Изучение процесса развития интенсивного чтения

Федеральное агентство по образованию

ГОУВПО Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Факультет иностранных языков

Заочное отделение

Курсовая работа

по методике преподавания английского языка

Изучение процесса развития интенсивного чтения

Выполнила:

студентка 2 группы,

Масол Анастасия Аркадьевна

Научный руководитель:

Волштейн Людмила Львовна

Красноярск

2008

Введение

По мере накопления знаний человечеству потребовалось изобрести способ сохранения информации (письмо) и способ ее извлечения (чтение). Каждый человек хочет, как можно эффективнее, извлечь информацию из текста и воспользоваться ею.

Хотя в последнее время, по мнению В. Риверса, в процессе обучения иностранным языкам уделялось очень большое внимание развитию таким видам речевой деятельности как говорение и аудирование, анализ целого ряда исследований наглядно показывает, что процесс обучения иностранным языкам отнюдь не исключает развитие навыка чтения. Напротив, большинство учебников содержит достаточно большое количество тщательно отобранных текстов для всех этапов обучения. ([10], с.35)

Каковы же цель обучения чтению? Как утверждает автор Гальскова, в течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

Чтение с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

Чтение с полным пониманием содержания (изучающее или интенсивное);

Чтение с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации (поисковое). ([1], с.130)

Во время прохождения практики, я обнаружила, что лишь 1-2 учащихся из 7 “Г” класса умеют использовать приведенные выше способы чтения. Особенно трудности возникают, когда учащимся необходимо понять детали, всю информацию. Они читают очень медленно, постоянно пользуются словарем, спрашивают незнакомые слова у учителя и т.п. Поэтому в данной работе я хочу сконцентрировать свое внимание на способах развития у учащихся навыка чтения с полным пониманием информации. Этот способ чтения предполагает развитие комплекса умений: языковой догадки, понимания открыто выраженной информации, угадывание значения слов из контекста, понимание связей внутри предложений и т.д.

Целью данной работы является изучение процесса развития интенсивного чтения на уроках английского языка в 7 классе, а также техник и способов, влияющих на развитие этого вида чтения.

Исходя из данной цели, мною были поставлены следующие задачи:

Проанализировать уровень владения способами чтения в исследуемом классе;

Рассмотреть техники и способы развития интенсивного чтения.

В качестве предмета исследования были выбраны способы чтения, предназначенные для наиболее полного и точного понимания текста на английском языке. Объектом данной работы выступают ученики седьмого класса средней школы № 100. Для проведения исследования были выбраны следующие пять методов:

Наблюдение за учащимися

Интервью с учителем

Анализ учебно-методического комплекса

Диагностический тест

Наблюдение студентом-коллегой за ходом проведения теста

I. Анализ ситуации

Основной целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативных умений (чтения, аудирования, говорения и письма). Согласно примерной программе по английскому языку, составленной на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования, к учащимся 5-7 классов предъявляются следующие требования при развитии чтения:

Чтение с пониманием основного содержания текста осуществляется на несложных аутентичных материалах с ориентацией на предметное содержание, выделяемое в 5-7 классах, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемого языка. Объем текстов для чтения – 400-500 слов. У школьников формируют следующие умения: определять тему, содержание текста по заголовку; выделять основную мысль, выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов текста.

Чтение с полным пониманием текста осуществляется на несложных аутентичных текстах, ориентированных на предметное содержание речи в 5-7 классах. Формируются и отрабатываются умения: полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (языковой догадки, словообразовательного анализа, использования двуязычного словаря), выражать свое мнение по прочитанному. Объем текстов для чтения до 250 слов.

Чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей информации предполагает умение просмотреть текст или несколько коротких текстов и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся. ([21])

Ниже я представляю анализ общей ситуации в исследуемом классе, который был проведен с целью выявить уровень владения учащимися тех умений чтения, которые представлены в качестве требований в приведенной выше программе.

Седьмой класс, выбранный мною для исследования, представляет собой небольшую группу из 12 детей в возрасте от 12 до 13 лет, изучающих английский язык в школе со второго класса. На данном этапе учащиеся посещают уроки английского языка 3 раза в неделю, работают по УМК Кузовлева В.П. «Happy English 2». Для получения более детальной информации об исследуемом классе, а именно: знакомы ли дети со способом интенсивного чтения, какие трудности возникали при обучении данному способу, была проведена беседа с учителем.

Вопросы интервью были составлены после наблюдения за учениками, т.к. во время урока только 1-2 ученика не пытались перевести каждое слово в тексте, а использовали те способы чтения, которые подходили к поставленной цели.

В результате беседы с учителем я выяснил, учитель практиковал этот способ на уроках чтения. Для обучения и практики этого способа чтения учитель брал тексты и задания к ним из указанного учебника.

Далее мною был проведен анализ учебно-методического комплекса “Happy English 2”, который состоит из:

учебника

книги для учителя

рабочей тетради

аудио кассет

книги для чтения

Учебник “Happy English 2” составлен по тематическому принципу, он разбит на 10 тем: Счастливы ли Вы в школе? В чем Вы хороши? Могут ли люди без Вас? Почему/ Зачем Вы учитесь? Как Вы относитесь к Земле? Нужен ли Вам пример для подражания? У Вас есть проблемы с друзьями? Какой Вы человек? Свободное время… Зачем? Что Вы любите?

Из беседы с учениками я могу сделать вывод, что не все темы, предложенные в учебники, им интересны. Учащиеся предпочитают не говорить про школу, потому что 6 дней в неделю они проводят в ней, но они в восторге, когда их спрашивают про друзей, свободное время, хобби, любимые сериалы и т.д.

Целью анализа было обнаружение наличия заданий для практики интенсивного чтения и других способов чтения.

Для практики чтения автором УМК отдельно выделяется книга для чтения, но в связи с тем, что издание данного УМК датируется 1996 годом не все материалы, а в частности: книга для чтения и рабочая тетрадь – доступны.

В области чтения автором УМК ставится задача продолжить работу над обучением трем наиболее распространенным видам чтения: чтению с общим охватом содержания (reading for the main idea), чтению с детальным пониманием прочитанного (reading for detail), поисковому чтению (reading for specific information).

