особенно осознание художественной формы, как правило, самые отсталые элементы восприятия при чтении лирики в сравнении с другими родами литературы.

Таким образом, именно потому, что стихотворение требует читательского присоединения к лирическому герою стихотворения, эмоционального вхождения в ситуацию произведения, при чтении и анализе создаются особые трудности. Читатель-школьник либо не откликается на проблему и ситуацию стихотворения, либо подменяет их своим жизненным опытом. «Неподключение» и «переключение»^¹ - крайности восприятия, которое предстоит преодолеть в школьном анализе, чтобы личностная ассоциация непременно возникала при чтении, но не заслоняла собой поэтического содержания и строя стиха.

Часто при чтении и анализе стихотворение распадается на отдельные строки, слова, не сливающиеся во властный, единый лирический поток. Раскрыть движение поэтической мысли, обнаружить «переливы» чувства, найти причины его изменчивости, выявить и оправдать сквозные, центральные образы стихотворения, найти оправдание цепочке поэтических ассоциаций – в этом состоит одна из важнейших задач при изучении лирики.

Поиски движения лирической мысли убеждают учеников в том, что стихотворение - единый и бесконечный в своих возможностях мир. При изучении лирики необходимо показать стихотворение как поэтическое целое, как динамическую систему, в которой все взаимосвязано, взаимозависимо.

Лирическое стихотворение — самостоятельный, но не замкнутый в себе мир. Постижение стихотворения возможно лишь на фоне той системы поэтического творчества, которой оно рождено. Для полноценного восприятия лирики необходимо, особенно в старших классах, изучать стихотворение в контексте всего творчества поэта, обнаруживать связи отдельного стихотворения с мироощущением поэта, своеобразием его поэтической манеры.

Итак, изучение лирики в школе наделено целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией не состоится^¹:

1. Лирическое стихотворение требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки» на чтение. Оживление личных ассоциаций и создание реального фона, в котором рождалось стихотворение, при чтении должны помочь конкретизации поэтических образов в сознании читателя.

2. Первое чтение лирического стихотворения полезнее всего проводить самому учителю, так как сила эмоционального впечатления зависит от конкретной обращенности. Лирическое стихотворение в чтении должно рождать впечатление монолога, родившегося «сегодня, здесь, сейчас». И только эта непосредственность обращения способна разбудить чувства учеников.

3. Переход от чтения к анализу при изучении лирического стихотворения особенно сложен. Встревоженные чтением чувства учеников боятся «алгебры» анализа. Поэтому острое столкновение субъективных читательских мнений, сопоставление музыкальных и актерских трактовок текста незаметно должно вовлекать в анализ, который подчас протекает в скрытых формах.

1.2 Система работы над поэтическими произведениями Пушкина в

школе, отраженная в школьных программах по литературе

Авторы многих из современных программ считают возможным и лаже необходимым использовать в преподавании литературы те же принципы, способы и методы, что и в преподавании естественных наук. В частности; считается целесообразным использовать такую функцию научного исследования; как объяснение. На наш взгляд, задача школьного преподавания литературы не объяснить художественное произведение, а помочь ученику понять его. Именно стремление объяснить приводит к тому, что произведение искусства становится объектом изучения.

Недопустимость перенесения методов естественных наук на область гуманитарного знания очевидна сегодня для многих ученых. Однако современные программы литературного образования (Т.Г Авлова, М.Б. Ладыгин.) обращаются к методам естественных наук и используют теоретическое знание в качестве главной составляющей, обеспечивающей литературное развитие ученика.

Другая опасность таится в формуле «литература - учебник жизни», на которую традиционно опирается Т.Ф. Курдюмова и которая приводит к «экспансии жизни в искусство» (Б.А. Успенский), к разрушению целостности художественного произведения.

В программе под редакцией В.Г. Маранцмана, на которую мы в первую очередь ориентировались в нашей работе, художественное произведение обретает ту роль, которую должно иметь эстетическое явление в процессе литературного развития ученика, а главным условием этого развития является формирование и совершенствование читательских умений ученика. Учитывая возрастные особенности школьников, программа предлагает систему роста и постепенного усложнения эстетической деятельности читателя. Изучение художественного произведения и теоретико-литературных понятий, собственное литературное творчество учеников - это единый процесс, центральным событием которого является личностное осмысление литературного текста.

