Художественное произведение как межкультурный медиатор

Учреждение образования РБ

«Брестский государственный университет им. А.С.Пушкина»

Курсовая работа

«Художественное произведение как межкультурный медиатор»

Выполнил:

Научный руководитель:

Брест 2009

Содержание

Введение

Глава 1. Общая характеристика художественного произведения как «вместилища» культуры

1.1.Поликультурное пространство художественного произведения

1.2. Культуроведческий анализ поэмы «Тазит»

Глава 2. Особенности изучения русской литературы в Республики Беларусь

2.1. Восприятие произведений русской литературы белорусскими школьниками

2.2. Специфика переводов на белорусский язык

Заключение

Список литературы

Введение

Произошедшие в конце XX века - начале XXI в литературном образовании Беларуси изменения повлияли на развитие одного из приоритетных направлений— поиска эффективных средств формирования духовно развитой личности, способной к созидательной деятельности в современном мире, к самосознанию и совершенствованию, которая будет гуманна, сознательна национально и занимать четкую гражданскую позицию, которая сможет уважать и ценить не только достижения отечественной литературы, но и творения мирового уровня.

Именно литературе и как виду искусства, и как учебному предмету, и как отдельному произведению отводится значительное место в решении государственной задачи по становлению и совершенствованию гуманистических качеств гражданина нового века. Разрешению данной проблемы способствует то, как читатель может правильно оценивать произведения, воспринимать их в контексте духовной культуры человечества, а это зависит от усвоения им специальных знаний. Поэтому проблема восприятия и анализа литературных произведений русских писателей в школах Республики Беларусь представляется нам особенно актуальной.

Данной проблеме уделялось и уделяется не так уж много внимания как в отечественных, так и зарубежных методиках и литературоведении. Хотя интерес возник давно и постоянно растет. Из методистов, обращавшихся прямо или косвенно к данному вопросу, можно назвать следующие имена: Т.Г. Браже, О.Ю. Богданова, Г.Н. Ионин, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Т.Ф. Мушинская, Е.В. Перевозная, М.В. Черкезова, Н.М. Шанский. Сегодня в Беларуси существует единственное монографическое издание, полностью посвященное разработке этой проблемы, написанное Марией Петровной Жигаловой: «Интерпретация и анализ: теория и практика». Данный автор отмечает, что «анализ произведений выдающихся русских писателей способствует развитию критической мысли школьника, учит самостоятельности мышления, умению применять теоретические знания на практике» [11; 3].

Об актуальности данной проблемы свидетельствуют также и современные тенденции развития литературоведения, методики преподавания русской литературы. Так как сегодня актуально максимальное приближение теории к практике, современное литературоведение все пристальнее изучает использование литературных фактов и структур в практике человеческого общения, в условиях их функционирования.

В нашей работе важное значение также будет иметь понятие текста, т.к., во-первых, он является непосредственным практическим материалом, во-вторых, необходимым представляется определение его как явления, имеющего своим базисом культурное своеобразие, в-третьих, нам важно увидеть на примере рассмотрения одного- двух текстов функционирование межкультурного медиатора в качестве посредника между различными национальными культурами.

Проблемы интерпретации понятия «текст» еще со второй половины XX века и по сегодняшний день активно разрабатываются. Известно более двухсот определений. Нас же волнует вопрос о художественном тексте как элементе и «вместилище» культуры. В литературоведении термин «текст» имеет несколько значений. В «Литературной энциклопедии терминов и понятий» даются следующие определения: текст—это выраженная и закрепленная посредством языковых знаков чувственно воспринимаемая сторона речевого, в том числе литературного произведения; текст—это минимальная единица речевой коммуникации, обладающая относительным единством и относительной автономией. Важнейшей характеристикой художественного текста является его широкий культурный контекст. Обычно художественный текст всегда неповторим, уникален, так как в нем отражена «энергия общезначимых культурных проблем». Вообще, художественный текст возникает как эстетический объект и функционирует именно в этом качестве. Со временем он выступает и как исторический документ, то есть как свидетельство социально-политических явлений эпохи, как показатель психологии целого народа, как памятник культуры и эстетической мысли народа. Происходит это потому, что в художественном тексте отражен не только опыт автора, но и опыт предшествующих поколений, опыт всей нации, всего человечества.

Таким образом, нами будет рассмотрен текст как межкультурный медиатор, совмещающий в себе культуру автора произведения, читателя как интерпретатора художественного произведения на категории своего менталитета, культуру описываемого в данном произведении народа. Нами будет уделено внимание проблемам понимания белорусскими школьниками произведений русской литературы на примере текста поэмы А.С.Пушкина «Тазит».

Целью данной работы является изучение и рассмотрение поликультурного пространства художественного произведения, отражения быта и нравов этносов, философии жизни разных народов в нем, а также анализ восприятия художественного произведения в национальной и инонациональной среде.

В нашем труде мы ставим следующие задачи:

- дать общую характеристику художественному произведению как «вместилищу» культуры;

- изучить поликультурное пространство художественного произведения;

- показать, как отражается быт и традиции народа на примере культуроведческого анализа поэмы А.С.Пушкина «Тазит»;

- выявить в данном произведении особенности национальной философии жизни;

- рассказать о специфике переводов на белорусский язык;

- показать, в чем заключаются сложности восприятия произведений русской литературы белорусскими школьниками.

Объектом данного исследования выступает поэма «Тазит», а также переводы русских произведений на белорусский язык.