Материалом для первого вида чтения являются тексты, содержащие значительное количество незнакомых слов, и задача состоит в том, чтобы несмотря на это, понять основное содержание текста, причем прибегать к словарю нужно лишь тогда, когда незнакомые слова мешают понять основное содержание текста. В Учебнике предусмотрены упражнения, формирующие у учащихся умения вычленять основное содержание текста, опуская второстепенные детали и игнорируя при этом имеющиеся языковые трудности, а также осуществлять поиск специфической информации.

Материалом для второго и третьего видов чтения являются тексты, построенные на знакомом материале либо содержащие незнакомые явления, значение которых может быть раскрыто известными способами: с помощью догадки, сносок, словаря. Основная задача – полностью понять все содержание независимо от характера текста.

Учащимся предлагается читать аутентичный материал, который условно можно разделить на 3 группы. К первой группе относятся объявления, брошюры, буклеты, инструкции и т.д. Вторую группу составляют отрывки из художественной, публицистической и научной литературы, прессы. В Учебник вошли отрывки из произведений, предназначенных для детей данной возрастной группы или популярных среди английских и американских детей 12-13 лет. К третьей группе относятся высказывания детей из англо-говорящих стран о различных предметах обсуждения предложенных в УМК. Как утверждает Гальскова Н.Д., любой текст определенным образом влияет на читателя: либо он дает новую информацию (например, прагматические тексты), либо воздействует на его чувства, мнения («Согласен ли я?..»), поведение («Как бы я поступил?..»). Это еще раз подчеркивает важность обращения к содержательным аспектам используемых в учебном процессе чтения. ([1], с.134)

В среднем, в одном разделе учебника даются 21 задание для отработки чтения, они обозначаются специальным значком. Пример [“Happy English 2, стр. 13, упр. II”]: учащимся предлагается прочитать текст и понять основную идею в нем, для этого они должны ответить на вопрос: «Какие события они (студенты) описывают»? Затем ученики находят специфическую информацию в тексте: какие места студенты посетили? В каких событиях принимали участие? Каких людей они встретили? И в третьем задании учащиеся должны отметить являются ли утверждения правильными или неправильными, в соответствии с текстом.

Для того чтобы выяснить полную картину владения учениками способами чтения был проведен диагностический тест (Прил. №1).

Ниже представлена диаграмма результатов теста.

Введение:

Диаграмма показывает процентный уровень правильных ответов учеников. Вертикальная линия показывает количество правильных ответов в процентном соотношении. По горизонтальной линии показано количество учеников с одинаковым качеством выполнения теста.

Комментарии:

Как видно из диаграммы только двое из учеников выполнили тест на оценку “4”. Их результаты 75% и 78,5%. Четыре учащихся справились с заданием на оценку “3” с результатами 64,2% и 67,5%. Чуть больше половины правильных ответов (53,5%) у двоих учеников. Столько же учащихся справились с половиной (50%) проверочной работы. И трое не смогли достичь 50% барьера, их результаты 46,4%. Для подтверждения правильности выполнения теста учениками и правильности его проведения был использован метод наблюдения студентом-коллегой за ходом проведения теста (Прил.№2). Данные показали, что все ученики поняли инструкции. Перед каждым заданием, всего их было 3, ученики были проинформированы о том времени, которое они могли потратить на выполнение того или иного задания. По истечении всего времени ответы учеников были собраны.

Для более точных данных необходимо рассмотреть результаты каждого из предложенных ученикам заданий. В первом задании учащимся предлагалось прочитать текст с целью понимания основных идей текста (Прочитайте текст и скажите, в каком параграфе можно найти ответы на вопросы?). С этим заданием справились 10 из 12 учеников, они ответили на все вопросы правильно. Со вторым заданием (Правильны ли следующие утверждения, или в тексте о них ничего не говорится?), в котором учащимся предлагалось определить являлось ли утверждение правильным/неправильным или в тексте об этом не говорились, никто полностью не справился, максимальный результат был 8 из 10 ответов. С третьим заданием (Заполните таблицу: распределите следующие утверждения по колонкам), где ученики должны были заполнить таблицу, полностью тоже никто не справился, только трое учеников заполнили таблицу 12 из 13 предложенных утверждений. Остальные ученики заполнили таблицу наполовину.

Собранные мною данные из результатов теста позволяют сделать вывод, что ученики плохо владеют способом интенсивного чтения. У них не возникают проблемы с общим пониманием текста, его основной идеи; но у них возникают проблемы с извлечением специфической информации и деталей из текста.

Итак, в результате подробного изучения данных, описанных выше, удалось выяснить, что в исследуемом классе плохо развит способ интенсивного чтения.

II. Теоретическая часть

1. Чтение. Понятие

Автор курсовой придерживается мнения Grellet, F. о том, что “чтение – это понимание написанного текста с извлечением необходимой информации из него настолько аккуратно, насколько это возможно”. ([15], с.30)

Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания английского языка дает иную формулировку:

“Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста. В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте”.([3], с.95)

Сложное интегрированное умение понимать прочитанное подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющийся опыт и знания.

В зависимости от психических процессов, сопровождающих чтение, выделяются аналитическое (analytical reading) и синтетическое чтение (global reading), чтение вслух, (reading aloud, oral reading), и чтение про себя (silent reading).

Grellet, F. выделяет 2 основные цели чтения:

Чтение для удовольствия

Чтение с извлечением информации ([15], с.4)

Wallace, C. пишет о трех основных целях чтения, с чем соглашается автор данной работы:

Чтение для выживания

Иногда чтение – это практически вопрос жизни и смерти – например, знак “стоп” для мотоциклиста. Чтение для выживания служит немедленным желаниям и потребностям.

Чтение для обучения

Также как средство нахождения информации на строго утилитарной основе - чтение для выживания – чтение служит более широкой роли: увеличение наших общих знаний мира. Большинство повседневного чтения - это чтение для обучения, т.е. получения информации.

Чтение для удовольствия

В то время, как чтение для выживания требует немедленной реакции на ситуацию и чтение для обучения тоже целенаправленно, то чтение для удовольствия делается по собственной воле, для своего удовольствия. ([19], с.6-7)

Целесообразным можно также считать и мнение не раз упомянутой в данной работе автора Гальсковой, которая выделяет так называемое чтение в естественной коммуникации.