Достигается это интересной системой взаимодополняющих заданий: от чтения художественного произведения к его анализу, основу которого составляет интерпретационный момент и диалогический характер отношений как реципиента и произведения, так и реципиентов, в роли которых выступают одноклассники и учитель, а затем - к собственной творческой деятельности, которая может быть в определенной степени регламентирована, направляема, задана всем ходом и содержанием процесса изучения произведения, Такие творческие задания, как подобрать музыку, произведение живописи или самостоятельно выполнить иллюстрацию к тексту, предложить декорации и костюмы к драме, написать произведение в жанре изученного и т.д. помогают восприятию произведения как эстетического явления, а не морализованного жизненного факта.^¹

Творчество А.С. Пушкина изучается в соответствии с принципом ступенчатости, то есть — в каждом классе. Отбираются произведения, доступные возрасту учеников, готовящие их к восприятию в дальнейшем творчества поэта как многогранного и сложного художественного феномена

Творчество А.С. Пушкина представлено на всех этапах литературного образования: в начальной школе, на этапе наивного реализма (4-6 классы), в период эгоцентризма (классы среднего звена) и в старших классах — это 10-11 классы.

Наиболее активно жизнь и творчество поэта изучаются в классах среднего звена, к которым могут быть отнесены 6-9 классы. Программа на данном этапе литературного образования рассматривает творчество поэта на основе принципа ступенчатости, когда в каждом классе изучаются отдельные произведения и фрагменты биографии поэта, помогающие их понять. И только 9 класс, который также относят к среднему звену (поскольку часть учащихся завершают в это время свое обучение в школе и уходят в систему начального и среднего профессионального образования) изучает тему «А.С. Пушкин» монографически. Поэтому именно в 9 классе, являясь завершающем среднее звено, особенно важно единство классных и внеклассных форм организации учебного процесса.

Глава 2. Классная и внеклассная формы изучения поэзии А.С. Пушкина

в школе

2.1 Уроки по изучению лирики Пушкина

Система уроков по изучению творчества А.С. Пушкина индивидуальна для каждого учителя. Этот великий поэт столь дорог сердцу каждого русского человека, что невозможно собрать и вместить все его творчество в какую-то узко очерченную систему. Поэтому мы остановимся подробнее на некоторых моментах работы над лирическими произведениями Пушкина на уроке. Наша цель здесь: показать различные методы, которые могут применятся на уроке по изучению поэзии А.С. Пушкина.

Лирическое произведение трудно для восприятия тем, что часто не несет в себе ясного зрительного образа. Вовлечение читателя в творческий процесс поэта с помощью рассмотрения вариантов текста компенсирует работу по представлению поэтических образов и помогает решить еще одну задачу, важную при разборе лирики, - нахождение связи образов, разгадывание цепи ассоциаций поэта. При этом наблюдения за стихотворным текстом становятся не самоцельными операциями, а переходят в поиски смысла стихотворения, прослеживание чувств поэта в нем.^¹

Рассмотрим эти процессы разбора на примере стихотворения «Зимнее утро», анализируемом на уроке в 7-м классе.

На уроке учитель восстановит реальную ситуацию произведения.

Стихотворение «Зимнее утро» написано 3 ноября 1829 г. в селе Павловском Тверской губернии. Приглашенный своей соседкой по Михайловскому, владелицей Тригорского Прасковьей Александровной Осиповой-Вульф, Пушкин не раз бывал в тверских поместьях Вульфов - Малинниках в Павловском. Живописные берега реки Тьмы; тишина и естественное и деревенской жизни, милое общество детей Осиповой: студены Дерптского университета Алексея Николаевича Вульфа, Анны Николаевны, беззаветно любившей Пушкина, Евпраксии Николаевны (веселой Зизи, как звали ее дома) - радовало поэта. Они подружились еще в Тригорском, когда в 1824 - 1825 годах Пушкин жил в ссылке в Михайловском.

Но в Малинниках и Павловском поэта окружала не простая веселость. Здесь жила поэзия, здесь видна была прелесть жизни природы, здесь, в отличие от Петербурга, слышалась искренность человеческих чувств. В «Романе в письмах», который Пушкин начал здесь же, в Павловском, героиня так пишет своей подруге в Петербург: «Деревня наша очень мила. Старинный дом на горе, сад, озеро, кругом сосновые леса».