Предметом нашей работы являются культуроведческий анализ вышеназванного произведения, а также восприятие белорусскими школьниками специфических черт русской литературы.

Методами исследования нами избраны следующие:

- проблемно-поисковый;

- системный;

- метод анализа художественного произведения.

В композиционном плане наша работа состоит из Введения, Основной части, включающей 2 главы, в свою очередь членимых на подглавы, и Заключения.

Также работа включает Содержание и Список использованной литературы.

Материал данной курсовой работы может быть использован учителями-словесниками, методистами, литературоведами, а также студентами филологического факультета с целью рассмотрения культуроведческого анализа, описания проблем восприятия школьниками произведений русской литературы.

Глава 1. Общая характеристика художественного произведения как «вместилища» культуры

1.1 Поликультурное пространство художественного произведения

Культурно-историческое содержание той или иной эпохи преломляется в художественном сознании. Пушкин был одним из русских писателей, кто столько писал о родственных народах, об этносах, занимающих территории вблизи России. Поэтому о поликультурном пространстве художественного произведения мы поговорим используя примеры пушкинских творений.

Творческие свершения Пушкина в области художественной литературы могут показаться на первый взгляд крайне разнородными, --достаточно сравнить столь несхожие между собой по родовым и жанровым признакам опубликованные им произведения: «Повести покойного Ивана Петровича Белкина», «Медный всадник», «Кирджали», «Капитанская дочка», «Тазит», «Цыгане», «Полтава», «Путешествие в Арзрум» и др. Однако существовала и постоянно действующая тенденция, общая для подавляющего большинства его замыслов. Он высоко ценил культуру каждого народа, с ценностями которого хоть как-то был знаком, которая преломлялась в его произведениях через отношение личности, этой культурой и этой эпохой сформированной.

В самые последние дни своей жизни Пушкин приступил к работе над документальным рассказом о завоевании Камчатки—крайнего оплота России на азиатском континенте. Основой замысла стала книга С.П.Крашенникова «Описание земли Камчатки». Из сохранившихся рукописей-материалов этого очерка понятно, что писатель в нем описывал общую панораму полуострова, характеризовал местные народности, их обычаи и верования, завоевание Сибири. Общий план пушкинской документальной повести, определившийся 20 января 1837 года, выглядел так:

Описание Камчатки.

Жители оной.

Камчатские дела.

Последняя поэма Пушкина—«Медный всадник»-- имеет такое свойство, что каждая переломная эпоха в истории России смотрится в нее и узнает себя. «Медный всадник» открывается как авторский литературный миф, где «базовые универсалии, начиная с космогонии, предстают погруженными в историческое, специфически русское пространство, и в результате создается художественная нациологема, где проявляются лики мировой мистерии в ее национальном воплощении» (Андрей Перзеке « Поэтика антиутопии в поэме А.С.Пушкина «Медный всадник»: взгляд из наших дней).

Работал великий писатель и над историей Украины, о чем свидетельствуют найденная в его рабочей тетради 1821-1830 годов карта Украины, а также его письма и огромный интерес к ее жителям. Упоминает поэт об этой стране на страницах «Полтавы», в стихотворении «Бородинская годовщина». Данная работа Пушкина была опубликована впервые только в 1931 году и носила название «Очерк истории Украины».

Много внимания уделялось Пушкиным традициям и жизни народов Кавказа. Вспомним хотя бы «Кавказского пленника», «Тазита», «Бахчисарайский фонтан» и другие.

Как видим, писатель был хорошим знатоком истории и обычаев не только своего народа, но и других этносов, причиной тому является то, что Пушкин бывал в разных местах нашего континента, и везде его интересовала жизнь народа.

Непосредственно в чем же проявляется поликультурное пространство? Мы постараемся рассмотреть, как же в процессе анализа одного произведения русского писателя о чеченском народе сохраняется белорусская читательская традиция. То есть, в данном случае поэма «Тазит» будет выступать в роли медиатора между культурой автора, культурой героя произведения и культурой читателя. Следует помнить, что поликультурное в произведениях Пушкина не только многообразие национальных специфических черт того или иного народа, но и то, что Пушкин, например, жил и работал в начале XIX века, а мы, читатели, рассматриваем данное произведение с современных позиций. Поэтому мы проанализируем не только быт и нравы чеченского народа, но и сопоставим их с нашими и русскими традициями, мы постараемся отметить, как в одном художнике смогли ужиться разные типы сознания, и что он позаимствовал в процессе диалога культур из предыдущих времен.

Культуроведческий анализ поэмы «Тазит» А.С. Пушкина

В методике преподавания литературы, а также в литературоведении, жизнь художественного произведения рассматривается через призму его актуальности, его движения из прошлого через настоящее в будущее. Поэтому важным моментом будет рассмотрение непосредственно таких этапов, как предыстория, время рождения, постистория, современное звучание данного произведения. Говоря о каком-либо художественном творении с целью заинтересовать читателей, в нашем случае школьников, необходимо в первую очередь уделить внимание этим этапам.