Автор утверждает, что, обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия, что существенным образом обуславливает методику работы с текстом в учебном процессе. (Прил.№3)

Продолжая рассуждения о целях, нельзя не принять во внимание и точку зрения Льва Владимировича Щербы, который в своем учебном пособии «Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики» указывает следующее общее положение, в котором разъясняет не только стандартные цели, но и более узкие: прежде чем приступать непосредственно к изучению иностранного языка, мы ставим перед собой определенные цели, которые впоследствии стараемся привить и нашим ученикам, чтобы ответить на столь часто задаваемый вопрос: «А зачем мне нужен английский (немецкий) и др. языки»? Итак, основные цели, по мнению академика:

Умение понимать и произносить простейшие фразы из области обыденной жизни, необходимые в путешествии и при кратковременном пребывании в чужой стране;

Более или менее свободное владение разговорным языком, необходимое для поддержания личной беседы;

Полное, т.е. безошибочное и разностороннее владение устным языком. Такое владение совершенно необходимо при всяких общественных выступлениях: плохой язык может погубить самое правое дело;

Уменье разбираться со словарем в тексте, которое при желании и практике может быть как угодно расширено;

Уменье читать научные статьи и книги по определенной специальности;

Уменье читать приблизительно газету, нетрудную книгу беллетристического содержания;

Уменье читать и вполне понимать и переводить всякую книгу;

Владение простейшими навыками письменной речи: деловая переписка, научные статьи и т.п.;

Полное владение всеми формами письменной речи. ([6], с.112-113)

Для исследуемой нами темы характерны, конечно, все перечисленные цели. Однако особый упор мы все же делаем на обучение чтению и, соответственно, будем выяснять, как научить наших детей читать не только простые тексты, но и упомянутые газетные статьи, статьи научного характера.

Grellet, F. предлагает нам следующий список типов текстов, которые мы читаем:

романы, короткие истории, сказки; другие литературные тексты и отрывки (например: эссе, дневники, анекдоты, биографии)

пьесы

стихотворения, детские песенки/стишки, стихотворения из пяти строк (limericks)

письма, телеграммы, открытки, записки

газеты и журналы

доклады, отчеты, специализированные статьи, деловые письма, резюме, брошюры (политические и другие)

учебники, путеводители, руководство

рецепты

реклама, каталоги

загадки, правила для игр

инструкции, указания, меню, граффити, формы (формы заявлений) ([15], с.3)

Виды чтения

В современной методике преподавания иностранным языкам выделяются следующие виды чтения текстов, в соответствии с поставленной человеком цели чтения.

Extensive reading

“Экстенсивное чтение – вид учебного чтения, которое предполагает развитие умений читать тексты с большой скоростью, с общим охватом содержания и в основном самостоятельно. В процессе чтения синтез превалирует над анализом. Экстенсивное чтение направляется и контролируется учителем путем специальных заданий, которые охватывают большие отрезки текста, затрагивают его содержательную сторону”([3], с.97).

Communicative reading / fluent reading

“Развитие умений коммуникативного или зрелого чтения – одна из основных целей обучения иностранному языку. Зрелое чтение подразумевает такой подход к письменному тексту, при котором читающий ясно представляет себе цель предстоящей деятельности. ”([3], с.98-99).

В процессе обучения чтению целевая установка как важнейший элемент речевой деятельности, формируется в виде задания. Задание исходит из характера текста для чтения и определяет степень проникновения в его содержание.

Scanning

“Чтение с выборочным извлечением информации – вид коммуникативного чтения, направленный на нахождение в тексте специфической информации для ее последующего использования в определенных целях. Эта информация может быть двух видов:

Конкретная информация, которую необходимо обнаружить в тексте: определения, даты, цифровые данные, имена и названия, - или более развернутая информация в виде описания, аргументации, правил, оценочных суждений.

Информация о полезности текста, о том, представляет ли он интерес и может ли быть использован в дальнейшем. Для получения этой информации бывает достаточно прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы, познакомиться со структурой текста”([3], с.99-100).

Поскольку смысл чтения с выборочным извлечением информации заключается в быстром поиске и нахождении нужной информации, то тренировка в этом виде речевой деятельности обычно ограничивает время выполнения задания и может происходить как соревнование между учащимися. Основными учебно-речевыми действиями, выполняемыми при этом, являются действия поиска, идентификации, выбора и сопоставления.

Skimming / Skim reading / Reading for gist

“Чтение с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации – вид коммуникативного чтения с общим охватом содержания и установкой на понимание главного, наиболее существенного; ознакомительное чтение. При ознакомительном чтении «достаточным бывает понимание 70% текста, если в остальные 30% не входят ключевые положения текста, существенные для понимания основного содержания”([2], с.100).

Чтение с пониманием основного содержания предполагает сформированность таких частных умений, как умение определять тему, выделить основную мысль, выбрать главные факты из текста, опуская второстепенные.

Ознакомительное чтение является непременной составляющей таких видов чтения, как изучающее и критическое, может предшествовать им. Ознакомительное чтение может осуществляться с установкой на последующую передачу основного содержания текста в виде краткого устного или письменного изложения – резюме, аннотации.

Reading for detailed comprehension

“Чтение с полным пониманием текста, с извлечением полной информации – вид коммуникативного чтения с установкой на полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте, их осмысление и запоминание; изучающее чтение. В реальной жизни данный вид чтения чаще всего связан с учебой и профессиональной деятельностью”([3], с.100-101).

Critical reading

“Чтение с критической оценкой, чтение для критического анализа или критическое чтение – вид коммуникативного чтения, который предполагает оценку прочитанного путем соотнесения содержания текста с личной точкой зрения, знаниями, с собственным жизненным опытом. Обоснованная оценка невозможна без полного и точного понимания текста, уяснения замысла и позиции автора, знания литературных приемов и особенностей авторского стиля. Чтение с критической оценкой интегрирует различные виды чтения, предполагает высокий уровень развития умений чтения, способность анализировать содержание и языковую форму, отличать факты от мнений, подвергать сомнению прочитанное”([3], с.101).

Цели обучения чтению

Во введении к данной работе мы приводили в качестве цели обучения чтению основные положения, предлагаемые автором Гальсковой. Она говорит о развитии у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации (поисковое чтение). ([1], 130)

В основе каждого вида чтения лежат базовые умения, которыми должны овладеть школьники:

понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь (логическую, хронологическую) событий, фактов; предвосхищать возможное развитие (завершение) действия, событий; обобщать изложенные в тексте факты; делать выводы по прочитанному и др.;

извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты/детали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; раскрывать причинно-следственные отношения между ними, определять главную идею, сравнивать (сопоставлять) информацию и др.;

понимание необходимой (интересующей) значимой информации: определять в общих чертах тему текста; определять жанр текста, выявлять информацию, относящуюся к какому-либо вопросу, определять важность (ценность) информации и др.