Правда, деревенское уединение и зимняя неподвижность по рой удручали Пушкина. Накануне того дня, когда родилось «Зимнее утро», 2 ноября 1829 г., Пушкин написал грустное стихотворение. Приведем лишь отрывки из него:

Зима. Что делать нам в деревне? Я встречаю

Слугу, несущего мне утром чашку чаю,

Вопросами: тепло ль? утихла ли метель?

Пороша есть иль нет? и можно ли постель

Покинуть для седла, иль лучше до обеда

Возиться с старыми журналами соседа? Пороша.

Мы встаем, и тотчас на коня,

И рысью по полю при первом свете дня;

Арапники в руках, собаки вслед за нами;

Глядим на бледный снег прилежными глазами,

Кружимся, рыскаем и поздней уж порой,

Двух зайцев потравив, являемся домой.

Куда как весело! Вот вечер: вьюга воет;

Свеча темно горит; стесняясь, сердце ноет;

По капле медленно глотаю скуки яд.

Читать хочу; глаза над буквами скользят,

А мысли далеко... Я книгу закрываю;

Беру перо, сижу; печально вырываю

У музы дремлющей несвязные слова.

Ко звуку звук нейдет... Теряю все права

Над рифмой, над моей прислужницею странной:

Стих вяло тянется, холодный и туманный.

И «Зимнее утро», которое Пушкин стал писать на следующий день, поначалу звучало уныло. Вот первая запись в черновике:

Под голубыми небесами

Необозримыми коврами

Лежит, как саван, белый снег.

Сначала в стихотворении зима предстала как мертвый холод, пустота. Ведь саван - это белое погребальное одеяние. Но Пушкин ничего не хочет воспринимать прямолинейно, однозначно, плоско. Поэт всегда ищет радость и красоту. И выглянувшее, редкое зимой солнце наполняет его восторгом, таким порывистым, что он хочет разбудить «красавицу», «друга прелестного», которая еще отдана неге сна:

Мороз и солнце; день чудесный!

Еще ты дремлешь, друг прелестный –

Пора, красавица, проснись:

Открой сомкнуты негой взоры

Навстречу северной Авроры,

Звездою севера явись!

Чтение стихотворения учителем предваряется словарным комментарием, а после чтения ученики обмениваются впечатлениями и находят с помощью учителя общий вопрос разбоpa: «Почему стихотворение, начавшись восторженно, кончатся грустно?»

Стихотворение написано почти полтора столетия назад, но вы слышите его как современную, сегодняшнюю речь. Впрочем, может быть, некоторые старинные обороты, выражения непривычны слуху.

«Сомкнуты негой взоры» - неоткрытые глаза, просыпаясь, нежатся в дремоте; богиню утренней зари звали Авророй, а греки - Эос и изображали ее «прекраснокудрой», «розовоперстой», иногда крылатой, иногда на коне. Вот, пожалуй, и все слова, которые могут затруднить чтение этого стихотворения.

Но в чем его смысл, отчего, начавшись восторгом («Мороз и солнце - день чудесный!»), стихотворение заканчивается строками, полными грусти:

И навести поля пустые,

Леса, недавно столь густые,

И берег, милый для меня.

Размышляя над этим вопросом, на который ученики сразу ответить не могут, мы по строфам просматривали стихотворение стремясь увидеть его течение.

В первой строфе поэт и красавица по-разному чувствуют, рано откликаются на мир, на это зимнее озарение природы. Его со стояние - восторг, ее - дремота, нега. Она холоднее, недаром повторяется рядом слово «север». Поэт называет красавицу и северной Авророй, несущей яркий, ясный свет утра, а «звездой севера». Прекрасный, но далекий, холодный свет звезды трепещет, а заря сияет. Но поэт не упрекает красавицу. Слово «ужель», мелькнувшее в черновике, вычеркивается. Может быть, именно неотзывчивость красавицы на утреннюю радость заставляет поэта вспомнить ненастный вечер:

Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,

На мутном небе мгла носилась;

Луна, как бледное пятно,

Сквозь тучи мрачные желтела,

И ты печальная сидела –

А нынче... Погляди в окно.

Пушкин упорно работал над этой строфой, стремясь передан, злое кружение зимней вьюги, хаос природы, стирающий прекрасные краски. И еще поэт хотел усилить печаль красавицы.

Вглядитесь в строчки черновика и подумайте, чем они отличаются от основного текста:

Вечор шумела вьюга.

Вечор метель шумела.

Мгла кипела.