Полноценное вживание в определенный тип культуры, участие в диалоге культур возможно лишь при условии понимания читателями кодов культур, которые определяются «национальным образом мира» (Г.Гачев), географической средой, национальным складом психики, мышления. Но, чтобы «культура будила сознание реципиента, побуждала к диалогу, необходимо выстроить ее модель, определить ее ценностные доминанты» [13; 101]. Именно с этой целью мы и проведем анализ одной из поэм А.С.Пушкина. Культуроведческий анализ ставит своей целью познакомить читателя с элементами культуры того или иного народа через анализ произведения, показать мотивы обращения писателя к культуроведческим реминисценциям, а также установить их роль в произведении, их влияние на постижение школьниками-читателями идейно-художественного содержания произведения. Культуроведческий анализ является неотъемлемой частью литературного образования, так как он способствует решению задачи приобщения учащихся к фактам русской и мировой культуры. Существуют разнообразные методы и приемы данного анализа: 1) выразительное чтение с элементами культуроведческого комментирования; 2) заранее подготовленные сообщения учащихся; 3) культуроведческие отступления преподавателя; 4) словарная работа с использованием этимологического словаря; 5) этнографический комментарий и многие другие. Каждый учитель вправе избрать тот способ, который видится ему самым оптимальным.

Мы же покажем, как реализуются отдельные приемы постижения культуры другого народа при изучении поэмы «Тазит» Александра Сергеевича Пушкина.

Во-первых, нас будет интересовать дотекстовая фоновая информация. Сюда мы включаем и предысторию, и время создания, и постисторию, и современное звучание поэмы. Итак, эта поэма создавалась на протяжении 1829-1830 годов. Данное произведение не было закончено автором и при его жизни не было опубликовано. Поэма «Тазит» (название ее не принадлежит Пушкину) тесно связана с «Путешествием в Арзрум»: произведения объединяет этнографический материал, с которым Пушкин познакомился во время поездки на Кавказ в 1829 году.

В чем же заключается основной конфликт поэмы? В центре поэмы столкновение двух мироощущений и их носителей: Гасуба и Тазита. Весь конфликт данного произведения построен на соотнесении естественного социума (мир Гасуба) и цивилизованных норм, которые представляет Тазит. Но так как автор называет своего героя «дикарем», то мир Гасуба можно расценить как особую неевропейскую цивилизацию, на фоне которой мир юноши-дикаря воспринимается противоположным, не входящим в рамки данного жизненного уклада. Вместе с тем все устремления Тазита вполне адекватны с европейской цивилизацией, что и является в данном художественном тексте причиной конфликта между ним и отцом, т.е. с патриархальными традициями края отца.

В «Тазите» присутствуют три композиционные вершины, три ключевых момента—три диалога отца с сыном, в котором роль Тазита в умолчании:

Но сын молчит, потупя очи…

Ведущим мотивом у Пушкина выступает мотив отчуждения, обнаруживающий способность героя пережить одиночество и изгнание из родного дома. Тазит выразителен не столько крепостью тела, сколько силой духа. Пушкин подчеркивает в нем склонность к внутренней жизни и человеческую стойкость. Именно поэтому автор поэмы изображает своего героя на фоне бурной стихии:

Он любит—по крутым скалам

Скользить, ползти тропой кремнистой,

Внимая буре голосистой

И в бездне воющим волнам.

В чем своеобразие поэмы для нас, белорусских читателей? Оно заключается и в вере, и в мировоззрении, и в нравах и обычаях жителей Татартуба, с которыми мы можем познакомиться. В поэме мы заметили упоминание многих близлежащих краев: Черкессия, Кубань, Чечня, Грузия. Из текста поэмы мы узнаем о вражде чеченцев с армянами. Описываемый край—это край свободы и тайны, это край не только дикой природы, но и непросвещенная, далекая от цивилизации страна со своими дикими обычаями и нравами. Здесь мы видим прекрасную, суровую, дикую красоту гор, колоритную жизнь горцев, верования и обряды жителей аулов.

Особое внимание необходимо уделить традициям этого сурового народа. Они имеют свою культуру, и очень ею дорожат.

Начинает поэма с погребального отряда, особенность которого и, кстати, главное отличие состоит в следующем:

Слагают тело на арбу

И с ним кладут снаряд воинский:

Неразряженную пищаль,

Колчан и лук, кинжал грузинский

И шашки крестовую сталь,

Чтобы крепка была могила,

Где храбрый ляжет почивать,

Чтоб мог на зов он Азраила

Исправным воином восстать.

Дело в том, что у горцев обязательным является провожание в последний путь убитого юноши как храброго воина.

Был у жителей гор и другой обычай: отдавать на воспитание детей с целью взращивания из них настоящих воинов. В поэме также упоминается о данной традиции.

Помимо обычаев, в которых мы видим проявления национальных черт описываемого этноса, Пушкин дает описание и традиционных гуляний:

Ущелий горных поселенцы

В долине шумно собрались—

Привычны игры начались:

Верхами юные чеченцы,

В пыли несясь во весь опор,

Стрелою шапку пробивают

Иль трижды сложенный ковер

Булатом сразу рассекают.

Нам понятно, что даже в самые веселые для горцев моменты они всегда отважны и стремяться показать свою храбрость и стойкость. Мужество для них является главным достоинством мужчины.

Кроме своеобразия национальных обрядов, заметны для нас и проявления национального менталитета. Горец никогда не простит убийцу! Но в отличие от Гасуба, пытающегося навязать Тазиту идею кровной мести, юный горец кроток и гуманен. Здесь уже можно сделать некий вывод о том, что поэма, в принципе, и построена на вражде двух противоположных мировидений: сурового ( поистине кавказского) и гуманного ( скорее чисто европейского). Хотя Пушкин скорее пытался показать нам сращение в одном из представителей Кавказа и мужество, и стойкость, и пыл, и человеколюбие, и доброту.

Несмотря на все отличие традиций горцев от наших, славянских, встречаем мы и подобие. Например, сватовство Тазита, который вопреки своей гордости желает получить благословение у отца любимой.

Далее объектом нашего анализа выступят языковые единицы. Сначала обратим внимание на лексику, имеющую национально-культурную семантику, имеющую отношение к традициям, обычаям и нравам горцев, их верованиям:

- кунак—у кавказских горцев: лицо, связанное с кем-либо обязательством взаимной дружбы, защиты, гостеприимства; друг, приятель.

- адех— крестьянин-горец.

- сакля—жильё, состоящее из одной комнаты, где помещалась вся семья.

- мулла—у мусульман: служитель культа.

- арба—двухколесная телега в Крыму, на Кавказе, в Средней Азии.

- уздень—часть сбруи: ремни с удилами и поводьями, надеваемые на голову упряжного животного.

- пищаль—старинная пушка или тяжелое оружие.

- Азраил—по верованиям магометян, ангел смерти.

- бурка—войлочный плащ без рукавов с длинным ворсом, национальная одежда кавказских горцев.

- пришлец—пришлый, не местный человек.

- аул—селение на Кавказе, в Средней Азии.

- супостат—противник, недруг.

- булат—старинный, твердый и узорчатый стальной клинок, меч.

Национальная лексика горцев использована Пушкиным по максимуму, и все же таким образом, что реципиенту понятен смысл того, что он читает.

Как писалось нами выше, межкультурное посредничество проявляется не только в функционировании в одном художественном тексте родных автору произведения и национальных черт описываемого им народа. В данном произведении мы видим много заимствований и из других культур и исторических эпох. Например, употребляет Пушкин в поэме большое количество старославянизмов (южнославянизмов): пред, хладный, пришед, младенец, глава, стража, злато. Но наряду с ними встречаются и исконно русские лексемы: полон, сторона, супруг.

Проанализировав поликультурное пространство данной поэмы, мы можем сделать вывод о том, что Пушкин объективен в изображении горцев. В образе главного героя Тазита слиты воедино и свобода, и мужество, и благородство кавказцев, и в то же время и гуманность, и некая цивилизованность, что не свойственно «дикарям».

Таким образом, анализируя художественный текст, содержащий культуроведческую информацию, школьники получают представление о разных аспектах материальной и духовной культуры. В процессе культуроведческого анализа устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и способами мышления, особенностями восприятия мира людьми. Художественные произведения живут в сознании читателей в виде образов, ассоциаций, опыта переживаний и размышлений над прочитанным. «Представляя собой затвердевшую форму бытия в словах, понятиях, звуках, они ждут своего времени, пока не замкнется цепочка «автор-читатель». И текст начинает жить, приобретать разное звучание, обрастать новыми смыслами и ассоциациями. Так происходит погружение реципиента в культуру»[13; 112]. Сознание читателя вступает в диалог с героями, автором, а уже посредством их—с другими эпохами и культурами. Именно таким образом художественный текст реализует себя межкультурным посредником.

Глава 2. Особенности изучения русской литературы в Республики Беларусь

2.1 Восприятие произведений русской литературы белорусскими школьниками

Для учеников, обучающихся в школах Беларуси, русская литература является второй после родной белорусской литературой, изучаемой с целью эффективного осуществления межнациональных контактов, приобщения к достижениям мировой культуры. В программе по русской литературе четко фиксируется, что целью изучения литературы является «приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни народа и развитие на этой основе у них художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственно-эстетических ориентаций».

Межпредметные связи, в том числе и связи в процессе преподавания русской и белорусской литератур, оказывают развивающее влияние на школьников. Хотя это взаимодействие и вызывает некоторые трудности в восприятии и осмысливании учащимися явлений той и другой литератур.

В связи с этим целесообразно уже в средних классах обращать внимание школьников на сюжетно-творческие аналогии между русским и белорусским фольклором, между образами и характерами героев той и другой литератур. Ведь учащимся старших классов необходимо не просто видеть эти схожести и различия, но и различать в схожих литературных явлениях черты национальной специфики, индивидуальности и неповторимости, уметь анализировать примеры близости русской, белорусской, зарубежной литератур в процессе изучения сложных вопросов теории литературы.

Важно отметить, что, по словам В.В.Ивашина, «большие возможности осуществления межпредметных связей в преподавании русской и белорусской литератур имеются в тех классах, где предмет изучается на историко-литературной основе, и особенно в начале этого этапа, когда дается обзор литературы за несколько столетий» [13; 7].

Работа по формированию у учащихся представлений о сходстве литературного процесса у братских народов может быть продуктивной лишь в том случае, если учитель подтверждает данные подобия тематической, идейной, образной, стилевой близостью конкретных явлений, контактными и типологическими связями литератур при обязательном учете национального своеобразия каждой из них.

Все сравнительные сопоставления литературных фактов и явлений можно условно делить на типологические схождения и контактные связи. Первые возникают на основе общности исторического и культурного развития народов, отражают объективно существующую близость литературных процессов и направлений. Контактные связи осуществляются посредством взаимовлияния литератур, непосредственном воздействии их друг на друга. Хотя мы разграничили эти два явления, рассматривать их необходимо в их единстве. При этом отмечать не только общее, сходное в данных литературах, но и национально-специфическое, индивидуальное.