Под стратегиями чтения Гальсковой понимается: “комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет школьникам:

понимать тип, специфику и целевое назначение текстов;

ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей (понять текст полностью или избирательно);

извлекать информацию на разном уровне;

пользоваться компенсационными умениями”. ([1], 132)

К последним относятся следующие: догадываться о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразовательным элементам (контекстуальная и языковая догадка); игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.); пользоваться справочной литературой и словарями разного рода.

Несколько правил работы с текстом:

читать текст на ИЯ – не значит переводить каждое слово;

для понимания любого текста важную роль играет имеющийся у школьника жизненный опыт;

чтобы понять текст (или спрогнозировать, о чем будет идти речь в этом тексте), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуре;

при чтении текста важно опираться в первую очередь на то, что известно в нем (слова, выражения), и попытаться с опорой на известное прогнозировать содержание текста, догадываться о значении незнакомых слов;

обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны.

Итак, суть обучения чтению состоит в том, чтобы научить ученика отыскивать опоры для понимания, как в самом тексте, так и в своем опыте, используя известное для понимания неизвестного. Однако прежде чем ученик будет прикладывать все усилия для достижения поставленных целей, ему необходимо рассказать, что именно то самое неизвестное может представлять собой определенную трудность при чтении иноязычного текста. И в первую очередь это относится к языковым средствам, которыми пользуется автор текста.

Трудность может быть связана с пониманием незнакомых слов и непривычных значений знакомых лексических единиц, омонимов и омографов, фразеологических и идиоматических выражений, грамматических средств, которые обладают многозначностью и полифункциональностью.

Трудность может быть связана также с предметным содержанием текста, отражающего непривычную культуру страны изучаемого языка, новые для учащихся факты из области науки, техники и т.д. Существенное влияние на процесс понимания оказывает и способ изложения содержания. Затрудняет обычно отсутствие четкого введения/формулировки темы, наличие множества персонажей, смещение при изложении временных планов и др.

Трудности, возникающие в процессе чтения иноязычного текста, могут быть связаны с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, а именно недостатком у них лингвистических и экстралингвистических знаний, бедностью кругозора, отсутствием необходимых образных представлений, ограниченностью опыта переживаний.

Преодолеть все названные трудности помогает сам текст, нужно только уметь разглядеть в нем бесчисленные опоры для понимания, которые он предлагает. Опоры эти весьма разнообразны.

В статье «Система упражнений учебного чтения» Кузьменко О.Д. приводит примеры конкретных трудностей, которые могут возникнуть при чтении того или иного материала, и предлагает упражнения для решения возможных проблем.

На первом этапе автор предлагает преодолеть фонетические препятствия путем упражнений так называемого графемно-фонемного комплекса. Эти упражнения направлены на формирование механизма зрительно-моторной адекватности, совершенствуют процессы восприятия новой графической системы. Задача упражнений: узнавание графической формы слов, подготовка к чтению группы слов, предложений.([7], с.45).

Второй этап – структурно-информационные упражнения, задача которых – научить школьников по формальным указателям находить в тексте основную информацию. В ходе выполнения этих упражнений происходит усвоение таких действий, как синтетическое и логико-грамматическое членение текста. ([7], с.49)

Таким образом, обобщая все вышесказанное, приходим к выводу о том, что учитель обязан не просто ставить определенные цели перед учащимися, но и предусмотреть все возможные трудности, которые могут помешать в развитии умения.

4. Интенсивное чтение

Одними из составляющих компонентов интенсивного чтения (intensive reading) являются:

чтение с критической оценкой,

чтение для критического анализа или критическое чтение,

чтение с полным пониманием текста

Обобщив эти три пункта, можно сделать вывод о том, что же представляет собой «интенсивное чтение».

“Интенсивное чтение – вид учебного чтения, предполагает умение полно и точно понимать текст, самостоятельно преодолевать трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических действий и операций, с использованием двуязычных и толковых словарей. При интенсивном чтении в центре внимания содержание и смысл текста и его языковая форма. Аналитические упражнения представляют собой лишь первую, аналитико-интерпретационную ступень в извлечении информации в ходе чтения; заканчивается же работа над текстами синтезирующим этапом, когда учащиеся тренируются в интерпретации основного содержания прочитанного”([3], 97).

Для интенсивного чтения предлагаются короткие тексты и сопутствующие им текстовые упражнения (text-based activities), формирующие рецептивные лексико-грамматические навыки чтения и умения, связанные с пониманием прочитанного и осмыслением содержания текста.

“Интенсивное чтение – это чтение для высокой степени понимания и запоминания текста на длительный промежуток времени”([19])

“Интенсивное чтение, в основном, учебная техника для организации такого чтения, при котором высока степень понимания и запоминания текста”([19]).

“Интенсивное чтение - это не, только, аккуратное чтение, но это метод, основанный на множестве техник таких, как: чтение для общего понимания текста /для нахождения специальной информации и т. д.” ([19]).

Техасским университетом подготовки учителей выделяются 7 принципов интенсивного чтения, которые могут помочь самостоятельно работать с текстом и необходимы для полного усвоения информации.

О – Overview (обзор)

P – Purpose (цель)

Q – Questions (вопросы)

R – Reading (чтение)

S – Summarize (итог)

T – Test (проверка)

U – Understanding (понимание)

Эти семь процедур раскрывают метод очень эффективного чтения с детальным пониманием текста и запоминанием информации из него на длительный промежуток времени.

Обзор (Overview)

Существуют два метода для получения обзора – это просматривание и межевание. Оба метода связаны с чтением только более важных частей текста. Неважно, каким методом воспользоваться, все равно начать необходимо с краткого изложения текста, если таковое есть. Далее необходимо прочитать заголовок, начало, рубрики, окончания и т.д.

Там, где заголовки пропущены или где незнакомый материал требует более полного обзора, нужно прибегнуть к беглому просмотру текста с большим уделением внимания на ключевые предложения, и другие реплики/подсказки внутри параграфов. Когда читатель получит обзор большой части текста, он может бегло просмотреть те части, которые тяжелы для понимания. Из этого читатель должен получить общую тему/главные идеи и сделать заключения. Читателем должно руководить желание потратить как можно меньше времени и усилий для того, чтобы закрепить эти элементы.