Мгла клубилась.

Ты сидела...

Глядя задумчиво в окно.

Появление солнца приносит поэту надежду, что красавица очнется от своей печали, от своей дремоты. Чистые, яркие краски несет зимний пейзаж. Торжественна, величава красота зимы, и Пушкин выражает свое восхищение прямым эмоциональным эпитетом «великолепными коврами»:

Под голубыми небесами

Великолепными коврами,

Блестя на солнце, снег лежит.

Прозрачный лес один чернеет,

И ель сквозь иней зеленеет,

И речка подо льдом блестит.

Все прекрасно в этой картине, но она немая, нет здесь звуков жизни. В черновике это было откровенно подчеркнуто:

Речка подо льдом молчит...

В окончательном тексте эта безжизненность зимы подчеркнута не гак резко. Лес хоть и «чернеет», но он «прозрачный» под инеем все же «зеленеет», и «речка подо льдом «блестит». Это не отсутствие жизни, как было в черновике, а приглушенность, заторможенность. Зима чем-то похожа на красавицу, которая не может пробудиться. Поэт ищет тепла, открытости, многозвучия жизни, поэтому его взгляд обращается от холодного величия зимы к комнате:

Вся комната янтарным блеском Озарена.

Веселым треском

Трещит затопленная печь.

Приятно думать у лежанки.

Но знаешь: не велеть ли в санки

Кобылку бурую запречь?

Строфа начинается высоким слогом. Слово «озарена», подчеркнуто переносом, создает ощущение праздника. Но постепенно это ликование как бы заглушается бытом: печь, лежанка, санки кобылка. Почему здесь так много уменьшительных суффиксов? В черновике была строка:

...не велеть ли в санки

Коня черкасского запречь?

Зачем Пушкину понадобилось сменить «коня черкасского» на «кобылку бурую»? Ведь в следующей строфе появится «нетерпеливый конь», и все как будто совместно, согласно. Однако из пределов этой уютной комнаты все кажется милым, домашним, маленьким. «Приятно» — это чувства, знакомые красавице. А поэту эту хочется иного: движения, полета, простора:

Скользя по утреннему снегу,

Друг милый, предадимся бегу

Нетерпеливого коня

И навестим поля пустые,

Леса, недавно столь густые,

И берег, милый для меня.

Это полетное движение, ощущение первозданности жизни мечта поэта. В черновике было спокойнее:

И навещать места,

где мы гуляли.

Леса, бывало, столь густые.

Пушкин усиливает ощущение потери прежней полноты чувств, прежнего полнозвучия жизни природы. Однако никакого отчаяния. Напротив, благодарение за прежнюю радость. И грусть побеждена неясной улыбкой: «Берег, милый для меня». Из чувств ушло прежнее одушевление, как из зимней природ и ушла яркая, полная движения жизнь. Но поэту памятна радость его сердце одушевлено ею по-прежнему. Недаром красавицу и берег связывает один эпитет «милый».

Так стихотворение о зиме, которое поначалу звучало мрачно, погребально, просветляется любовью и каким-то удивительна справедливым умением поэта во всем находить красоту

Разбор стихотворения осуществляется по вопросам, включающим все сферы читательского восприятия.

1. Одинаковы ли по настроению начало и конец стихотворения? (Эмоции.)

2. Почему стихотворение, начавшись восторгом, в последних строках грустнеет? (Смысл.)

3. В чем отличны чувства поэта и красавицы? (Смысл.)

4. Почему поэт призывает красавицу стать не «северной Авророй», а «звездою Севера»? (Осознание формы на уровне художественной детали.)

5. Почему возникают воспоминания о вечере? (Композиция.)

6. Какой вам видится зима по стихотворению? (Воображение.)

7. Почему в строфе о комнате так много уменьшительных суффиксов? (Художественная деталь.)

8. Как соотнесены в стихотворении образы зимы и красавицы? (Композиция).

После разбора стихотворения можно предложить детям еще раз послушать его предлагаем послушать его в исполнении А. Шварца и Е. Тиме. Трактовки стихотворения чтецами разительно несхожи. Шварц читает его с безудержной радостью, в чтении Тиме звучит печаль и даже горечь. Кто из чтецов более прав? Этот вопрос заключает стихотворения и создает «установку» на дальнейшее с текстом.

