Английские университеты ХУШ века в трудах Адама Смита

Английские университеты ХУШ века в трудах Адама Смита

И. И. Абрамова

Одним из выдающихся английских мыслителей, который обратился к проблеме состояния английских университетов в XVIII веке и предложил свою концепцию их усовершенствования, был выдающийся мыслитель того времени Адам Смит. Он известен прежде всего как создатель системы политической экономии, но, подобно другим крупнейшим представителям эпохи Просвещения, Смит не ограничивался лишь одной областью знания. У исследователей его творчества есть все основания предполагать, что Смит вынашивал замысел создания всеобъемлющего труда о жизни человека и общества [1]. Не случаен «широкий охват тем» и многообразие вопросов, затронутых в «Исследовании о природе и причинах богатства народов». «Богатство народов, — писал Линдгрен, − особенно часто ассоциируется с областью экономики, но книга оказала влияние не только на нее, но и на все сферы социальной теории и практики» [2]. Одной из таких тем стала проблема состояния английских университетов в ХУ111 веке. Адам Смит самым непосредственным образом был связан с системой образования, сложившейся в университетах в XVIII веке, сначала как студент, а затем как преподаватель. Его способности к обучению обнаружились очень рано. С 14 лет он стал студентом университета Глазго, а в 17 получил первую ученую степень магистра искусств. Присужденная ему стипендия позволила продолжить образование в Оксфордском университете. Однако учеба в Оксфорде разочаровала его и, не завершив полного курса, он вернулся в Шотландию, на всю жизнь сохранив неприязнь к Оксфорду и его порядкам. В 1748 году Эдинбургский университет предложил Смиту читать лекции по риторике и английской литературе. В 1751 университет Глазго пригласил его занять место профессора логики, а 4 года спустя он возглавил ведущую кафедру нравственной философии, которую удерживал за собой в течение 13 лет. Его изящная и остроумная манера изложения материала без использования каких-либо записей быстро приобрела поклонников. Его настойчивость в сообщении полезных знаний, талант пояснять отвлеченные вопросы конкретными примерами сделали его лекции чрезвычайно популярными. Так, первый биограф А. Смита Дугалд Стюарт приводит сведения о том, что большая часть студентов приезжала в университет из весьма отдаленных мест только для того, чтобы учиться у Смита [3]. В этой связи интересно отметить, что в 1761 году для изучения права в университета Глазго были направлены два русских студента − Десницкий и Третьяков. Они прослушали полный курс лекций Смита и возвратились в Россию докторами права, продолжив здесь свою научную и педагогическую деятельность. В 1876 г. английский ученый Эдвин Кэннан обнаружил и опубликовал (1896) лекции Смита по истории государства и права. Это были сделанные одним из студентов записи лекций профессора, которые он читал в университете Глазго. Английские ученые предполагают, что лекции были отредактированы самим Смитом [4]. Тот факт, что лекции принадлежали ему, подтвердило и сделанное впоследствии другое неожиданное открытие. В газете «Шотландец» в первых числах ноября 1961 года Джон Лотиан, профессор университета в Эбердине, объявил о том, что им обнаружены рукописи лекций Адама Смита по риторике и письму [5]. Рукописи Лотиан приобрел при распродаже библиотеки помещичьего дома в Эбердине в 1958 году. Они были частью весьма ценной коллекции, начало которой было положено еще в XVI веке. По-видимому, Смит был учителем одного из членов семьи Вайтхау, которой с XVIII века принадлежала библиотека. Подлинность лекций установить было нетрудно. Среди рукописей нашли краткое изложение очерка «О формировании языка», подготовленное к печати самим Смитом [6]. Среди бумаг были обнаружены также лекции Смита по юриспруденции. Они представляли собой более полный текст лекций, опубликованных Э. Кэннаном. После анализа текстов английские историки стали более склоняться к мысли о том, что лекции были записаны не студентом, как это первоначально считалось, а выполнены копиистом с рукописи Смита или же им отредактированы. Следовательно, лекции переписывались и имели широкое распространение. Джон Миллар, известный юрист и историк, который прослушал курс лекций Смита в университете Глазго в 50-е гг. XVIII века, писал о профессоре: «Его репутация была чрезвычайно высока. Предметы, которые он преподавал, становились модными, а его мнения были главными темами дискуссий в клубах и литературных обществах» [7]. О глубине, содержательности и оригинальности идей, которые высказывал на своих лекциях ученый, говорит уже тот факт, что в рукописях можно обнаружить многие из идей, которые войдут впоследствии в «Богатство народов» и принесут ему мировую известность. Обратимся к вопросу о том, как же сам Смит оценивал состояние университетов и какие меры он предлагал для улучшения образования. Этому вопросу он посвящает специальный раздел V книги своего «Исследования о природе и причинах богатства народов». По его мнению, университеты Англии в XVIII веке находились в состоянии полного упадка. Прежде всего ученый обращает внимание на низкий уровень преподавания, который там существовал: «Те отрасли знания, которые обычно преподаются в университетах, преподаются, можно сказать, не очень хорошо» [8]. В Оксфордском университете большинство профессоров в течение уже многих лет совсем отказались даже от видимости преподавания, − констатирует Смит [9]. Его рассуждения по этому поводу, основанные на собственных наблюдениях, рисуют картину почти полного пренебрежения своими обязанностями со стороны преподавателей и могут вызвать только иронию или насмешку. «Если преподаватель человек неглупый, − пишет ученый, − для него должно быть неприятно сознание, что, преподавая своим студентам, он говорит или читает пустяки или нечто такое, что очень мало отличается от пустяков. Точно также ему должно быть неприятно замечать, что большая часть студентов не посещает его лекций или, может быть, присутствует на них, достаточно ясно обнаруживая свое пренебрежение, презрение и насмешку. Поэтому, если он обязан прочесть определенное число лекций, одни эти мотивы, помимо других соображений, могут побудить его дать себе труд читать сколько-нибудь сносные лекции» [10]. Однако вместо этого, пишет далее Смит, преподаватели пускают в ход различные средства, освобождающие их от необходимости проявлять такую старательность. Вместо того, чтобы самостоятельно излагать своим ученикам науку, преподаватель, например, может читать им какую-нибудь книгу на эту тему, а если она написана на иностранном или латинском языке, то заставить студентов переводить ее на их родной язык и время от времени вставлять замечания от себя, что причинит ему еще меньше беспокойства. «Так он может обольщать себя мыслью, что читает лекцию», − иронизирует ученый. В то же самое время дисциплина колледжа может позволить ему принудить всех своих учеников к самому аккуратному посещению его постыдных лекций и к сохранению самого приличного и почтительного поведения во время их чтения [11]. Сохранились и другие свидетельства современников, говорящие о том, что интеллектуальный уровень преподавателей английских университетов был невысоким и они не утруждали себя своими непосредственными профессиональными обязанностями. В частности, Э. Гиббон, который как член палаты общин был в 1752 году допущен в общество членов Модлин-колледжа в Оксфорде, так описывал их нравы: «Они не обременяли себя размышлениями, чтением или письмом. Их разговоры ограничивались кругом дел колледжа, политикой тори, личными историями и частными скандалами; живая невоздержанность юности оправдывала их скучные и тайные попойки» [12]. В своем исследовании Смит попытался объяснить причины такого состояния университетов. Пятая книга «Богатства народов», которая называется «О доходах государя и государства» была, по существу, руководством для государственного деятеля. В ней Смит дал рекомендации по самым разным вопросам − о расходах на оборону, на отправление правосудия, общественные работы, развитие торговли, об источниках доходов, о налогах и т. д. Среди них был и вопрос о расходах на образование. Ко всем этим вопросам Смит подходил с позиции своей теории «естественной свободы», согласно которой, если человеку обеспечить возможность свободно и беспрепятственно проявлять себя, естественное стремление каждого улучшить свое положение представляет столь могущественное начало, что оно одно не только способно довести общество до богатства и процветания, но и преодолеть сотни препятствий, «которыми безумие человеческих законов так часто затрудняет его деятельность» [13].