Преимущество обзора – это помощь при организации/планировании. Также, при дальнейшем прочтении материала строчки за строчкой важные моменты уже знакомы и поэтому легче понять и запомнить полученную информацию. Это то, что подразумевается под “двойным раскрытием”.

Планирование цели (Purpose)

Планирование цели чтения означает, что надо подумать несколько секунд для того, чтобы оформить или четко изложить, что нужно получить от чтения. Это даст самую полезную “умственную установку” для получения / извлечения необходимой информации.

Необходимо знать:

Какая информация нужна;

На сколько детальным должно быть понимание;

Должно ли ударение падать на идеи, порядок, конкретные факты и т. д.;

На какой промежуток времени необходимо запомнить информацию – до теста или на всю жизнь;

Дальнейшее использование информации – напишем отчет, сдадим экзамен.

Каждый из этих аспектов цели повлияет на то, что читатель ищет в тексте. Если он знает, что ищет, то, скорее всего, он это найдет.

Вопросы (Questions)

Хорошее время для записывания вопросов – это сразу же после обзора и планирования цели. Вопросы должны быть в том же порядке, как они появляются в тексте, если возможно. Идеально, рубрики могут быть перефразированы в вопросы, которые обеспечивают подходящую схему необходимой информации в выборе. Там где это не так, основные вопросы: кто, что, когда, почему и как часто обеспечивают помощь в предложении важных понятий, почти во всех выборах чтения.

Чтение (Reading)

Самая знакомая техника и сердце интенсивного чтения – это аккуратное и вдумчивое чтение. Под чтением здесь подразумевается не только знакомое чтение строчки за строчкой, но такое чтение, которое управляется целью и вопросами. Также следует помнить, что с любой техникой и целью темп чтения варьируется, в зависимости от сложности и знакомства материала. Скорость может быть уменьшена обдумыванием упорядочивания информации, но кроме этого и время для подведения итогов, темп – это как любое аккуратное чтение строчки за строчкой. Темп должен быть регулирован так, чтобы необходимое понимание было достигнуто.

Подведение итога(ов) (Summarize)

Важной частью подведения итогов являются: упорядочивание идей и поддержка цели. Это упорядочивание должно начаться при чтении, а завершиться должно записыванием идей. В общем, у каждого абзаца будет одна или две идеи или важных понятий. Также в подведении итога, очень важно сказать своими собственными словами и вслух то, что вы хотите запомнить. Самый эффективный вид подведения итогов, который поддается обоим упорядочиванию и проверке – это план вопросов, отражающих главные идеи и понятия. Подпункты пишутся с отступом так, чтобы четко показать, что они относятся к главным пунктам, как вспомогательный материал (в роли поддержки).

Используя вопросы, как рубрики, план может начаться до чтения на основе обзора. Это позволит ответам на вопросы, вести чтение для того, чтобы автоматически подвести итог в нескольких коротких пунктах. Тема, которая не поддается стилю вопроса, может быть включена, как утверждение.

Для того чтобы обеспечить ответы на вопросы, надо написать подсказки с целью напоминания себе обо всем, что надо запомнить. Не надо писать каждый пункт, а записать только основные подсказки, которые напомнят о вопросе/ответе.

Есть и другие техники, которые можно использовать. Одна из них – выделение текста (подчеркивание). Однако недостатки этой техники могут перевесить ее ценность, т.к. вы можете подчеркнуть слишком много или, возможно, не можете упорядочить идеи, выраженные в различных ключевых предложениях так, как вы бы сделали это сами. Ключевые понятия могут быть предположены, но никогда сказаны таким образом, где могли бы быть эффективно выделены. Если вам необходимо подчеркнуть, то ограничьтесь четким, кратким определением или утверждением.

Другая техника – это писать заметки и вопросы на полях. Можно разработать, задать вопросы и соотнести и упорядочить определенные важные понятия и пункты в этой форме. Для того, чтобы избежать риска с обеими этими, техниками надо не перестараться! Тем, что читатель часто и много будет этим пользоваться, он потеряет время, к тому же обычно путаются ключевые идеи, что препятствует (больше, чем способствует) обучению.

Проверка (Test)

Следующий шаг – это проверка своих знаний. Важно, вспомнить, а не просто узнавать ответы. Это означает, что нужно «создать» ответ так же, как в классе. Эта проверка «устанавливает» и « закрепляет» информацию таким образом, что читатель запомнит ее лучше.

Понимание (Understanding)

Под пониманием подразумевается глубокая степень проникновения в текст с детальным изучением каждого его пункта для эффективного и длительного запоминания.

5. Требования к текстам

Мы уже упоминали выше, что при отборе текстов для чтения необходимо помнить и обращать внимание на их воспитательный, развивающий и культуроведческий потенциал, мотивационную способность, а также на проблемный характер содержания текстов, то есть может ли он являться источником дополнительной информации, образцом, стимулом для порождения собственного высказывания, помогать учащемуся наиболее полно и адекватно реализовать свое коммуникативное намерение. По мнению Н. Гальсковой, предлагаемые в учебном процессе тексты должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся каждой возрастной группы информацию. В целом текст должен восприниматься обучаемым как “носитель” не лингвистической (языковой), а содержательной информации. Для большинства учащихся школ такая ситуация исключена: для них интересным будет тот текст, который содержит новую/ проблемную информацию, открывает “окно” в мир иной культуры, затрагивает его чувства и эмоции и т.д.

Отбор текстов:

5-7 классы: указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание поездов, указатели города, объявления, прогноз погоды; журнальные и газетные статьи страноведческого характера, каталоги, путеводители, отрывки их художественной литературы и др.

8-9 классы: реклама, проспекты; публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзоры, очерки, интервью, статистика и т.д.) и др. ([1], 133)

А в связи с тем, что материалы для обучения иностранному языку должны быть аутентичны, то литература – это один из самых подходящих источников, которые мы можем найти.

Литература предлагает чрезвычайно разнообразное количество материалов, предназначенных для чтения, которые можно успешно использовать на уроках. Произведение литературы – аутентичный материал, созданный не для учебных целей. Читая литературные тексты, ученики сталкиваются с языком, предназначенным для носителей данного языка, и тем самым знакомятся с различными лингвистическими формами, структурами и обычаями методов письма.