Современные исследования ведущих методистов, уже нашедшие свое применение в школьной практике, показывают, что довольно большое распространение при изучении литературных произведений получила идея диалога искусств. Она заключается в том, что при изучении литературного произведения необходимым компонентом на уроке должен быть материал из другой области искусства, например, живописи или музыки.^¹ Сочетание нескольких видов искусства помогают читателю глубже прочувствовать, а следовательно и понять произведение. Рассмотрим применение диалога искусств на различных примерах.

На уроках, посвященных изучению творчества А.С. Пушкина, используются произведения живописи. Например, портреты поэта. Это могут быть портреты поэта, выполненные В. Тропининым, О. Кипренским, картина И. Репина «Пушкин на лицейском экзамене». Они помогают школьникам почувствовать, что образ Пушкина, созданный Кипренским, отличается приподнятостью, большей силой обобщения, а Пушкин кисти Тропинина более камерный. Кипренского в первую очередь привлекли поэтическое вдохновение, «дум высокое стремленье», интеллектуальная ясность образа. И это вполне объяснимо: художнику ближе было возвышенное, романтическое начало творческого гения Пушкина. В знак большой благодарности поэт написал стихотворение «Кипренскому» (1827):

Ты вновь создал, волшебник милый,

Меня, питомца чистых муз,—

И я смеюся над могилой,

Ушед навек от смертных уз.

Себя как в зеркале я вижу,

Но это зеркало мне льстит...

Изучая лирику Пушкина, посвященную дружбе, можно обратиться на уроке к картине Н. Ге «Пущин в гостях у Пушкина в Михайловском». О встрече с лицейским товарищем поэт писал:

И ныне здесь, в забытой сей глуши,

В обители пустынных вьюг и хлада,

Мне сладкая готовилась отрада:

Троих из вас, друзей моей души,

Здесь обнял я. Поэта дом опальный,

О Пущин мой, ты первый посетил;

Ты усладил изгнанья день печальный,

Ты в день его лицея превратил.

(«19 октября», 1825 г.)

В комнате трое: поэт, Пущин и няня. Всюду: на столе, на стуле, на простых дощатых полках, даже на полу,— исписанные листы бумаги, книги, журналы. Пушкин читает рукопись. Пущин и няня слушают внимательно, напряженно. В картине хорошо передано чувство одиночества, которое испытывал поэт, живя в Михайловском. Комната кажется слишком большой, даже для трех человек. И зритель отчетливо представляет, как пустынно и неуютно здесь станет после отъезда Пущина.

Комната светлая, высокая. Но в ней не чувствуется тепла, нет солнца. Темное пятно зеленой скатерти почти в центре картины и делает ее общий колорит холодным, и его не согревает даже отблеск пылающего камина.

Художник до конца продумывает композицию, колорит, каждую деталь картины. Он ставит своей целью передать душевную драму ссыльного поэта, его одиночество, оторванность от друзей, тоску, которые скрадывались лишь в те немногие часы, когда опального поэта навещали близкие ему люди».

Рассказ о картине одного из учеников завершается беседой об этом полотне. Она дает возможность выразить чувства и мысли всем желающим. Учитель предлагает следующие вопросы и задания:

■ Что изображено на картине?

■ Пушкин читает рукопись, что выражают его лицо, поза? Как слушают его няня и Пущин?

■ Вокруг - поэтический беспорядок... О чем он говорит?

■ Удалось ли художнику передать чувство, которое испытывал поэт в Михайловском? Какие они?

■ Представьте себе, в комнате, большой даже для трех человек, Пушкин - один... Что чувствует он? Есть ли в комнате солнечный свет?

■ Стол накрыт зеленой скатертью - это придает некоторую сумеречность и холодность картине. Если мы попытаемся представить себе скатерть другого цвета - красную, желтую - изменится ли общая тональность картины?

Изучая известное стихотворение «Я памятник себе воздвиг…» можно обратиться к памятникам Пушкину — работам А. Опекушина в Москве и М. Аникушина в Санкт-Петербурге. На доску вывешивается фотография памятника работы Опекушина в Москве. Ученица рассказывает: «Скульптор намеренно выбирает позу без яркого жеста, внешнего порыва, подчеркивая внутреннюю сосредоточенность образа. Пушкин Опекушина как бы окидывает пытливым взором суровую российскую действительность. На пьедестале памятника высечены слова:

И долго буду тем любезен я народу,

Что чувства добрые я лирой пробуждал,

Что в мой жестокий век восславил я Свободу

И милость к падшим призывал.