При изучении русской литературы во взаимосвязи с белорусской важно увидеть как и типологические схождения, так и контактные связи.

Жизнь и творчество Александра Сергеевича Пушкина широко рассматриваются в школьном курсе русской литературы в школах Беларуси. На примере рассмотрения данной темы мы и расскажем о возможностях осуществления межпредметных связей между обеими литературами.

Пушкин— «родитель» в русской литературе всегда был великим образцом и учителем для многих белорусских авторов, о чем многие из них свидетельствовали. Так, Якуб Колас писал, что «белорусская поэзия многим обязана пушкинскому гению. Читая стихи Кулешова, Бровки, Танка, Глебки, чувствуешь и угадываешь того, с чьей доброй помощью учились они находить свой путь и голос в поэзии, вдыхать в слова жизнь и делать ее поэзией, «любезной народу».

На уроках о Пушкине учителю необходимо сказать ученикам несколько высказываний белорусских авторов об Александре Сергеевиче. Например, можно взять слова Максима Танка о том, что «Пушкин— одно из самых удивительных явлений в мировой поэзии, и как певец братского народа нам он всегда был особенно близок».

Важно также на данных уроках назвать тех белорусских писателей, которые переводили и переводят Пушкина на белорусский язык, зачитать фрагменты этих переводов, также можно провести сопоставительный анализ оригинала с переводом.

Помимо всего прочего интересной формой работы для учащихся будет являться анализ и характеристика влияния пушкинской поэзии на творчество какого-нибудь поэта Беларуси. Им может быть Якуб Колас, Янка Купала, Максим Богданович и многие другие.

В теме «Творчество А.С.Пушкина» один из уроков будет посвящен выявлению и осмыслению важнейших мотивов его поэзии, замыслов его произведений, анализ пафоса в том или ином тексте, жанрово-тематического деления его творений. Здесь можно будет говорить учителю-словеснику не только о вышеназванных проблемах, но и о точках соприкосновения в том или ином вопросе с белорусской литературой. Например, гражданский пафос лирики А.С.Пушкина ощущается в творчестве Ф.Богушевича, А.Гуриновича; свободолюбивые мотивы пушкинской лирики широко представлены в поэзии Купалы; многогранность и разножанровость творчества сближает Пушкина и Коласа; произведениями Пушкина навеян замысел таких произведений М.Богдановича, как «Летописец» и «Переписчик» и о многом другом.

Как видим, материала для развития данной темы множество и вложиться в рамки одного-двух уроков очень сложно, поэтому целесообразно будет опираться на исследовательскую работу учащихся, правильно организовывать ее.

При возможностях и желании школьников, можно было бы разработать полноценный курс «Пушкин и Беларусь» или шире— «Русские писатели и Беларусь». Данный курс может быть факультативом, курсом по выбору, но никак дополнительным уроком или же внепрограммным занятием.

Одно из самых важных мест на уроках литературы необходимо отводить анализу произведений выдающихся русских писателей. В ходе анализа произведений русской литературы белорусские школьники учатся сопоставлять, сравнивать, оценивать общественные и литературные явления, приобщаются к вершинам родной, русской и мировой культуры, формируют эстетический вкус и потребности, нравственно-оценочные установки.

М.П.Жигалова пишет о том, что «изучение уровня аналитических умений и навыков по русской литературе у старшеклассников средних школ Беларуси обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между умением воспроизводить сюжет произведения и аналитическими умениями работы с художественным произведением»[11; 3].

Известно, что анализ сегодня в школе сопровождается некоторыми трудностями: учащиеся не всегда прочитывают текст, иногда просто заучивают статьи учебника, не осознают сущность поднятых в произведении проблем и, главное, не видят перспектив применения полученных знаний.

Поэтому целесообразным нам видится использование на уроках литературы различных типов анализа, которые призваны обеспечить реализацию общих целей и задач школьного курса русской литературы, которые, как отмечалось выше, заключаются в развитии духовного мира старшеклассников, в совершенствовании аналитической деятельности учащихся, в становлении моральных и нравственных качеств, в формировании интереса учащихся к миру, любви к людям и себе.

Огромную роль в организации школьного анализа играют чтение и восприятие прочитанного. Определяя содержание и тип анализа, учителю необходимо выяснить особенности восприятия произведения учениками данного класса. Выяснение читательского восприятия требует от учителя такта, уважения к мнению учеников-читателей, обдуманности вопросов и точности реакции, так как анализ в условиях школы — деятельность коллективная, совершается в условиях общения класса и педагога. Взгляды учеников и суждения педагога серьезно влияют на отношение ученика к литературному произведению, поэтому учитель должен подойти к вопросу выявления читательского восприятия глубоко с точки зрения психологии.

Читательское восприятие— это и есть первое осмысление художественного текста. При работе над ним определяются контуры последующего анализа, выясняются различные позиции учеников. На этом этапе мы видим, что школьниками прочувствовано, а что не нашло отклика в их душевном мире.

Как же правильно выявить первичное читательское восприятие учеников? Для этого методистами давно разработаны и используются самые различные формы работ. Письменный опрос— самая известная форма, но в то же время и самая объемная и нецелесообразная на современном этапе обучения. Данный вид работы следует использовать только в виде мини-сочинений.

Тестирование целесообразно использовать лишь в тех случаях, когда для дальнейшей работы учителю важно видеть знание сюжетных фактов, а никак не читательского мнения о тех или иных событиях, описанных в произведении. Тестирование на уроках литературы лучше использовать на средней ступени образования.

На наш взгляд самой продуктивной формой работы по выявлению первичного читательского восприятия является фронтальная беседа, в ходе которой ученики могут слышать мнения других учеников, сопоставлять их со своим, а учитель в свою очередь сможет в итоге определиться с выбором типа анализа и направить ход мыслей школьников в необходимое русло.

2.2 Специфика переводов на белорусский язык

Ранее мы упоминали о роли переводов на белорусский язык произведений русской литературы и о возможностях их использования на уроках русской литературы в школах Беларуси в условиях установления межпредметных связей между русской и родной литературами. Поэтому перед нами стал вопрос о специфике переводов на белорусский язык. Рассмотрим данную проблему опять же на примере произведений А.С.Пушкина.

Мы говорили о том, что многие белорусские авторы видели в Пушкине учителя, высокий классический образец. Это выражалось не только в словах восхищения и признательности, но и «в стремлении передать звучание произведений поэта на родном языке»[13; 25]. Многие белорусские писатели являются переводчиками Пушкина. Из них особо отметим переводы Я.Купалы («Медный всадник»), Я.Коласа («Полтава»), А.Кулешова («Цыганы», «Евгений Онегин»), К.Чорного («Дубровский», «Капитанская дочка», «Барышня-крестьянка»), П.Глебки («Борис Годунов»). Их переводы отличаются высоким поэтическим мастерством, «глубоким пониманием особенностей пушкинского слова. Они осуществлялись с чувством исключительной ответственности перед гением Пушкина»[13; 25].

Вся сложность перевода текстов заключается в том, что здесь важно передать не только содержание произведения, но и его звучание, интонационное и ритмическое своеобразие, настроение, пафос, образ лирического героя, образ автора, созданный писателем, и главное—ту идею, ту мысль, которую хотел донести читателям сам художник слова.

Итак, используя навыки и опыт сопоставительного анализа, который, кстати, также подходит и на школьных уроках литературы, мы постараемся достигнуть главную цель, стоящую перед нами в этом разделе,--выявить специфику переводов произведений русской литературы на белорусский язык. И, так как особенно эффективным такой анализ является при изучении лирических произведений, когда характер лирического героя формируется с учетом специфически-ментальной оценки читателя. На уроке можно сравнить, например, стихотворение А.С.Пушкина из школьной программы «Я памятник воздвиг себе нерукотворный…» и белорусские эквиваленты «Я помнiк сам сабе узнёс нерукатворны…» в переводе Максима Лужанина, «Паставiу помнiк я сабе нерукатворны…» в переводе Григория Барадулина и «Сабе я помнiк сам узвёу нерукатворны…» в переводе Василия Зуёнка.

У Пушкина:

Я памятник себе воздвиг нерукотворный,

К нему не зарастет народная тропа,

Вознесся выше он главою непокорной

Александрийского столпа.

Нет, весь я не умру—душа в заветной лире

Мой прах переживет и тленья убежит.

И славен буду я, доколь в подлунном мире

Жив будет хоть один пиит.

Слух обо мне пройдет по всей Руси великой,

И назовет меня всяк сущий в ней язык,

И гордый внук славян, и финн, и ныне дикий

Тунгус, и друг степей калмык.

И долго буду тем любезен я народу,

Что чувства добрые я лирой пробуждал,

Что в мой жестокий век восславил я свободу

И милость к падшим призывал.

Веленью божию, о муза, будь послушна,

Обиды не страшась, не требуя венца,

Хвалу и клевету приемли равнодушно

И не оспаривай глупца.

У Лужанина:

Я помнiк сам сабе узнёс нерукатворны,

Туды не зарасце народная трапа,

Вышэй узняуся ён вяршыняй непакорнай

Александрыйскага слупа.

Не, увесь я не памру—душа не стане прахам,

У лiры дарагой свой захавае жар,—

I слауны буду я, пакуль пад Млечным шляхам

Жыу будзе хоць адзiн пясняр.

Пачуюць пра мяне па усёй Русi вялiкай,

I кожны назаве той моваю, што звык,

I горды yнук славян, i фiн, i зараз дзiкi

Тунгус, i стэпау друг калмык.

I доуга буду я за тое люб народу,

Што у сэрцах добрае я лiрай абуджау,

Што у жудасны мой век уславiу я Свабоду

I лiтасць к занядбаным звау.

Нябёсау голасу, о муза, будзь паслушна,

Не бойся крыуд, вянца не вымагай,

Паклёпы i хвалу выслухвай непарушна

I срэчкi з блазнам не прымай.

У Барадулина:

Паставiy помнiк я сабе нерукатворны,

Не зарасце к яму людская сцежка дзён,

Вышэй узнёсся галавою непакорны

За стоуп Александрыйскi ён.

Не, увесь я не памру—душа у жаданай лiры

Мой прах перажыве, адрынуушы нябыт,

У славе буду я, пакуль пад небам шэрым

Жыць будзе хоць адзiн пiiт.

Маё iмя памкне прасцяг Русi вялiкай,

I звыкне да Яго, калi яшчэ не звык,

I горды унук славян, I фiн, i покуль дзiкi

Тунгус, i стэпау друг калмык.

I доуга буду тым прыязны я народу,

Што лiрай добрыя пачуццi абуджау,

Што у мой няумольны век уславiу я Свабоду

I лiтасць да нябог гукау.

Пачуй, о муза, слова боскае з пашанай,

Не бойся крыуды ты i пра вянок не дбай;

Паклёп i пахвалу прымай з душой рахманай

I спрэчкi з дурнем не усчынай.

У Зуёнка:

Сабе я помнiк сам узвёу нерукатворны,

Людская сцежка да Яго не зарасце,

Ён над стаупом Александрыйскiм непакорна,

Як поклiч неба, узляцеу.

Не, не памру я увесь—у запаветнай лiры

Душа перажыве мой прах, мой тленны свет—

I слынны буду я, пакуль зямным кумiрам

Жыць будзе хоць адзiн паэт.

I пройдзе розглас па усёй Русi вялiкай,

I назаве мяне шматмоуны пералiк—

I горды унук славян, i фiн, i зараз дзiкi

Тунгус, i стэпау друг калмык.

I любы доуга буду я свайму народу,

Што лiрай добрыя пачуццi абуджау,

Што у жорсткi, люты век уславiу я Свабоду

I грэшным лiтасцi жадау.

Наказу боскаму, о муза, будзь слухмянай,

Не патрабуй вянка i крыудзе не уступай,

Паклёп i пахвалу, як лёс нязваны,

I з дурнем спрэчак не учыняй.

Прочитав и сопоставив все стихотворения, мы можем теперь заострить внимание на некоторых моментах. Так, мы можем сделать общий вывод о том, что все три перевода данного стихотворения А.С.Пушкина имеют право на существование и заслуживают его, т.к. выполнены профессионально и каждый по-своему художествен. В каждом переводе мы видим черты индивидуально-авторские и черты, объединяющие их. Например, индивидуально-аторским у каждого из переводчиков выступает видение преемника, последователя творчества: когда у Пушкина это пиит, у Лужанина—это пясняр (национальный поэт родной земли), у Зуёнка—это просто поэт, а Барадулин в этом случае солидарен с Пушкиным. Обращение к музе у каждого также индивидуально: «Нябёсау голасу, о муза, будзь паслушна…» ( у Лужанина), «Пачуй, о муза, слова боскае з пашанай…» (у Барадулина), «Наказу боскаму, о муза, будзь слухмянай…» (у Зуёнка).

Зачем переводчикам понадобилось заменять некоторые пушкинские выражения? Это каждый из переводчиков делает с той целью, чтобы вернуть читателя к первоначальному варианту, заставить ещё раз, но уже более глубоко осмыслить каждое слово, а значит, и почувствовать колорит поэтического образа.

Но почему же тогда каждый из авторов-переводчиков иногда и дословный перевод? Это необходимо авторам и в тех случаях, когда слово, использованное Пушкиным, не имеет эквивалента в белорусском языке (…….), и для того, чтобы удачно передать ритм фразы, ее поэтическое звучание и содержание, даже значение каждого слова.

Встречаем мы во всех трех переводах и общие черты. Так, в каждом из переводов встречается «Горды нук славян, ф..н, зараз дзк/ Тунгус, стэпау друг калмык.», что обусловлено точностью и непоколебимостью данной фразы. Об этом можно сказать только так, как сказал Пушкин, и никак иначе.

Итак, в чем же заключается специфика переводов? Читая оригинал, мы часто не вдумываемся в тонкости лексических или смысловых оттенков, связей слов, их контекстного значения. В переводе смысловые связи как бы обнажаются, устойчивые русские выражения раскрываются более или менее адекватными эквивалентами белорусского языка, их стилистики и фразеологии.

Как говорилось в предыдущей подглаве, использование примеров переводных на белорусский язык текстов на уроках русской литературы целесообразно. Это может дать ученику иногда больше, чем многословные объяснения достоинств как пушкинских, так и других произведений, своеобразия их формы и содержания. Это может настолько заинтересовать школьника, тем самым побудив его на самостоятельную творческую либо исследовательскую работу.

Заключение

В нашей работе мы постарались показать и доказать, что нередко художественный текст является межкультурным медиатором. На примерах многих произведений школьники формируют свои нравственно-ценностные принципы, благодаря знакомству с мировыми шедеврами литературы учащиеся повышают свои интеллектуальный потенциал, у них есть возможность сравнивать, узнавать, заинтересовываться…

Понимание читателями-школьниками проблем, поднятых писателем в художественном произведении, проникновение в индивидуальный стиль, детали художественного текста не только активизирует познавательный интерес учащихся, но и способствует развитию их аналитических и синтетических способностей, заострит внимание на художественном слове писателя. Все это обогащает читательскую культуру белорусских школьников, что, в конечном счете, подготавливает их к социальной адаптации в обществе, способствует общему развитию личности.

Но часто у школьников возникает проблема в понимании и, следовательно, в правильном восприятии художественного произведения. Именно потому мы провели культурологический анализ, в ходе него обратили внимание на закономерности отражения быта, традиций в произведении, а также на философии. Жизни описываемого этноса. Культурологический анализ преследует своей целью установление отношений диалога каждого ученика с писателем, культурой, его взрастившей, и другой культурой, отраженной в произведении. А так как изучение произведений русской литературы в Беларуси должно вестись с учетом регионального компонента, обуславливающего обогащение духовного мира личности, уважающей традиции и культуру своего народа, не меньшее место в своей работе мы отвели рассмотрению вопроса о восприятии художественного произведения в национальной и инонациональной среде.

В нашем труде мы обратились к следующим проблемам:

- дали общую характеристику художественному произведению как «вместилищу» культуры;

- изучили поликультурное пространство художественного произведения;

- показали, как отражается быт и традиции народа на примере культуроведческого анализа поэмы А.С.Пушкина «Тазит»;

- выявили в данном произведении особенности национальной философии жизни;

- рассказали о специфике переводов на белорусский язык;

- показали, в чем заключаются сложности восприятия произведений русской литературы белорусскими школьниками.

Объектом данного исследования выступили поэма «Тазит», а также переводы русских произведений на белорусский язык.

Предметом нашей работы явился культуроведческий анализ вышеназванного произведения, а также восприятие белорусскими школьниками специфических черт русской литературы.

Известно, что затронутая нами проблема имеет место в современной школе и является одним из важнейших направлений в развитии литературоведения и методики преподавания русской литературы на сегодняшнем этапе. И поэтому разработке данного вопроса следует уделить особое внимание. В этом и заключается актуальность выбранной нами темы и, в итоге, всей работы. Напомним, что среди белорусских методистов данную проблему исследует Мария Петровна Жигалова, в область научных интересов которой входит методика преподавания русской, зарубежной и античной литературы.

Основным выводом нашей работы можно сделать следующее утверждение: художественные произведения выступают своего рода каналами передачи социально-исторического и художественно-эстетического опыта, позволяют встретиться в мире культуры многим субъектам, независимо от времени их проживания. Такие встречи могут происходить в рамках не только одной культуры, но и в условиях межкультурной коммуникации. В результате знакомства школьников с поликультурным пространством того или иного произведения, совершается не только познавательный процесс, но и рецептивно-эстетическая деятельность учащихся.

Список литературы

Академические школы в русском литературоведении/ отв.ред. П.А.Николаев.— М.: АП СССР, 1975.— 515с.

Анализ художественного произведения. Художественное произведение в контексте творчества писателя: книга для учителя/ под ред. М.Л.Семановой.— М.: Просвещение, 1987.— 174с.

Антипов, А.Г. Текст как явление культуры/ А.Г.Антипов.— Новосибирск: Наука, Сибир. отдел., 1989.— 128с.

Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М.Бахтин.— М.: Искусство, 1979.— 423с.

Бирюкова, С.К. Словарь культуроведческой лексики русской классической литературы/ С.К.Бирюкова.— Спб.,2003.— 361с.

Бушмин, А.С. Наука о литературе: Проблемы. Суждения. Споры/ А.С.Бушмин.— М.: Современник, 1980.— 334с.

Верещагин, Е.М. Язык и культура/ Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров.— М.: Русский язык, 1983.— 246с.

Гиршан, М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа: учеб. пособие/ М.М.Гиршман.— М.: Высшая школа, 1991.— 160с.

Гуцева, Т.Г. Диалог культур— условие будущего/ Т.Г.Гуцева// Беларусь— Бельгия: диалог культур: материалы Междунар. науч. конфер.— Минск, 1998.— С.62-69.

10) Доманский, В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе/ В.А.Доманский.— Томск, 2002.— 284с.

11) Жигалова, М.П. Интерпретация и анализ: теория и практика/ М.П.Жигалова.— Брест: БрГУ имени А.С.Пушкина, 2008.— 225с.

12) Жигалова, М.П. Русская литература XX века в старших классах/ М.П.Жигалова.— Мн.: Аверсэв, 2003.— 221с.

13) Ивашин, В.В. Изучение русской литературы во взаимосвязи с белорусской/ В.В.Ивашин, М.А.Лазарук, Е.Н.Ленсу.— Мн.: Народная асвета, 1988.— 174с.

14) Корман, Б.О. Изучение текста художественного произведения/ Б.О.Корман.— М.: Просвещение, 1972.— 110с.

15) Липаев, А.А. Изучение приозведений русской литературы в национальной школе/ А.А.Липаев.— М., 1957.— 331с.

16) Лихачев, Д.С. Литература— реальность— литература/ Д.С.Лихачев.— Л., 1984.— С.123.

17) Методика преподавания литературы/ под ред. О.Ю.Богдановой.— М., 1999.—С.103.

18) Миролюбов, А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам/ А.А.Миролюбов// Иностранные языки в школе.— 2001.--№ 5.— С.11-14.

19) Новиков, Л.А. Художественный текст и его анализ/ Л.А.Новиков.— М.: Педагогика, 1988.— 302с.

20) Петров, М.К. Язык, знак, культура/ М.К.Петров.— М.: Наука, 1991.

21) Самосознание европейской культуры XX века.— М.: ИПЛ, 1991.

22) Синенко, С.Г. Изучение дальних контекстов русской литературы XX века как путь исследования этнокультурного своеобразия/ С.Г.Синенко// Общечеловеческое и вечное в литературе XX века.— М., 1976.—С.33-34.

23) Сокольников, Ю.П. Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах современного общества/ Ю.П.Сокольников.— Чебоксары, 1995.— 42с.

24) Текст как явление культуры/ под ред. Кочергина.— Новосибирск: Наука, 1989.— 194с.

25) Черкезова, М.В. Литература и культура/ М.В.Черкезова.— М., 1999.— 125с.

26) Черкезова, М.В. Русская литература в национальной школе/ М.В.Черкезова.— М.: Педагогика, 1981.— 152с.