Смит рассматривает университетского профессора как и любого другого «экономического человека». В любой профессии, считает он, старательность большинства тех, кто занимается ею, всегда соответствует необходимости для них проявлять ее. Соперничество конкурентов, которые хотят вытеснить друг друга, вынуждает каждого стараться выполнить свою работу с известной степенью точности и часто вызывают величайшие усилия. Единственным же средством существования учителей является их жалование, которое совершенно не зависит от их успеха в профессии и репутации [14]. Действительно, в большей части Европы в XVIII в. школы и университеты содержались либо за счет местных или провинциальных доходов, либо за счет ренты с какого-либо земельного надела, либо за счет небольшой суммы, которая выделялась самим государством или частным жертвователем. Так или иначе, жалование преподавателям шло из общего фонда, совершенно независимо от их профессиональных успехов. В этом случае, пишет Смит, интересы преподавателя были поставлены в прямую противоположность его обязанностям, так как «в интересах каждого человека жить так спокойно, как это только возможно, если его заработок остается неизменным» [15]. Деятельный же человек будет направлять свои усилия в ту область, где он сможет получить некоторую выгоду, а не заниматься своими прямыми обязанностями. Именно так, по свидетельству Смита, обстояло дело в Оксфордском университете, где преподаватели, будучи подчинены только власти колледжа или университета, скорее всего действовали сообща, будучи «все очень снисходительны друг к другу» [16]. Правда, в некоторых университетах большая часть вознаграждения преподавателя шла за счет платы, вносимой студентами. В таком случае репутация еще имела для профессора некоторое значение. Но существовала масса дисциплинарных ограничений, которые должны были принудить студентов посещать любые лекции. Другая причина некачественного обучения, по мнению Смита, заключалась в той системе, которая сложилась в управлении университетами. Университет либо управлялся корпорацией преподавателей, и тогда все «действовали сообща», как в Оксфорде, либо он был подчинен посторонним лицам − епископу, губернатору провинции, одному из министров государства. В этом случае, как считает ученый, положение было еще хуже. Такая власть часто оказывалась безапелляционной, произвольной и невежественной. Преподаватель постоянно подвергался унижениям и «вместо того, чтобы быть одним из наиболее уважаемых лиц в обществе, становился одним из наиболее жалких, презираемых». Он вынужден был искать влиятельных покровителей, угождать им и постоянно жертвовать интересами корпорации, членом которой он был. «Те, кому приходилось более или менее длительное время наблюдать управление французскими университетами, могли заметить последствия, к которым ведет такая произвольная и посторонняя власть», [17] − замечает ученый. Выход из этой ситуации Смит видит в создании таких условий, которые вели бы к возникновению своего рода «соревнования» между преподавателями. Смит считает, что преподаватели должны не назначаться главой колледжа или университета, а выбираться добровольно самими студентами, которые должны иметь право переменить одного преподавателя на другого, свободно переходить из одного колледжа в другой без всякого разрешения руководства. Он приходит к выводу о том, что «дисциплина в колледжах и университетах по общему правилу установлена не ради блага студентов, а в интересах и для удобства преподавателей» [18]. Ученый выступает против «духа привилегированной монополии», который сложился в колледжах при университетах. Профессор колледжа мог оставаться его членом пожизненно, его не заставляли заниматься какой-либо научной работой, к тому же большинство университетов избирало своих членов из среды духовенства, которое составляло тогда самую значительную часть ученых людей. Смит обращает внимание на то, что в Англии церковь постоянно отнимала у университетов всех их лучших и самых способных членов, так как церковная должность давала ему «более спокойную и комфортабельную жизнь», а также лучшие условия для научных занятий. Ввиду этого в Англии, пишет он, столь же редко можно найти университетского преподавателя, который был бы известен в Европе как выдающийся ученый [19]. Но главным недостатком университетского образования, по мнению философа, являлось то, что те научные дисциплины, которые преподавались, не соответствовали требованиям времени и не являлись действительно полезными. Смит считает, что структура и содержание образования в большинстве университетов Европы были унаследованы от средневековой эпохи, когда произошла подмена научного знания изучением наук, подсобных для теологии. Он совершает длинный экскурс в историю античной философии, науки и образования для того, чтобы показать, насколько отличалась одна система от другой.