Жестокий век... Он не мог не сказаться на замысле и исполнении памятника. Пушкин — властитель дум своей эпохи — таков основной лейтмотив памятника».

Рассказ ученицы продолжает учительница: «Совсем иначе подошел к трактовке образа поэта Аникушин. Его Пушкин молодой, почти юный. Легкая, динамичная фигура, вдохновенное лицо, стремительный жест руки хорошо выражают идею свободного общения поэта с огромной аудиторией.

Легкость, артистичность, изумительная прелесть пушкинской поэзии с детства знакомы и дороги. Идея вечной молодости и неувядаемости пушкинского гения как раз и передана в этом памятнике: в нем Пушкин — наш современник. Он как бы приветствует «племя младое, незнакомое» своими великолепными стихами.

Памятник не перегружен деталями. В этом проявились высокое мастерство, чувство меры, благородная простота творческого метода скульптора. Строгие формы прямоугольного пьедестала из красного полированного гранита гармонируют с бронзовой фигурой поэта. Памятник прекрасно вписывается в архитектурный ансамбль площади Искусств».

В подобном изложении материала существенно то, что уже на этом этапе литературного образования учащиеся начинают задумываться над тем, что разные эпохи по-разному смотрят на мир, на искусство.

Также действенным оказывается обращение к музыке при изучении творчества А.С. Пушкина.^¹ На одном из уроков учитель сообщает: «П.И. Чайковский высоко ценил поэзию А.С. Пушкина, создав три оперы по его произведениям: «Евгений Онегин», «Пиковая дама» и «Мазепа». Но в вокальной лирике (в романсе и песне) композитор мало обращался к пушкинской поэзии. Им написаны «Песнь Земфиры» из «Цыган», романс «Соловей», хор «Что смолкнул веселия глас». Один из лучших друзей композитора Н.Д. Кашкин вспоминает: «Чайковский в разговоре со мной сказал однажды, что не может почти писать романсы на слова Пушкина, потому что у поэта все выражено так ясно, полно и прекрасно, что в музыке договаривать нечего». И все же Чайковский является «одним из самых проникновенных толкователей великого поэта и, следовательно, одним из самых замечательных пропагандистов его творчества». Обращение Чайковского к Пушкину не было случайным. В творчестве великого поэта композитор нашел выражение своих жизненно-философских исканий и устремлений. Мотивы пушкинской поэзии звучат не только в произведениях Чайковского, написанных на сюжеты Пушкина. Далее учитель знакомит учащихся с двумя романсами Чайковского — «Соловей» и «Песнь Земфиры» и оперой «Евгений Онегин».

Таким образом, мы можем сделать вывод, что работа по изучении лирики Пушкина в школе на должна сводится только к прочтению и сухому анализу произведения. Да, произведение нужно и должно разбирать, но не препарировать, а входить в него, проникаться им. В этом очень помогают другие виды искусств, элементы которых применяются на современных уроках литературы.

2.2 Внеклассные формы работы по изучению поэтического наследия

А.С. Пушкина

И развивающее обучение, и проблемное преподавание, индивидуализация и дифференциация обучения и интенсификация учебного процесса не будут действенны без развития прочно сформированных интересов учащихся. Одним из путей формирования интереса к литературе и искусству является такая организация учебного процесса, которая составляет органическое единство классной и внеклассной работы, представляет собой целостную систему.^¹

Необходимым условием рения задачи, развития литературно-художественных интересов и углубления литературных знаний учащихся является связь внеклассной работы с учебной программой, систематичность и регулярность проведения внеклассной работы, разнообразие ее форм, массовость участия в ней школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников. Системное использование разнообразных форм внеклассной работы создает условия для углубления знаний по интересующим учащихся вопросам и проблемам. На уроках создаются ситуации, ставящие учеников перед необходимостью расширения своего кругозора. Они должны стимулировать желание заниматься во внеклассных и внешкольных учреждениях, кружках по интересам. В свою очередь, внеклассные занятия должны рождать у школьников потребность реализовать свои знания на уроках. Такая связь классных и внеаудиторных занятий будет способствовать активизации всего учебного процесса.