Многие люди, изучающие английский язык, не имеют возможности поехать в Великобританию, США или Австралию и познакомиться с жизнью и культурой людей, живущих там. Литературные произведения могут помочь им узнать больше о мыслях и чувствах, о традициях и обычаях, о вере и суевериях жителей страны изучаемого языка. А чтение литературных произведений прошедших веков – лучший способ узнать больше об исторический событиях. Одно из преимуществ чтения литературы, также, - это насыщение языка новыми словами, оборотами, выражениями, которые очень легко запоминаются. Не менее важен тот факт, ученики мотивированы на высоком уровне. Они вовлечены в процесс чтения; им интересно, что будет происходить в произведении дальше; они предполагают, предсказывают, придумывают; они полностью поглощены событиями, развивающимися в произведении.

Какой же вид литературы подходит для использования на уроках? Критерий пригодности зависит от конкретных групп учеников, их нужд, интересов, знаний, уровня владения языком. Также важно учитывать уровень мотивации и личного вовлечения при выборе литературных произведений. Если литературное произведение значимо, интересно, имеет смысл и ценность, то чтение будет успешным и даст положительный результат. Очень важно, чтобы выбранные книги отвечали жизненному опыту, эмоциям, чувствам и мечтам учеников, а также не были слишком сложными в плане языка – язык не должен превосходить уровень их способностей и умений.

Перед тем, как подбирать книги, можно дать ученикам анкету и выяснить их пристрастия, увлечения и вкусы, а уже после этого предлагать им книги или отрывки из книг для прочтения с учетом результатов исследования.

Однако как утверждает Грызулина А.П. в учебном пособии «Обучение чтению научно-популярной литературы на английском языке», некоторые аутентичные отрывки или так называемые тексты-пересказы, включаемые в учебники имеют ряд недостатков. И одним из главных недочетов этих текстов, как считает автор, является весьма неосторожное обращение с действительными шедеврами литературы. Так иногда от глубокого психологического произведения остается лишь голая фабула. Поэтому учитель должен как можно более осторожно использовать на своих уроках данные тексты, дабы сформировать правильное мнение у учащихся и при этом не нанести «ущерб» самому произведению. ([2], с.9-10)

По мнению В. Риверса, если учащиеся хорошо понимают весь материал, то им можно рекомендовать дополнительное чтение в виде газет и журналов. ([10], с.43)

Газеты долго снабжали учителей и учеников ценными ресурсами настолько, что во многих учебных пособиях используются оригинальные или адаптированные газетные статьи, а также многие школы и школьные учителя сохраняют вырезки из различных газет, организованных по темам или на основе их языкового содержания.

Ученики находят газеты мотивирующими, потому что они предлагают интересную, уместную, актуальную и разнообразную информацию. Очень важно, что они предоставляют наиболее очевидный ключ для доступа к иностранному обществу, его привычкам, способам мышления, предрассудкам, заботам, традициям и обычаям, и др. По этим причинам материалы из газет – среди самых подходящих и интересных.

Учителя имеют тенденцию использовать газеты в трех направлениях:

для развития разнообразных лингвистических и коммуникативных умений, включающих чтение;

для сосредоточения на аспектах общества и культуры страны изучаемого языка;

для стимулирования обсуждений ответов на вопросы, поднятые в статье.

Газеты содержат широкое разнообразие текстов различных типов и огромное количество информации, поэтому, газеты – натуральный источник многих вариантов написанного английского языка и становятся очень важными в достижении успеха в процессе обучения.

Множество образованных людей читают газеты регулярно, поэтому у них есть набор скрытых умений, которые могут быть перенесены из мира родного языка в мир изучаемого языка. Особенно важно, что уверенность и осведомленность, которые каждый чувствует, когда начинает читать газету на родном языке, переносятся в класс, где изучается английский язык. Если у учеников изначально есть желание узнать о том, что написано в статье, которая лежит перед ними, то это уже половина успеха.

Когда мы читаем газеты, мы тренируем навыки ознакомительного и поискового чтения на очень высоком уровне. Мы чаще всего знаем, что ищем в тексте или продолжаем читать, пока нам это интересно. Мы тренируем эти навыки на высоком уровне благодаря природе и разнообразию текстов перед нами. Очень трудно думать о материалах более подходящих для обучения чтению на английском языке, особенно, когда мы знаем, что ученики обычно читают медленно и неэффективно. На прочтение материалов из газет ученикам можно дать больше времени.

Многие из нас обсуждают то, что прочитали в газетах: мы размышляем и судим об этом, мы выслушиваем мнения других людей, вступаем в споры, читаем статьи и отрывки из статей вслух друг другу. Мы, таким образом, объединяем чтение с аудированием и говорением. Не только сами газетные материалы аутентичны, но и наш ответ на них – аутентичный и личный.

6. Техники чтения

чтение обучение упражнение english

“Техника – это базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности” ([3], 124).

Для достижения лучших результатов ученики должны владеть определенным набором техник чтения. Ниже представлены основные из них:

Sensitizing (языковая догадка)

“Цель этой техники – снабдить учеников упражнениями, которые будут развивать стратегии, необходимые ученикам для того, чтобы быть способными справляться с незнакомыми словами и сложными или непонятными предложениями. Стратегии должны обеспечивать уверенность в том, что ученики не будут спотыкаться на каждой сложности или с самого начала терять желание работать дальше”([20], 14).

Заключение

“Делать вывод означает извлекать синтаксические, логические и культурные ключи с целью найти значение незнакомых элементов. Если это слова, то словообразование и происхождение также будут играть важную роль”([20], 14).

Когда учитель дает ученикам новый текст для прочтения, то ему не нужно объяснять все незнакомые слова перед чтением, а дать ученикам возможность самим догадаться об их значениях, при этом не пользуясь словарями. Использовать словари ученики могут только после того, как попытались догадаться об их значении самостоятельно.

Понимание связей внутри предложений

Неспособность делать выводы о значениях незнакомых элементов часто вызывает нежелание работать и чувство опасения у учеников, когда они сталкиваются с новым текстом. Такая же проблема возникает, когда ученики неспособны на немедленное понимание структуры предложения. Поэтому очень важно как можно раньше научить учеников смотреть сначала на главные члены предложения (подлежащее и сказуемое).

Соединение предложений и идей

Нужно подготовить учеников к тому, что им придется узнавать различные приемы, используемые для создания текстовой сплоченности и, особенно, ссылки и слова-связки. Ссылки охватывают все приемы, что позволяет лексические связи внутри текста. Важно для учеников осознать, что текст состоит не из отдельных предложений, что текст – это «паутина» из связанных между собой мыслей, представленных и позднее вновь действующих в тексте с помощью связок.