В русле просветительской историографии классическая древность изображается Смитом как эпоха возникновения и развития научных знаний, средневековье - как период засилья религии, изменившей науку до неузнаваемости. Древнегреческая философия, пишет Смит, подразделялась на три большие отдела: физика, или натуральная философия, этика, или моральная философия, и логика. В первую очередь разрабатывалась натурфилософия, которая пыталась объяснить явления природы, движение небесных тел, рождение, жизнь, рост и разложение растений и животных и т.п. Изучение и преподавание этих предметов Смит считает необходимым и важным, так как эта область знания больше всего «открыта для опыта и наблюдения и способна приводить к многочисленным полезным открытиям». По его свидетельству, именно эта область знания была оставлена в современных ему университетах «почти в полном пренебрежении» [20]. Но более всего извращенной, считает Смит, оказалась наиболее важная из всех отраслей − моральная философия. Для Смита, как и для других просветителей, главной являлась та область знания, которая изучала природу человека. Для Смита предмет исследования древней моральной философии − «все то, что ведет к счастью и совершенствованию человека не только как отдельной личности, но и как члена семьи, государства или великого целого − человечества» [21]. Все изменения, которые европейские университеты ввели в древний курс философии, пишет Смит, имели в виду образование духовенства и превращение этого курса в введение к теологии. Таким образом, в большинстве европейских университетов сложился следующий порядок: в первую очередь преподавалась логика, на втором месте была онтология, третье место занимала пневматика (или учение о духе), на четвертом − извращенная система моральной философии; краткая и поверхностная система физики заканчивала курс обучения. Этот курс философии и теперь еще преподается в большей части университетов Европы, утверждает Смит. Он крайне негативно относится к христианским принципам воспитания, которые рассматривали философию «как средство для достижения счастья в будущей жизни, как нечто несовместимое с какой бы то ни было степенью счастья в этой жизни». Человек, по его мнению, должен не ждать небесного блаженства «путем покаяния и умерщвления плоти, смирения и суровой жизни монаха», а стремиться достичь счастья в этой жизни «свободным, великодушным и благородным поведением» [22]. Давая оценку той системе образования, которая сложилась в XVIII веке в европейских университетах, Смит приходит к выводу, что «добавочное количество тонкостей и софистики, казуистики и аскетической морали», безусловно, сделало университеты учебными заведениями, непригодными «ни для воспитания светских людей, ни для развития умственных способностей или улучшения характера» [23]. В этом проявилась ярко выраженная позиция писателя-просветителя, который выступал против системы нравственных ценностей, унаследованных от средневековья и не соответствовавших образу представителя новой элиты, человека светского, активного и деятельного, обладающего достаточными знаниями для того, чтобы заниматься определенным видом деятельности. В засилье религии, как считает писатель, заключается также основная причина того, что успехи, достигнутые в современную ему эпоху в различных областях знания, были сделаны, за некоторым исключением, не в университетах. Большинство из них даже не спешило воспринять эти достижения, а некоторые из учебных обществ предпочитали оставаться в течение долгого времени «святилищем», где находили убежище «отвергнутые системы и устарелые предрассудки» [24]. Главную задачу университетов Смит видит в том, чтобы подготовить молодого человека, к серьезной практической деятельности, «к той работе, которой ему придется заниматься до конца своих дней» [25]. Он крайне негативно относится к вошедшему тогда в моду обычаю посылать молодых людей путешествовать за границу сразу же после окончания школы. Он считает, что, уезжая за границу в 17 или 18 лет и возвращаясь в 21 год, молодой человек обычно приобретает знания в одном или двух языках, на которых он не может как следует ни говорить, ни писать. Во всем остальном он обыкновенно возвращается более тщеславным, более безнравственным и более неспособным к какому-либо занятию. «Только дурная репутация, до которой университеты позволили себе докатиться, могла сделать распространенным столь нелепый обычай, как путешествия в этот ранний период», − пишет ученый [26]. Интересно, что Смит приводит в качестве положительного примера образования, которое дает нужные и полезные знания, домашнее воспитание женщин. По его мнению, все части образования женщин, в отличие от образования мужчин, явно были направлены к какой-нибудь полезной цели: или к развитию естественной привлекательности, или к воспитанию в них скромности, сдержанности, целомудрия и бережливости, к подготовке их к роли хозяйки семьи [27]. Именно таким был тогда общественный идеал женщины. Но в данном случае Смит делает акцент на преимуществах приобретения практических знаний, нужных человеку в его будущей деятельности.

Ученый ратует за развитие естественнонаучных знаний в противоположность классическому образованию, существовавшему в Оксфорде и Кембридже. Следует заметить, что одним из главных отличий шотландских университетов и, в частности университета Глазго, где работал А. Смит, было то, что основной упор в них делался на «полезные знания». Одновременно со Смитом там работали такие выдающиеся ученые, как изобретатель Дж. Уатт, основоположник современной химии Дж. Блэк и др. В Эдинбургском университете преподавали известный социолог А. Фергюсон и экономист Д. Стюарт. В период начавшейся промышленной революции это имело существенное значение. И именно это привлекало в университеты Шотландии студентов с разных концов континента.

Смит имел все основания говорить об упадке университетов в Англии в XVIII веке. Только в самом конце столетия началось движение за внутренние реформы, которое привело к некоторому усовершенствованию университетской системы образования. Его исследование состояния университетов Англии является важным источником изучения этой проблемы. Вместе с тем, представляет интерес и концепция усовершенствования университетского образования, предложенная ученым. Она была основана на принципах «естественной свободы» и отвечала требованиям новой индустриальной эпохи.

Список литературы

1. Campbell R. H., Skinner S. S. Adam Smith. L., N. Y., 1982. P.3.

2. Lindgren J. P. The Social Philosophy of Adam Smith. The Hague, 1973. P. 3.

3. Stewart D. An Account of Life and Writings of Adam Smith \\ Adam Smith. Essays on Philosophical sub>jects. Oxford, 1980. P. 276.

4. Smith A. Lectures on Justice, Police, Revenue and Arms. Delivered in the University of Glasgow by A. Smith, Reported by a student in 1763 and Ed. with an Introduction and Notes by Ed. Cannan. Oxford, 1896.

5. Smith A. Lectures on Rhetoric and Bells Lettres \ The Glasgo Ed. of the Works and Correspondence of Adam Smith. Oxford, 1983. P. 1.

6. Smith A. Correspondence Concerning the First Formation of Languages \\ The Early Writings of Adam Smith. L.,1761.

7. Stewart D. Op.cit. P. 276.

8. Smith A. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations \ The Glasgow Ed. of the Works and Correspondence of Adam Smith. Oxford, 1976. P. 215.

9. Ibid.

10. Ibid. P. 211.

11. Ibid. P. 212.

12. Цит. по: Дж. М. Тревельян. Социальная история Англии. М., 1959. С. 380.

13. Smith A. An Inquiry... P. 540.

14. Ibid. P. 211.

15. Ibid.

16. Ibid. P. 212.

17. Ibid.

18. Ibid.

19. Ibid. P. 244.

20. Ibid. P. 217.

21. Ibid. P. 218.

22. Ibid.

23. Ibid.

24. Ibid. P. 177.

25. Ibid. P. 218.

26. Ibid.

27. Ibid. P. 223

Для подготовки данной применялись материалы сети Интернет из общего доступа