Одним из признаков системности в организации внеклассной работы является осуществление межпредметных связей.^¹ Так, например, реализуя связи литературы и русского языка, организовывается работа литературного кружка, акцентируя внимание на языке произведения. Это способствовало осмыслению художественного образа в его литературном и языковом воплощении, позволило кружковцам почувствовать выразительность, гибкость и многозначность русского языка. В результате деятельности литературно-языкового кружка возросла активность его участников на уроках: они имели втрое больше оценок по этим предметам по сравнению с другими учащимися и более высокое качество творческих работ и сочинений.

На основе систематического использования межпредметных связей возможна организация и проведение комплексных внеклассных мероприятий, например, вечер 9-х классов «Музыкальные салоны 19 века», основанный на соединении изучения поэтического творчества А.С. Пушкина и музыкального искусства 19 века. Подготовка вечера включает организацию школьной выставки, тематическую направленность работ школьных кружков, проведение экскурсии в краеведческий музей.

Система внеклассной работы содействует возможности перевода интересов учащихся в новые области искусства.

При изучении поэтического наследия Пушкина возможно использовать самые разные формы внеклассной работы: экскурсии, вечера, диспуты, выставки, кружки, факультативные занятия и др. И вместе с тем, отметим, что внеклассная работа по литературе действенна и эффективна, когда ее формы взаимосвязаны, составляют при всем их разнообразии единство, когда, взаимопроникая и дополняя друг друга, они подвижны и гармоничны, то есть когда это система. Каждая форма внеклассной работы - отдельное звено единой цепи. Так, литературная экскурсия может предварять литературный вечер, который, в свою очередь, потребует подготовки литературной выставки, диспута. Вместе с тем каждая форма внеклассной работы самостоятельна, автономна.

Кружки — наиболее распространенная и стабильная форма внеклассной работы по литературе. Они позволяют углубить знания учащихся, формировать интерес к литературе и искусству на материале экскурсий, литературных выставок, факультативов, вечеров.

Что же происходит с учеником при таком системном подходе к организации внеклассной работы? Прежде всего, активизируется процесс восприятия художественных явлений, он становится более целенаправленным и точным. Такое продвижение читателя вперед

На внеклассных занятиях могут решаться самые разные задачи: анализ конкретного произведения, знакомство с фактами культурной жизни, вхождение в мир иных, ранее мало знакомых или не знакомых вовсе художественных явлений и т.д. Есть еще одна задача, которая может успешно решаться средствами внеклассной работы — это интеграция отдельных сведений в представлении учеников, формирование целостной картины, например, об определенной эпохе. По-настоящему понять и почувствовать героев Пушкина, атмосферу той жизни, которую они проживают, наконец, понять и почувствовать самого поэта нельзя, не представляя тех конкретных реалий быта, которыми наполнена пушкинская эпоха. Примером внеклассного мероприятия, которое решает эту задачу, может стать «Литературная гостиная».

лирический поэзия пушкин школа

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к разного рода источникам (педагогическим, методическим) показало, что разработка единой системы классных и внеклассных занятий — одна из актуальных проблем методической науки и школьной практики. Исследователи обосновывают системы принципов, видов, форм, приемов деятельности учащихся и учителя в процессе внеурочной работы. Такая система, на наш взгляд, необходима при изучении творчества любого поэта и писателя, но при изучении поэтического наследия А.С. Пушкина - особенно, так как он является величайшим русским поэтом, знакомство с творчеством которого необходимо детям в любом возрасте и в любом классе.

Литературный текст, в том числе и поэтический, - материал, на котором строится диалог читателя с автором и его культурной эпохой, это средство проникновения в иную культуру с её системой общечеловеческих ценностей, мировосприятием. Диалогическое изучение литературных произведений - эффективное средство активизации способов мыслительной деятельности учащихся, формирования самостоятельности мышления, основ исследовательской деятельности.

В нашей работе мы попытались уяснить суть данной проблемы и осветить использование диалога искусств на уроках литературы по изучению лирики А.С. Пушкина.

Также в нашей работе мы попытались проследить, как может быть организована внеклассная работа в школе по изучению поэтического наследия поэта, и пришли к выводу, что она может реализовываться в различных формах: факультативах, кружках, творческих вечерах.

Практика показывает, что кружки - наиболее распространенная и стабильная форма внеклассной работы по литературе. Они позволяют углубить знания учащихся, формировать интерес к литературе и искусству на материале экскурсий, литературных выставок, факультативов, вечеров.