Если ученик не понимает несколько слов в тексте, он, вероятно, не сможет понять некоторые факты и мысли. Но если он не понимает связи, он может также не узнать коммуникативную ценность текста. С самого начала ученики должны быть обучены понимать эти связи. Это будет полезно во время ознакомительного чтения, поскольку простое узнавание слов-связок поможет ученикам понять развитие идей в тексте.

Следующие задания помогут развить этот навык:

узнавание функции связок и нахождение эквивалентов,

дополнение текста пропущенными словами-связками,

оформление предложений и предлогов в связный текст, соединив предложения и добавив связки.

Улучшение скорости чтения

Ученики, читающие очень медленно, могут потерять желание работать. Они также могут иметь тенденцию спотыкаться на незнакомых словах и потерпеть неудачу в понимании основного смысла текста. Один из наиболее известных способов повышения скорости чтения – это дать ученикам текст для чтения и попросить самостоятельно контролировать время. Чтение должно сопровождаться вопросами на понимание и заданиями, поскольку скорость чтения не должна развиваться с утратой понимания.

От просмотрового к поисковому чтению

Один из самых важных пунктов, который всегда нужно держать в голове при обучении чтению, - это то, что видов чтения несколько. Ученики не будут эффективными читателями до тех пор, пока они не смогут приспособить их скорость чтения и техники к их целям. Читая тексты одним и тем же способом, они потерпят неудачу в запоминании важной информации, потому что будут поглощать слишком много ненужной информации. Следующие техники помогут ученикам стать более уверенными и эффективными читателями:

Предсказывание

Это на самом деле не техника, а умение, которое является основой всех техник чтения. Это умение в центре таких техник, как «предчувствие» и «просмотровое чтение» и поэтому будет практиковаться там, но нужно будет уделить немного времени для систематичной тренировки, предлагая ученикам различные отрывки текста для дополнения и для предсказывания после каждого предложения о том, что будет дальше.

Предварительный просмотр

Это очень специфическая техника чтения, которая включает в себя использование таблицы содержания, приложений, заголовков, глав и параграфов для того, чтобы обнаружить, где нужная информация должна находиться. Это полезно во время просмотрового и поискового чтения.

Предвидениие

Во время чтения очень важна мотивация. Перед тем, как прочитать что-либо, мы готовимся найти в тексте что-то полезное для себя, найти ответы на волнующие нас вопросы, а также информацию или идеи, интересующие нас. Это «ожидание» присуще процессу чтения, который является неизменным отношением между читателем и текстом. То, что мы уже знаем о предмете, и то, что мы ищем, очень важно. Во время чтения мы продолжаем предполагать, и наши предположения и предчувствия могут быть либо подтверждены, либо опровергнуты.

Но это неестественно в классе, где ученики читают тексты, о которых они ничего не знают, и, возможно, не имеют желания их читать. В таких условиях очень сложно ожидать от учеников умения читать лучше. Поэтому практика позволения ученикам читать то, что они хотят должна поощряться. Однако в больших учебных группах бывает сложно прийти к одному единственному решению. В этом случае учитель может взять на себя ответственность представить тему самостоятельно при условии, что эта тема сможет быть интересной и мотивирующей. Полезно будет потратить некоторое время на подготовку учеников к чтению.

Просмотровое и поисковое чтение

И просмотровое, и поисковое чтение – специфические техники чтения, необходимые для быстрого и эффективного чтения.([20], 19).

Во время просмотрового чтения мы быстро просматриваем текст для того, чтобы понять его суть, организацию, идей автора. Когда мы читаем для поиска необходимой информации, мы просто стараемся выхватить из текста то, что нам необходимо. Просмотровое чтение более тщательное, требующее всеобщего понимания текста и подразумевающее наличие у читателей определенной читательской компетенции. Поисковое чтение более ограниченно, потому что подразумевает «вытаскивание» из текста только необходимой информации. Но будет полезно использовать обе эти техники при работе над текстом на уроках. Например, ученики могут сначала просмотреть глазами статью, а потом читать более внимательно.

Рассмотрев приведенные выше техники чтения, сделаем следующие выводы. Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста. ([5], с.97)

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом. Обеспечивающих формирование соответствующих конкретному виду чтения навыков и умений. ([5], с.98)

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности. ([5], с.98)

7. Упражнения для обучения чтению

Обучение чтению должно следовать в определенной последовательности. В предыдущей главе говорилось о техниках и о последовательности заданий, используемых в практике обучения чтению. Напомним: предтекстовые задания, текстовые и послетекстовые. Их еще называют упражнения для чтения: предшествующие тексту, сопровождающие его и следующие после него.

Упражнения в развитии техники чтения предусматривают развитие умений узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т. д.

Техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания, формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке. Выполнять упражнения школьники могут индивидуально или в парах. Приведем примеры:

неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части (отдельные предложения); учащиеся “составляют” связный текст и затем сверяют его с оригиналом;

учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом;

учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами; школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты;

учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста – оригинала;

учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста – оригинала.

Учащиеся получают отдельные предложения, их задача – определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д.

Так как наша работа посвящена изучению интенсивного чтения, рассмотрим примеры упражнений для развития данного навыка на каждом из упомянутых этапов.

“Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т. д. (формирование прогностических умений)”([1], 136). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. Пример:

Как правило, содержание “Книг для чтения” традиционно делится на главы. Если эти главы имеют самостоятельные названия, можно воспользоваться этим обстоятельством для формирования навыков предвосхищения содержания книги, языковую догадку.

Процедура:

До предъявления текста выпишите названия глав на доске. Убедитесь, что у учеников нет доступа к визуальным подсказкам и что нет проблем с пониманием слов.

Попросите учеников обсудить в группах предложенные названия глав и высказать предположения относительно сюжетной линии всей книги. На этом этапе не говорите учащимся, правы они или нет, постарайтесь не оказывать влияния на имеющиеся у них гипотезы. (Greenwood, J. Class Readers, OUP, 1998)

На этом этапе характерны также упражнения на соотнесение значения слова с темой (ситуацией, контекстом). Например:

Найдите в тексте слова, употребленные в переносном значении, и переведите их…

Прочтите абзац (текст) и укажите слова и выражения, определяющие значение подчеркнутых в тексте слов. (подчеркиваются слова, активно усвоенные обучаемыми)

Прочтите первый и последний абзацы и укажите, какая информация передается с помощью слова… , употребленного в трех различных значениях.