Одна из действенных форм внеклассной работы - литературные вечера. Тесно связанные с учебной работой, они способствуют обобщению круга знаний по искусству, истории и другим предметам, смежным с литературой. В процессе подготовки и проведения литературных вечеров учащиеся имеют возможность развить необходимые навыки работы с книгой, справочной литературой, учатся отбору и систематизации материала. Круг познаний учеников, принимавших участие во внеклассной работе значительно расширяется. Они сопоставляют произведения живописи, творчество художников с аналогичными произведениями и явлениями в литературе. Обнаруживается большая литературная и художественная осведомленность участников внеклассной работы, широта их художественных интересов. Они оказались способными сопоставлять произведения двух или более. Литературная гостиная позволяет привлечь к работе почти всех учеников. При этом само «действо» является результатом большой подготовительной работы, в процессе которой школьники накапливают знания, общаясь посредством искусства.

Специфика школьного предмета литературы, по словам Г.А. Гуковского, заключается в том, что «в школе мы изучаем и само искусство, и науку о нем». Действительно, в литературе как в учебном предмете совмещаются две формы познания - образная (художественная) и логическая (научная).

Но образное познание невозможно без эмоциональной сферы. Как метко замечает литературовед В.В. Федоров: «Поэтический мир, помимо изображенных в слове и воспринимаемых действий героев, включает в себя такие действия, объектом которых является читатель. Переживаемая читателем эмоция, будучи событием его, вполне личной - духовной жизни есть одновременно и событие произведений». Следовательно, говоря о деятельном подходе к обучению литературе, мы должны учитывать и эмоциональное воздействие произведения, эмоциональный отклик читателя.

Реальной возможностью реализации изложенных выше условий и требований является система классной и внеклассной работы по изучению творческого наследия Пушкина в школе, соотносимая с учебным процессом. Это позволит ученикам целенаправленно и планомерно формировать и развивать литературно-художественные умения как основу повышения эстетического уровня постижения произведения», а также «в системе и планомерно накапливать опыт творчества».

ЛИТЕРАТУРА

1. Ачкасова Г.Л. «Видеть», «слышать» и переживать художественное слово // Литература в школе. 1988. № 4. - С. 37-39.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

3. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР, 1983. - 400 с.

4. Гинзбург Л.Я. Литература в поисках реальности: Статьи. Эссе. Заметки. Л.: Сов. писатель, 1987. - 397 с.

5. Гинзбург Л.Я. О лирике. 2-е изд. Л.: Сов. писатель, 1974. - 407 с.

6. Гуковский Г.А. Пушкин и проблемы реалистического стиля. М.: Искусство, 1955. – 279 с.

7. Дидактика средней школы // Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975. – 356 с.

8. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962. - 314с.

9. Дроздова М.Ф. Пушкин в музыке русских композиторов. Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск, 1980. - 61с.

10. Искусство и школа: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

11. Колокольцев Е.Н. Художественная иллюстрация и картина при изучении литературного произведения в 5-7 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / МГПИ им. В.И. Ленина. М, 1968. - 16 с.

12. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981. 190 с.

13. Купреянова Е.Н. А.С. Пушкин. // История русской литературы. В 4-х т. Т. 2. Л.: Наука, 1981. – С. 235-323.

14. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М, 1976. – 412 с.

15. Кутузов А.Г. «Как войти в мир литературы». М., 2001.- 378 с.

16. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучений. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

17. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного текста как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8. - С. 91-98.

18. Маранцман В.Г. Содружество искусств на уроке литературы // Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителей / Сост. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1971. - С. 166-211.

19. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974. - С. 57-89.

20. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под. ред. Е.Н. Колокольцева. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

21. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, Владос, 1995. – 280 с.

22. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

23. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. - 152 с.

24. Прессман Л.П. Внеклассная работа по литературе. М.: Просвещение, 1983. - 97с.

25. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. – 342 с.

26. Труфанова Е.В. Созвучье муз // Литература в школе. 1998. № 7. - С. 157-160.

27. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. М.: Просвещение, 1978. - 269 с.

28. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

1 Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, Владос, 1995.

1 Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974.

1 Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981.

1 Труфанова Е.В. Созвучье муз // Литература в школе. 1998. № 7.

1 Дроздова М.Ф. Пушкин в музыке русских композиторов. Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск, 1980.

1 Прессман Л.П. Внеклассная работа по литературе. М.: Просвещение, 1983.

1 Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под. ред. Е.Н. Колокольцева. М.: Просвещение, 1990.