Выделяют также упражнения на расширение лексического запаса (Например: выпишите из текста слова, имеющие общий корень с приведенными ниже русскими словами); упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических явлений (Например: Заполните пропуски союзами или союзными словами в соответствие со смыслом предложений)

“Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста”([1], 136). Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т. д.; поиск (подчеркивание/ выписывание) главной информации; установление логико–смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д..

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п.

На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным управлением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации. На данном этапе эффективны упражнения на деление текстового материала на смысловые части; на выделение смысловых опор в тексте.

“Послетекстовый – использование содержание текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного”([1], 137). Пример:

Рассказ по цепочке

Задача: научить выявлять главное, пересказывать, интерпретировать текст.

Процедура:

Попросите одного учащегося прочитать только одну или две страницы и на следующий урок предложите ему рассказать остальным ученикам, что произошло с героями, поощряя излагать содержание как можно интереснее. Остальные учащиеся должны внимательно слушать и задавать вопросы на уточнение деталей. На следующий урок задайте аналогичное задание другому ученику и так далее. Постарайтесь предоставить каждому ученику возможность выступить в роли рассказчика. Важно, чтобы книга, которую вы вместе читаете, была интересной, с интригующей сюжетной линией (Greenwood, J. Class Readers, OUP, 1998).

На послетекстовом этапе характерно использование упражнений не только для обучения интерпретации, также эффективны упражнения на проверку понимания фактического содержания текста (Например: прочтите вслух предложения, которые поясняют название рассказа); упражнения на определение познавательной ценности прочитанного (Например: сравните данные о…в учебнике и приведенной из иностранного журнала статье и определите расхождения в понимании…)

Итак, мы рассмотрели основные этапы обучения интенсивному чтению, привели ряд примеров упражнений, характерных для того или иного этапа. И, обобщая все вышеизложенное, сделаем следующие выводы:

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слов, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его восприятия и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащую в тексте, с точки зрения ее значимости для учебника; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.); текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме.

Заключение

Подробно изучив результаты ситуации в классе, и сопоставив их с основными теоретическими положениями об обучении детей интенсивному чтению на уроках английского языка, можно сделать вывод, что ученики, практически, не владеют данным способом чтения. При этом следует отметить, что в учебнике есть задания и тексты для отработки интенсивного чтения. Учитель, в свою очередь, пользуется предложенными материалами и проводит работу по практике этого чтения на своих уроках.

В данной работе мы также рассмотрели основные понятия термина «Чтение» и обнаружили, что умение понимать прочитанное подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющийся опыт и знания.

Во-вторых, проанализировав ряд статей из учебных пособий, выяснили, что в зависимости от целевой установки различают следующие виды чтения: просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое. А так как в курсовой работе упор делается на изучение интенсивного вида чтения (чтение изучающее или чтение с полным пониманием содержания), мы обнаружили, что данный вид отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм.

В-третьих, изучив основные цели обучения чтению, пришли к выводу, что прежде, чем давать учащимся целевые установки, непосредственно перед этим, необходимо учесть трудности, с которыми учащиеся могут столкнуться при выполнении задания. Чтобы избежать возможных проблем, преподаватель должен строить свой урок и делать подборку упражнений согласно трем упомянутым нами этапам: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

В-четвертых, интенсивное чтение всегда подразумевает заключительную работу в виде пересказа, обсуждения, интерпретации. А для того, чтобы школьники проявляли интерес к данной работе, тексты для этого вида чтения подбирают те, которые имеют познавательную ценность, информативную значимость и представляют наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении. ([5], с.95)

Изучив проблемы, возникающие при чтении, я могу сделать вывод, что, научив учеников отыскивать опоры для понимания, как в самом тексте, так и в своем опыте, используя известное для понимания неизвестного, они смогут лучше извлекать и понимать информацию, предложенную в тексте.

Список использованной литературы

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова – М.: АРКТИ – ГЛОССА, 2000. – 165с

Грызулина А.П. Обучение чтению научно-популярной литературы на английском языке: Учебное пособие/ А.П. Грызулина – М.: Высшая школа, 1978. – 110с.

Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков/ И.Л.Колесникова, О.А.Долгина – СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001. – 224с.

Миролюбов А.А. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку/ А.А. Миролюбов – М.: Дрофа, 2000. - 160с.

Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку/ Г.В. Рогова, Н.Н. Верещагина – М.: Просвещение,1990. - 160с.

Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики: Учебное пособие для студ.филол.фак./ Л.В. Щерба – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Изд.центр «Академия», 2002. – 160с.

Кузьменко О.Д. Система упражнений учебного чтения/ О.Д.Кузьменко// Иностранные языки в школе. – 1973. - №5. – с.43-53.

Купарева В.В. Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе/ В.В.Купарева// Иностранные языки в школе. – 1999. - №5. – с.16 – 19

Маева Т.С. Некоторые приемы обучения чтению/ Т.С.Маева// Иностранные языки в школе. – 2003. - №2. – с.15-19

Риверс В. Навык чтения/ В.Риверс// Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом: Пособие для учителей средней школы – М.: Просвещение.- Гл.9. – с.35-46

Aebersold, Jo Ann, Field, Mary Lee. From Reader to Reading Teacher. - Cambridge University Press, 1997, с. 263

Alderson, J. Charles. Assessing Reading. – Cambridge University Press, 2000. - р.398

Collie, Joanne, Slater, Stephen. Literature in the Language Classroom. - Cambridge University Press, 1987. - р.174

Duff, A. Literature. – Oxford University Press, 1996. - р.160

Grellet, F. Developing Reading Skills. – Cambridge University Press, 1994. - р.387

Grundy, P. Newspapers. – Oxford University Press, 1993. - р.134

Jones, Ann M. Text, Role, and Context. – Cambridge University Press, 1997. - р.171

Mc Rae, John, Boardman, Roy. Reading between lines. – Cambridge University Press, 1996. - р.120

Wallace, C. Reading. – Cambridge University Press, 1997. - р.410

Ur, Penny. A course of Language Teaching. – Cambridge University Press, 1996. - р.340

www.ed.gov.ru/ Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык