Ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця

Міністерство освіти і науки України

Кам’янець – Подільський національний університет ім. І. Огієнка

Ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця

Спеціальність 7.010103. «Педагогіка і методика середньої освіти.

Мова (англійська) та література»

Дипломна робота

Кам’янець – Подільський

2009

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. СОЦІОЛІНГВІСТИЧНА ТА СОЦІОКУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНЦІЯ ЯК КОМПЛЕКСНА ПРОБЛЕМА

Комунікативна компетенція

Соціолінгвістична компетенція

Соціокультурна компетенція

РОЗДІЛ 2. МОДЕЛЮВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ СИТУАЦІЙ ЯК ФАКТОР ІНТЕНСИФІКАЦІЇ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ

2.1 Важливість співставлення мов та їх соціокультурних і соціолінгвістичних особливостей в розкритті їх сутності

2.2 Принцип ситуативності у взаємовідносинах між комунікантами

2.3 Ситуативна позиція як форма організації процесу спілкування

Розділ 3. навчання іноземних мов в контексті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції

3.1 Імітаційно-моделююча гра як спосіб адекватного відтворення процесу реального спілкування

3.2 Висвітлення соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів та принципу ситуативності в підручнику Headway Pre-Intermediate

3.3 Висвітлення соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів та принципу ситуативності у посібнику «Бізнес-курс англійської мови».

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Стрімка інтеграція України у Європу, політика, економіка, культура, ідеологія, постійні міграції народів і мов підсилюють необхідність ефективного вивчення іноземних мов. Потреба в вивченні іноземних мов виключно функціональна, тому що мови є необхідними для використання їх у різних сферах життя суспільства в якості засобу реальної комунікації з мешканцями інших країн. Саме тому мова повинна вивчатись ситуативно, таким чином буде підтримуватись постійна зацікавленість бажаючих її вивчати, а також результативність оволодіння мовою. Крім того, здобуття комунікативної компетенції не виключає соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію, так як культура сприяє адекватному спілкуванню та взаєморозумінню між мовцями та усуває розбіжності між різними матеріальними і духовними умовами існування відповідних народів і країн.

Актуальність теми дипломної роботи зумовлена важливістю поглибленого вивчення дієвих засобів формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції, а саме ситуативності при вивченні та навчанні іноземних мов. В цьому контексті, цікавим є дослідження підручника Headway Pre-Intermediate, як такого, що створений саме носіями мови для тих хто вивчає іноземну мову. Також, не менш важливим є аналіз посібників «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюкано, який здатний підвищувати соціокультурну та соціолінгвістичну компетенції мовця. До того ж, дана наукова проблема є мало дослідженою, тому що більшість вчених-мовознавців лише поверхнево торкались основних ідей, при цьому не висловлюючи остаточних висновків.

Мета: дослідити явище ситуативності як фактор інтенсифікації навчання іншомовному спілкуванню у підручнику Headway Pre-Intermediate, у посібниках «Бізнес-курс англійської мови» та у моделюванні процесу комунікації загалом, а також необхідно простежити та довести важливість соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції в процесі комунікації і навчання іноземних мов та для усунення можливих комунікативних бар’єрів.

Відповідно до мети дослідження визначені наступні завдання:

розкрити сутність комунікативної компетенції;

вивести залежність успішного комунікативного процесу від наявності соціолінгвістичної компетенції у комуніканта;

вивести залежність успішного комунікативного процесу від наявності соціокультурної компетенції у комуніканта

виявити принцип ситуативності у взаємовідносинах між комунікантами;

описати ситуативні позиції, що формують процес навчання та комунікації;

визначити ступінь висвітлення явища ситуативності та соціокультурних і соціолінгвістичних особливостей у посібнику Headway-Pre-Intermediate, як такому, який розроблений носіями мови;

визначити ступінь висвітлення явища ситуативності та соціокультурних та соціолінгвістичних особливостей у посібниках «Бізнес-курс англійської мови» який створений вітчизняними авторами;

встановити роль імітаційно-моделюючої гри у підвищенні соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця.

Об’єктом дослідження є комунікативна компетенція, соціолінгвістична та соціокультурна компетенція мовця, явище ситуативності та її основні компоненти, імітаційно-моделююча гра, в свою чергу, предметом дослідження є ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця.

У роботі використовувались такі методи: описовий, аналіз, синтез, аксіоматичний метод.

Наукова новизна дипломної роботи полягає в виокремленні ситуативності як засобу формування саме соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції. Варто зазначити, що хоча ситуативність і вивчалась, проте це поняття не досліджувалось за нашими даними в контексті соціолінгвістики.

Методологічною базою дослідження слугували праці та публікації багатьох лінгвістів та методистів. Поняття компетенції розглядалось багатьма вченими, такими як Н. Хомський (який, власне, і ввів це поняття в лінгвістику), Р.П.Мільруд, Д. Хаймс, Кенел та М.Свейн, Л.Бахман і А.Палмер та іншими. Вчені також подавали свої власні класифікації комунікативної компетенції, наголошуючи на важливості тих чи інших структурних компонентів.

Крім того такі науковці як О.М.Стояновський та Є.І.Пассов переконані, що як засіб спілкування мова потрібна в певних комунікативних ситуаціях, котрі, відповідно, повинні моделюватись в навчальному процесі. Також Є.І.Пассов наголошує на суб’єктивних та об’єктивних факторах, які характеризують мовні ситуації, що виникають при безпосередньому спілкуванні іноземною мовою, і тому такі фактори варті їх врахування при формуванні соціолінгвістичної компетенції мовця. І.Г.Гердер, В.фон Гумбольдт, брати Грімм, Ф.І.Буслаєв, О.О.Потебня, Е.Сепір та Б.Уорф вважають, що безперечним є той факт, що мова і культура взаємопов’язані та значно впливають один на одного, таким чином доводячи важливість соціокультурної компетенції в процесі комунікації. Так само І.А.Воробйова доводить, що доцільно звертати увагу на соціокультурний аспект навчання іноземних мов, тому що міжкультурному спілкуванню сприяє не тільки знання мови, а й засвоєння культури та норм і стереотипів поведінки, закарбованих в національних традиціях і звичаях. С.Г.Тер-Мінасова схиляється до принципу ситуативності, так само як і до соціокультурного підходу, які однаково, з її точки зору, сприяють формуванню соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції. Що стосується ситуативності, то М.Ф.Стронін, звертаючи увагу на структуру імітаційно-моделюючої гри та виокремлюючи такі її компоненти як ролі, навчально-мовленнєва ситуація та рольові дії, наголошує на важливості імітаційно-моделюючої гри у моделюванні ситуацій в навчальному процесі. До того ж, науковець вважає, що така структура імітаційно-моделюючої гри дозволяє відстежувати ступінь самостійності комунікантів та розвиток подій в процесів навчання іноземним мовам. М.Ф.Стронін також підкреслює, що комуніканти, які з перших кроків вивчення іноземних мов застосовують імітаційно-моделюючої ігри, зуміють адекватно зреагувати на ситуацію та вирішити всі спонтанні комунікативні завдання в майбутньому.

Практичне значення дослідження. Результати дослідження, що було проведене у даній дипломній роботі, можуть застосовуватись на практиці, а саме ідеї щодо подальшого застосування ситуацій у моделюванні навчального процесу та імітаційно-моделюючої гри як ефективного способу адекватного відтворення процесу реального спілкування. Крім того, ситуативно моделюючи навчальний процес та враховуючи усі соціолінгвістичні та соціокультурні особливості можна підвищувати соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію мовця (учня), що допоможе уникнути можливі комунікативні бар’єри у подальшому міжкультурному спілкуванні. Викладачі іноземних мов, об’єктивно оцінюючи структуру підручників та посібників, а також враховуючи вимогу Державного стандарту освіти, можуть конструювати навчальний процес і при цьому звертати увагу на аспекти, зазначені в дипломній роботі.

Дипломна робота є структурованою і складається зі вступу, трьох розділів, висновків та додатків.

У вступі визначається актуальність та новизна теми, що досліджується, обґрунтовуються основні проблеми, об’єкт та предмет, мета, завдання, методологічна база, практичне значення та методи дослідження.

У першому розділі досліджується соціолінгвістична та соціокультурна компетенція як комплексна проблема.

У другому розділі досліджуються ситуації, суб’єктивні та об’єктивні фактори ситуацій, принципи ситуативності у взаємовідносинах між комуні кантами та ситуативні позиції як форми організації процесу спілкування.

У третьому розділі значна увага приділяється дослідженню імітаційно-моделюючих ігор як способу відтворення моделей реального спілкування, а також висвітлюються соціолінгвістичні та соціокультурні аспекти та принцим ситуативності у підручнику Headway Pre-Intermediate, як такому, що виданий носіями та посібниках «Бізнес-курс англійської мови», як такий, який розроблений вітчизняними авторами.

У висновках підсумовуються основні результати, що були виведені в результаті проведеного дослідження.

Список використаної літератури налічує 76 джерел.

РОЗДІЛ 1. СОЦІОЛІНГВІСТИЧНА ТА СОЦІОКУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНЦІЯ ЯК КОМПЛЕКСНА ПРОБЛЕМА

1.1 Комунікативна компетенція

Поняття «комунікативна компетенція» у лінгвістичних науках нерідко асоціюється з поняттям «компетентність». У загальному розумінні «компетентність» означає відповідність вимогам, що ставляться, встановленим критеріям та стандартам в існуючих сферах діяльності і при вирішенні певного виду задач, наявність необхідних активних знань, здатність впевнено добиватись результатів і володіти ситуацією (від латинського слова compete - підходити, відповідати, добиватись).

Вперше у лінгвістичній науці поняття компетенції (competence) ввів американський мовознавець Н. Хомський, маючи на увазі під цим терміном знання своєї мови мовцем-слухачем [27, с. 30]. Науковець, власне, мав на увазі суто лінгвістичну компетенцію, яка є явищем індивідуального сприйняття світу та оточення. Н. Хомський також був переконаний, що лінгвістична компетенція формується співвіднесенням «вроджених знань» та «набутого мовного матеріалу» Поняття «компетенція» вперше стало використовуватись в США в 60-і роки в контексті діяльнісної освіти (performance-based education), мета якої полягала у тому, щоб підготувати професіоналів, що були б здатні успішно конкурувати на ринку праці. Спочатку компетенція зводилась до простих практичних навичок, котрі формувались у результаті «автоматизації знань» в традиціях біхевіоризму. Такий підхід піддавався справедливій критиці, яка полягала у тому, що компетенції у вигляді практичних знань були недостатніми для розвитку творчості та індивідуальності тих, хто вивчає мову. Було запропоновано розрізняти два поняття: компетентність і компетенції (competence and competencies). Компетентність стала розглядатись як особистісна категорія, а компетенції скомпонували «анатомію» компетентності [27, с. 31].

Так, Р.П.Мільруд вважає, що компетенції нерідко використовуються для характеристики потенційних можливостей спеціаліста отримати роботу на ринку праці [55, с. 300]. Для цього потрібно володіти, принаймні, «ключовими компетенція ми». У сучасному світі вони охоплюють рівень грамотності володіння мовою (literacy), комп’ютерну грамотність (information technology skills), володіння способами вирішення проблем (problem-solving skills), гнучке інноваційне мислення (flexibility and adaptability to innovations), схильність і здатність до безперервного навчання (life-long learning). Ключеві компетенції показують, що мовне навчання може відповідати життєвим потребам, якщо у вузькому розумінні комунікативна компетенція (як готовність до ефективного спілкування) буде доповнена підготовкою до реального життєвого спілкування [55, с. 300].

В свою чергу, на думку Р.П.Мільруд, компетентність можна представити як комплекс компетенцій, таким чином, компетентність – це комплексний особистісний курс, що забезпечує можливість ефективної взаємодії з навколишнім світом і тій чи іншій сфері і який залежить від необхідних для цього компетенцій [55, с. 322].

Д. Хаймс застосував термін «комунікативна компетенція», протиставляючи його терміну «лінгвістична компетенція», застосованого Н. Хомським. Науковець стверджував, що людина, яка має лише лінгвістичну компетенцію буде неспроможна спілкуватись, так як породжуватиме лише граматичні структури [53, с. 121].

Що стосується компетенції, то існує така загальноприйнята класифікація компетенції:

предметна компетенція, яка полягає у розумінні світу, його компонентів та їх системних та структурних зв’язків, функцій, тенденцій розвитку та змін.

культурна компетенція, яка виявляється у здатності особистості орієнтуватись у певній культурі через яку людина сприймає світ;

лінгвістична компетенція , що полягає у здатності належним чином використовувати засоби мови, її структури та категорії на усіх рівнях;

комунікативна компетенція, що виявляється у здатності використовувати мову у певних контекстах та комунікативних ситуаціях, а також здатність здійснювати вплив на співрозмовників [53, с. 121].

У нашому дослідженні нас цікавить саме комунікативна компетенція як інформативна основа в процесі комунікації.

Комунікативна компетенція є складним, системним утворенням. За твердженням Р.Белла, у сучасній соціолінгвістиці її розуміють саме як систему, що виконує функцію балансування існуючих мовних форм, які визначаються з опорою на мовну компетенцію комуні канта на тлі певних соціальних функцій [71]. А відтак, починаючи з 80-х років, з’являються окремі моделі її як системи. У 1980 р. М.Кенел та М.Свейн запропонували структуру комунікативної компетенції, що складається з чотирьох компонентів (видів компетенції):

дискурсивна компетенція – здатність поєднувати окремі речення у зв’язне усне або письмове повідомлення, дискурс, використовуючи для цього різноманітні синтаксичні та семантичні засоби когезії;

соціолінгвістична компетенція – здатність розуміти та продукувати словосполучення з такою формою та таким значенням, які відповідають певному соціолінгвістичному контексту ілокутивного акту комунікації (ілокутивний акт – втілення у висловлюванні, породжуваному в ході мовлення, певної комунікативної мети; цілеспрямованість; функція впливу на співрозмовника);

стратегічна компетенція – здатність ефективно брати участь у спілкуванні, обираючи для цього вірну стратегію дискурсу, якщо комунікації загрожує розрив через шум, недостатню компетенцію та ін., а також адекватну стратегію для підвищення ефективності комунікації;

лінгвістична компетенція – здатність розуміти та продукувати вивчені або аналогічні їм висловлювання, а також потенційна здатність розуміти нові невивчені висловлювання [46, с. 33].

Л.Бахман і А.Палмер у 1982р. запропонували таку модель комунікативної компетенції:

лінгвістична компетенція (яка складається з організаційної, прагматичної, функціональної та соціолінгвістичної компетенції);

стратегічна компетенція;

психомоторні вміння, когнітивні процеси [66].

Пізніше Л.Бахман додав ще ілокутивну компетенцію, яка передбачає здатність належним способом формувати ілокутивний (мовний) акт (попросити щось, запросити, поінформувати когось) відповідно до ситуації спілкування [66].

Модель М.Халдія виходить із взаємозв’язку трьох «світів» - тексту, його ідеї (концепції) та інтерпретаторів. Учений зробив припущення, що «світи» тексту та його ідеї, тобто норми та зміст речень тексту. Мають інший ступінь визначеності, ніж «світ» інтерпретаторів, тобто учасників комунікації [64].

Модель Р.Кліффорда називають трисекційною, оскільки володіння нерідною мовою за цією моделлю визначається трьома компонентами: функцією, тематикою та точністю у комунікативних актах [64].

М.М.Вятютнєв пропонує розглядати лінгвістичну, психологічну та соціолінгвістичну компетенції як складові комунікативної компетенції [64].

В.О.Коккота подає таку модель комунікативної компетенції:

фонологічна компетенція;

лексико-граматична компетенція;

соціолінгвістична компетенція;

країнознавчі знання, навички і уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною та стратегічною компетенціями. До країнознавчої компетенції він відносить і лінгвокраїнознавчу компетенцію – знання та правила використання таких іншомовних слів та висловів, що називають предмети, явища, факти, ідеї, яких або немає у своїй країні, або називаються вони інакше, тобто без еквівалентних слів та виразів [64].

Н.І.Гез вважає, що складовими комунікативної компетенції є:

вербально-комунікативна компетенція;

лінгвістична компетенція

вербально-когнітивна компетенція;

мета комунікативна компетенція [64].

В.М.Топалова пропонує таку модель комунікативної компетенції:

країнознавча компетенція;

соціолінгвістична компетенція;

лінгвістична компетенція;

дискурсивна компетенція;

стратегічна компетенція;

ілокутивна компетенція [64].

Таким чином, аналіз наведених вище моделей переконливо свідчить про те, що комунікативна компетенція передбачає володіння широким спектром різноманітних видів компетенції. Важливим є той факт, що для успішного процесу комунікації не достатньо володіти лише мовною компетенцією, а саме знаннями теоретичної інформації про мову (її систему і структуру) та мовного матеріалу (одиниць мови, правил їх сполучення). Варто зазначити, що у майже у всіх вище зазначених моделях комунікації фігурують такі її елементи (або мікросистеми) як соціолінгвістична та соціокультурна компетенція, а це в свою чергу означає, що наявність саме цих двох видів компетенції є запорукою ефективного спілкування.

1.2 Соціолінгвістична компетенція

Важливим компонентом комунікативної компетенції є соціолінгвістична компетенція, яка сприяє ефективній комунікації та розумінню. Для того щоб зрозуміти сутність та зміст соціолінгвістичної компетенції потрібно ретельно проаналізувати поняття «соціолінгвістика» та, об’єктивно оцінивши цілі, завдання та мікросистеми, що включає в себе ця галузь науки, вивести необхідне визначення.

Термін «соціолінгвістика» є предметом дискусій протягом багатьох років. Наприклад, Д. Хаймс стверджує, що термін „соціолінгвістика” можна відносити до використання лінгвістичних даних та аналізу у інших галузях науки, що вивчають суспільне життя. Схиляючись до етнографічного підходу, він вказує на три питання, що є основними у соціолінгвістиці: форма організації мови, що є частиною організації мовної поведінки у суспільстві, розуміння якої вимагає відповідної нової форми опису мови; вивчення мови як багатопредметної галузі, для якої лінгвістика є обов’язковою поряд з іншими дисциплінами, такими як соціологія, соціальна антропологія, освіта; вивчення цього способу організації призводить до вивчення основ самої лінгвістики [32, с. 7].

О.Ахманова визначає соціолінгвістику як: 1) науку про вивчення співвідношень між фактами мови та фактами в соціальному житті; 2) як галузь лінгвістики, що вивчає розрізнення мов [32, с. 7]. Іншими словами, науковець стверджує, що будь-яке явище у мові якимось чином відображається на соціальному житті особистості або, навпаки, соціальні особливості життя особистості відображаються на її мові.

Сандра Лі Маккей переконана, що соціолінгвістика-це наука,яка вивчає зв’язок між мовою та суспільством, між використанням мови та соціальними структурами, в яких живуть користувачі мовою. Вчена вважає, що суспільство несе в собі багато шаблонів відносин та поведінки, які є лінгвістичними [54, с. 10].

В.Жирмницький вважає, що соціолінгвістика, у її вузькому розумінні, має справу із соціальним розрізненням мови у суспільстві та з соціальним розвитком мов. Це означення здається досить свавільним, оскільки базується на контрасті між синхронічним та діахронічним видами вивчення мови Відповідно до The World Book Encyclopedia, соціолінгвістика - це розділ соціологіі, що вивчає спосіб використання суспільством мови та різноманітність соціальних ситуацій [63, с.957]. Таке визначення соціолінгвістики має більш соціологічне навантаження, тому що навіть соціолінгвістика тут розглядається в контексті соціології.

В.Авронін визначає, що соціолінгвістика – це наука про функціонування мов в етнічних общинах та мовних ситуаціях [32, с. 8]. У цьому випадку вчений зосереджує свою увагу на варіативності мов, що зумовлена різноманітністю общин та мовних ситуацій.

За Дж.Фішменом соціолінгвістика – це частина соціології мови. Різниця між соціолінгвістикою і соціологією мови значна: 1)Відповідно до того, чи дослідник є більш зацікавленим у мові або суспільстві; 2) Відповідно до того, чи дослідник вважає за потрібне аналізувати лінгвістику та соціальну структуру [32, с. 8].

Так само як і Сандра Лі Маккей, А.Швейстер наголошує на подвійному зв’язку між мовою та суспільством, так само він доводить, що на застосування мови великий вплив здійснюють соціальні фактори [32, с. 8].

Чітким та повним є означення С.Г.Тер-Мінасової, за якою соціолінгвістика – це розділ мовознавства, що вивчає обумовленість мовних явищ і мовних одиниць соціальними факторами: з одного боку, умовами комунікації (місцем, часом, учасниками, цілями і т.д.), а з іншого боку, звичаями, традиціями, особливостями суспільного та культурного життя колективу, що говорить [39, с. 30].

Важливим є той факт, що соціолінгвістика співвідноситься із лінгвокраїнознавством, оскільки ця дисципліна є дидактичним аналогом соціолінгвістики, а також розвиває ідею про необхідність злиття навчання іноземної мови як сукупності форм вираження з вивченням суспільного і культурного життя носіїв мови.

Є.М.Верещагін та В.Г.Костомаров, російські науковці у сфері лінгвокраїнознавства, сформулювали важливий аспект навчання іноземним мовам таким чином: „Дві національні культури ніколи не співпадають повністю, - це випливає з того, що кожна складається з національних та інтернаціональних елементів. Поєднання одиниць, що збігаються (інтернаціональних) і тих, що різняться (національних) для кожної пари співставлених культур будуть різними... Тому недивно, що потрібно витрачати час і енергію на засвоєння не тільки плану вираження якогось мовного явища, але й плану змісту, тобто необхідно відпрацьовувати в свідомості учнів поняття про нові предмети і явища, які не мають аналогів ні в їхній рідній мові, ні в їх рідній культурі” [39, с. 30] .

Світ мови, яка вивчається як дисципліна, також нерозривно пов’язаний з навчанням іноземним мовам. Ця дисципліна зосереджена на вивченні сукупності позамовних факторів, тобто тих соціокультурних структур і одиниць, котрі лежать в основі мовних структур і одиниць і відображаються в останніх. Іншими словами, в основі наукової дисципліни „світ мови, яка вивчається” лежить дослідження соціокультурної картини світу, що відображається в мовній картині світу [39, с. 31].

Картина світу, оточуючого носіїв мови, формує мову і його носія, і визначає особливості використання мови. Мова живе у світі його носіїв, і її вивчення без знання цього світу (без того, що у різних наукових школах називається по-різному: фонові знання, вертикальний контекст і т. ін.) перетворює мову в мертву, тобто позбавляє учня можливості застосовувати цю мову як засіб спілкування [39, с. 31]. Саме цим, очевидно, пояснюються всі невдалі спроби з штучними мовами. Відома мова – есперанто – не поширюється і приречена на занепад, тому що за нею немає культурного носія.

На основі сформованих різними науковцями визначень про соціолінгвістику та зважаючи на інші дисципліни, які співвідносяться з соціолінгвістикою, можна узагальнити, що соціолінгвістика – це наука, яка вивчає мовні явища, на які великий вплив здійснюють фактори соціальної організації, такі як рід, вікова група, заняття, приналежність до певного соціального класу, етнічна група, та соціальний контекст, до якого належать вірування та розуміння певних явищ, освіта мовця та слухача/аудиторії, намір, ціль та таке інше.

Наприклад, такі вчені як Дж. К. Чемберс та П. Траджіл вважають, що будь-який важливий аспект соціальної структури і функції має характерного лінгвістичного відповідника, а тому на мовне застосування здійснюють вплив наступні чинники, які являють собою особливості соціальної організації:

стать (gender);

належність до групи одного віку або одного соціального статусу (peer group);

здоров’я або хвороба (health or disability);

заняття: ремесла, закон, політика, новини, медіа, журналістика (occupation);

соціальний клас(social class);

вік(age);

етнічна група (ethnic group) [47, с. 52].

До того ж Дж. К. Чемберс та П. Траджіл виокремлюють компоненти соціального контексту, які також впливають на мову, її застосування та розуміння:

вірування: наука, релігія, мораль (beliefs);

поняття загальної прийнятності (notions of propriety);

політична коректність (political correctness);

тенденції моди у використанні мови (fashions in language use);

освіта комунікантів (education);

соціальна ситуація: наприклад, робота – дозвілля, ступінь не/формальності (social situation)

намір та ціль (intention and purpose);

стереотипи (stereotyping) [47, с. 55].

За словами вчених, вище подані моделі засвідчують та пояснюють взаємодію мови та суспільства. Більшість згаданих соціальних категорій (а з використанням мови соціолінгвістичних категорій) впливають на особистість і його комунікативні здібності численними шляхами та способами. Цей процес впливу є зворотнім: використання мови є і причиною і наслідком суспільних явищ [47, с. 52].

Усі згадані соціальні категорії безперечно взаємодіють з мовою та її застосуванням, а тому вони також є невід’ємними компонентами соціолінгвістичної компетенції. Розглянемо детальніше деякі соціолінгвістичні категорії, що в свою чергу допоможе нам простежити тісний зв'язок мови та суспільства, а таким чином і важливість соціолінгвістичної компетенції.

Зокрема К. Бічінг вважає, що важливим поняттям, яке розглядається в контексті соціолінгвістики є гендер [45, с. 70]. Гендерними стереотипами або гендером називають стійкі уявлення про риси, якості, можливості і поведінку статей. Стереотипи тісно пов’язані з гендерними ролями, закріпленими через систему культурних норм функціональними спеціалізаціями чоловіка і жінки у суспільстві[45, с. 70].

У певному сенсі поняття гендерних стереотипів обґрунтовує саму концепцію гендеру, що відкрито чи імпліцитно оперта на конструктивістську логіку. Гендер, на відміну від статі, яка є сукупністю біологічного заданих констант, означає „соціальні очікування” щодо представників групи за статтю. До найрадикальніших конструктивістських елементів гендерної теорії належить твердження про те, що трансформація біологічного у соціальне здійснюється через „набір умовностей” і , отже, сам гендер, „соціальна стать” – це продукт „договору”, „гри”, „випадку”, конвенційності, навіть історичної потреби, але у жодному разі не біологічної неминучості [45, с. 70].

Стереотип виступає реальним засобом відтворення певного типу гендерних відносин, оскільки на мовленнєвому, ментальному і поведінковому рівні фіксує “очікування” соціуму і нормативну відповідь індивідів. Якщо змінити стереотипи - зміниться і гендерна песпектива. Переконаність у “соціальній сконструйованості” cитуації має своїм наслідком віру у можливість її реконструювати. На користь можливості соціального моделювання у гендерній сфері свідчить змінність образів чоловічого та жіночого в історичному часі, різниця моделей міжстатевих відносин, розмаїття символів фемінінності та маскулінності й нормативних тверджень про стать у різни культурах.

Жінка, присутня у соціальному житті, активно домагається своєї присутності у дискурсі. Спричинена феміністичними рухами і теоретичними дослідженнями сенситивізація гендерної проблематики поширилась не лише на ідеологічний концептуальний рівень дискурсу, а й на саму систему мовних одиниць. В англійській мові були запропоновані альтернативи усім формам звертань та гендерних номінацій, які відтворювали андроцентричні сценарії і могли нести дискримінаційний підтекст у модерній соціальній комунікації. Найбільше клопоту завдавала відсутність слова на позначення осіб обох статей, на зразок українського “людина”. В англійській мові традиційно використовувалося “man” (“чоловік”) і у тих випадках, коли ішлося про стать, і тоді, коли згадано будь-якого представника популяції гомо сапієнс. Запропоновані альтернативи – “one” (кожен), “person” (особа), “human being” (людська істота) - впроваджували доволі послідовно. Фраза із видання Біблії 1952-го року “Man does not live by bread alone” у ревізованому стандарті 1990 року має вигляд “One does not live by bread alone” ("Не хлібом єдиним живе людина"). У назвах посад запропоновано замінювати компонент „man” („чоловік”) на нейтральне „person” („особа”): business person, spoke person. Замість „Mrs” (пані) і „Miss” (панночка) – традиційних маркувань різниці сімейного статусу, використовують „Ms”, яке блокує стереотипні емоції у разі, якщо жінка-професіонал неодружена.

Деякі вчені-лінгвісти навіть дослідили та створили системи, в яких чітко зафіксовані моделі спілкування, що характерні для жінок та чоловіків. Зокрема, Р. Лакофф визначив характерні риси мовного застосування жінкою: жінки уникають прямої відповіді, вони використовують ввічливі форми, використовують цитати, особливу лексику та таке інше [30, с. 22].

Досліджуючи гендер, ми бачимо його відмінне відображення та трактування у різних мовах, а це означає, що незнання такого аспекту може призвести до труднощів за умови іншомовного спілкування.

Слід звертати увагу також на паралінгвістичні засоби мови, які постійно супроводжують комунікацію, але відрізняються від суспільства до суспільства, необізнаність в яких може спричинити комунікативний, а таким чином і міжкультурний бар’єр.

На думку Е. Холла однією з важливих складових невербальної системи є “проксиміка”[30, с. 22]. Дистанція, що виявляється оптимальною для комунікації, в різних ситуаціях спілкування змінюється. Антропологи вживають термін “особиста територія”, що означає простір, який людина вважає своїм, ніби він є продовженням її фізичного тіла, тобто це відстань, на якій людина намагається триматися від інших для того, щоб почуватися комфортно. Традиційно виділяють чотири зони” особистої просторової території людини”:

1. Інтимна зона (від 15 до 46 см) – порушення її сприймається людиною боляче. На таку дистанцію можуть наближатися тільки люди, що знаходяться в тісному емоційному контакті (подружжя, мати й дитина).

2. Особиста зона (від 46 см до 1,2 м) – відстань руки, протягнутої для рукостискання. Така відстань оптимальна при розмові з товаришем.

Учитель повинен пам’ятати, що порушення цих двох зон людиною. яка не має на це права, викликає у партнера по комунікації негативну реакцію, яка не може не заважати продуктивному спілкуванню.

3. Зона соціального спілкування (від 1,2 м до 3,6 м) – відстань найбільш прийнятна для соціально-побутового й ділового спілкування (з ко­легами тощо).

4. Суспільна зона (від 3,6 м і більше) [30, с. 22] .

Цілком очевидно, що для ефективного спілкування необхідно слідувати правила дистанційного знаходження і зберігати доречну в певній ситуації відстань. Виміри відстаней також варіюються від суспільства до суспільства, від мови до мови, тому важливо адекватно реагувати на загальноприйняті традиції.

В основі сприймання усного мовлення комуніканта лежить акустика, принципи якої у кожної мови різні і трактуються по-різному. А. Меребіан стверджує, що 38% значення повідомлення переданого протягом розмови віч-на-віч передається голосом голосовими репліками. Часто так трапляється, що як певна інформація сказана означає що сказано [30, с. 38].

Голосові репліки, які супроводжують мовлення називаються парамовою [31, с. 110]. Серед елементів парамови є тон, гучність, швидкість та паузи. Успішними комуні кантами зазвичай є ті, які ніколи нейтрально не реалізовують слово, і вони знають яким чином використовувати елементи парамови для того, щоб передати емоційні та інтелектуальні значення своїх повідомлень. Іншими словами, успішні комуніканти знають як використовувати вокальні особливості щоб сприяти слухачам у розумінні змісту та «настрою». Давайте проаналізуємо більш детально елементи парамовии.

Як вважає А. Меребіан, тон – це високість або низькість голосу; він є відповідником музикальному тону [31, с. 110]. Справді, ми схильні асоціювати високі тони з жіночими голосами і низкі тони з чоловічими голосами. Також часто у будь-якому суспільстві розвиваються вокальні стереотипи. Низькі голоси асоціюються з силою, мужністю та зрілістю, високі голоси – з безпомічністю, нервовістю, напруженістю. Тон, в залежності від культури, має іншу схему, тому сказана репліка без урахування тону може бути не сприйнятою слухачем.

Не менш важливим компонентом є гучність, яка також впливає на сприйняття повідомлення. Гучність може нести в собі суспільні характеристики, а також вона може змінюватись в залежності від мовця. Крім того, гучність може відображати емоційну напругу. Гучні особистості сприймаються часто як нестримані та агресивні, в свою чергу, люди, що розмовляють тихо – як ввічливі та ніжні. Зрозуміло, що розмовляючи з особистістю, можна робити певні припущення про неї саму не застосовуючи лексику, а судячи з парамовних особливостей її мовлення [31, с. 110].

Швидкість, з якою комунікант доносить певну інформацію є також значеннєвою. А. Меребіан переконує, що особа, говорячи швидко є переконливою, зокрема, такий прийом впливає на представників іншої культури.

Не зважаючи на швидкість, з якою говорить комунікант, паузи потрібно робити завжди. Г. Айслер, лінгвіст, дійшов до висновку, що 2/3 висловленої інформації доходять до слухачів у групах, що включають не більше ніж шість слів [31, с. 114]. Натомість, зання коли зупинитись є дієвим вмінням. Паузи слугують для того, щоб уповільнити швидкість мовлення і дати можливість і мовцю, і слухачеві зібратись з думками. На жаль, деякі прошарки суспільства, вважають або відчувають, що всі паузи слід заповнювати, а тому свідомо або несвідомо намагаються заповнити паузи будь-яким способами, використовуючи безглузді звуки або фрази.

Ще один компонент мови невербальних знаків – це кінесика – мова рухів тіла, зовнішнього вигляду комуніканта, його пози, жестів. Традиційно розрізняють:

а) індивідуально-фізіологічні особливості, зумовлені насамперед темпераментом людини;

б) прояви сформованої манери спілкування, манери вдягатися, робити зачіску й т.п.;

в) безпосередні рухи тіла людини, зумовлені ситуативно, схаракте­ри­зувати які дозволяє існування універсального коду комуніка­тивних знаків [31, с. 118].

Комуніканту необхідно просто знати й враховувати свої індивідуальні особливості: стримувати прояви агресії, гарячковості, контролювати жести невпевненості чи непоступливості й т. ін. На особливу увагу заслуговує третя група знаків мови рухів тіла – порухи, ситуативно обумовлені й насамперед жести.

Як вважає В. Томалін, жести (від. лат. gesta – діяння) – виражальні рухи голови, тіла, рук є важливим засобом підсилення мовлення [60, с. 100]. Жести зближують читця, мовця зі слухачами, але надумані, вони можуть навпаки, призвести до повного розриву зв’язку читця зі слухачами, навіть викликати подив, а то й сміх. Для того, щоб уміти контролювати свої жести, необхідно знати їх класифікацію. За приналежністю жести поділяються на фізіологічні, не пов’язані безпосередньо з процесом читання, мовлення, й комунікативно значущі. Перші пов’язані з фізичним станом людини, другі причетні до цілеспрямованого мовлення й служать допоміжним засобом виразності. Всі жести класифікують за структурою (прості, складні, складені), за характером створення (вказівні, зображальні, символічні, ритмічні, емоційні або психологічні), за їх співвіднесенністю з вербальними засобами спілкування. Детальніше розглянемо останню класифікацію, в якій виділяють три групи жестів:

1. Жести цієї групи можуть доповнювати чи повністю заміщати мовленнєві форми: вони зрозумілі без слів, поза мовленнєвим контекстом. Сюди ж відносять загальновідомі жести-символи, про які слід пам’ятати, що вони мають свою національну специфіку, й той самий жест-символ у різних народів несе різне смислове навантаження. Найбільш універсальними виявляються жести повсякденного міжособистісного спілкування. Це етикетні жести привітання, прощання, привертання уваги, заборони чи дозволу, погодження чи заперечення.

2. Жести, які органічно вплітаються в контекст мовлення. Їх застосовують, використовуючи наочність невербальних засобів ін форма­ції. Так іноді жест, який вказує на розмір чи форму предмета, з успіхом замінює більш поширене, однак менш виразне вербальне пояснення.

3. Жести, які вживаються паралельно зі словами і можуть дублювати чи доповнювати значення мовних засобів, наприклад, жест, що супроводжується фразою: “Зверніть увагу на портрет письменника”, зазвичай доповнюється вказівним жестом, який привертає увагу слухачів та підказує їм напрямок погляду [60, с. 122].

У ситуації сумісного (з вербальними засобами) вживання жестикуляції дублювання підсилює ефект достовірності інформації, підвищує ступінь запам’ятовування. З цією метою необхідно використо­вувати жести, які виражають те саме значення, що його сповіщає мовлення, підсилюючи, конкретизуючи, але не суперечачи йому, бо психологами експериментально доведено, що в більшості випадків супроводу слів жестами неадекватного змісту зорове сприймання виявляється сильнішим і сприймається значення невербальних знаків.

Російський психолог О.Єрмолаєва пропонує класифікувати жести за їх функціями й поділяє жести на жести-симптоми – експресивні знаки самовираження, жести-регулятори, які реалізують регулятивно-комунікативну, спонукальну функцію, й жести-інформатори, що несуть інформацію про предмет [60, с. 130]. Розподіл цей певною мірою умовний, бо більшість жестів є поліфункціональними, вони можуть нести інформацію про особистість мовця, про його ставлення до змісту мовлення й так чи інакше впливати на слухача. Однак якась одна функція руху завжди виявляється домінантною, що й створило підстави для такої класифікації.

Важливо, за словами В. Томаліна, не тільки вміти контролювати свої жести “самовираження”, а й розкодовувати жести-симптоми слухачів, щоб своєчасно помітити перші ознаки втрати уваги, переключити її, знайти засоби викликати інтерес, зняти психічну напругу, зробити паузу для відпочинку [60, с. 125].

Жести-регулятори, як і жести-симптоми, значною мірою традиційні, автоматичні, загальнозрозумілі. У спілкуванні – це переважно знаки початку контакту чи його завершення, це жести привітання чи прощання, початку чи кінця певної стадії комунікації [60, с. 130].

Жести-інформатори насамперед підсилюють предметно-логічне сприймання навчального матеріалу. Ці жести можуть відбивати предмет, рухами рук змальовуючи його розміри, форму, чи вказувати на нього, спрямовуючи й загострюючи увагу, передавати ставлення мовця до предмета обговорення через використання невербальних засобів, що виявляють логіко-структурну організацію матеріалу. Економними й дійовими є жести, які можуть замінити мовленнєві форми згоди / незгоди, схвалення/несхвалення, – це поворот голови, кивок, рух руки й тощо [60, с. 134] .

На думку В. Томаліна, порухи рук, які змальовують предмет, викликають додаткові зорові асоціації, допомагають створити образ цього предмета. Жести-інформатори нерідко використовуються з метою підкреслення структурних компонентів цієї форми спілкування. Серед таких жестів жест перерахування (загинання пальців руки), який відзначає кількість аргументів чи питань, що розглядаються; жести-наголошення на певному аспекті питання (стиснутий кулак), пропозиція зважати на якийсь план або оцінити якусь дію (долоня, обернута догори), жести на означення з’єднання (зустрічний рух рук, з’єднання долонь, стискання пальців в кулак) чи роз’єднання (розведення рук), наближення й віддалення (рухи рук до себе й від себе), підкреслювання (різкий горизонтальний рух руки), незгоди, презирства, відмови (долоня, обернута донизу); вказівні жести, які виділяють окремі складові запису, схеми, таблиці, репродукції, ілюстрації в книзі чи на дошці [60, с. 137].

Інформаційно-ритмічні жести (“диригування”, постукування рукою чи ногою в такт мовленню) допомагають відчути членування тексту на мовні такти, його мелодику, визначити визначити віршовий розмір.

Розрізняють три рівні, на яких можна жестикулювати: нижній рівень (від попереку вниз), середній (між попереком і плечима) і високий (від плечей угору). Жести на нижньому рівні виражають думки й почуття, найчастіше пов’язані з негативними почуттями такими, як злість, ненависть, незгода, опір. На верхньому рівні жестикулюють, коли говорять про величні ідеали і коли звертаються до високих почуттів.

В. Томалін виокремлює ще один засіб невербальної комунікації – це міміка: значущі рухи (чи статичний вираз) м’язів обличчя, які виражають внутрішній емоційний стан людини. Міміка "відбиває" й індивідуальність обличчя людини, й ситуативно обумовлені прояви його емоцій. Очі, погляд, обличчя людини можуть сказати більше, ніж її слова. Упевненість “прочитання” виразу обличчя комуніканта, адекватність реакції на його мовлення залежить від глибини й однозначності почуттів мовця. Допомогти зрозуміти мимовільні знаки міміки, які є віддзеркаленням взаємозв’язку думок й почуттів, можуть добре розвинені інтуїція та здатність до співпереживання. Легше сприймаються й розуміються людиною позитивні емоції партнера по комунікації – радість, любов, подив, важче сприймаються негативні, такі як туга, страх, відраза [60, с. 140].

Насамперед комуніканту необхідно навчитися розрізняти знаки зосередженості, активної роботи думки, втоми, втрати зацікавленості. Серед мімічних ознак уваги вчені насамперед виділяють фіксований зацікавлений погляд, напруженість м’язів обличчя, дещо зсунуті до перенісся брови, нерідко пошуки зорового контакту. Головним критерієм зосередженості вважається стійкість погляду в напрямку мовця чи предметного джерела інформації (книги, наочності). Блиск очей і виразність погляду свідчать про зацікавленість співрозмовником, предметом обговорення. Такий партнер за спілкуванню охоче відгукується на звертання, на питання, навіть риторичне, посмішку, він готовий вступити в діалог, підтримати розвиток теми обговорення. Репліка-реакція цього комуніканта пролунає одразу після запитання співрозмовника (вчителя чи однокласника), що дозволить зберегти цілісність структури бесіди чи дискусії та її темп [60, с. 141].

Підняті брови, запитливий погляд свідчать про подив, сумніви, потребу в додатковому роз’ясненні сказаного чи в наведенні нових аргументів. Напруженість і міміки, й пози учня в поєднанні з жестами незгоди (заперечне похитування головою, рухи рук на знак протесту) повідомляють про високий рівень сумнівів, що можуть перерости в незгоду. Емоційна наповненість цих знаків може бути різною. Якщо співрозмовник нахиляється вперед, підводиться, його погляд може означати не стільки заперечення, скільки бажання взяти слово та вступити в полеміку – це свідчить про можливість конструктивної бесіди й таку ситуацію необхідно розвивати. Якщо ж вираз обличчя стає недоброзичливим, очі звужуються, можливе виникнення демонстративно –іронічної посмішки, перехрещення чи переплетення рук на грудях – це сигнал виникнення конфлікту, який найчастіше не має ніякого відношення до теми розмови. Така ситуація теж вимагає оперативного реагування з боку комуніканта для попередження виникнення психологічного бар’єру між ним та співрозмовником.

Психологи вбачають основну відмінність невербальної інформації в тому, що вона адресується емоційно-образній сфері людини, її підсвідомості на відміну від слова, зверненого до свідомості людини, його раціонально-логічної сфери. Оволодіння особистістю уміннями підсилювати дієвість мовлення позамовними засобами виразності та розкодовувати невербальну інформацію іноземної мови є однією з важливих умов ефективності спілкування [60, с. 145].

Таким чином, досліджуючи визначення соціолінгвістики, сформульовані різними вченими, очевидним є той факт, що будь-яке суспільне явище певним чином знаходить своє відображення у мові і, навпаки, будь-яке лінгвістичне явище якимось чином виявляється у суспільному житті. Вчені виділяють численні соціальні структури та соціальні контексти, які здійснюють вплив на формування та використання мови, що в свою чергу означає, що існує велика кількість лінгвістичних відповідників таким соціальним характеристикам, які значно відрізняються у різних мовах, що зумовлює труднощі під час іншомовного спілкування. Стає зрозумілим, що для ефективного міжкультурного спілкування необхідна наявність соціокультурної компетенції у комуніканта, яка охоплює не тільки знання граматично правильно побудованих структур та засвоєння іншомовного словникового запасу, а й обізнаність у соціальних структурах та соціальних контекстах іноземної культури, які уможливлюють розуміння прагматичного навантаження інформації.

1.3 Соціокультурна компетенція

Аналізуючи та досліджуючи поняття «комунікативна компетенція» багато вчених, зокрема, такі як М.Кенел, М.Свейн, Л.Бахман, А.Палмер та інші згадували в контексті комунікативної компетенції і соціокультурну компетенцію, таким чином наголошуючи на кореляції мови та культури, що в свою чергу означає, що необхідно враховувати цей аспект при навчанні іноземних мов та ефективному спілкуванні.

Проблема взаємодії мови та культури має в лінгвістичній науці довготривалу історію наукового вивчення. Достатньо згадати відомих в мовознавчій науці німецьких вчених І.Г.Гердера, В. фон Гумбольдта, братів Грімм, російських науковців Ф.І.Буслаєва, А.Н. Афанасьєва, українського філолога О.О.Потебню, американських дослідників Е.Сепіра та Б.Уорфа [8, с. 40].

Дж. Брунер вважає, що культура – це засіб позагенетичної передачі людських здібностей (якостей) від однієї людини д іншої [28, с. 41].

Р.Ладо переконаний, що культура є структурованою системою модельованої поведінки [28, с. 41].

Такі визначення є досить загальними, тому що вони не розкривають тих особливостей, які є необхідними та важливими для того лінгво-психо-культурологічного аналізу, котрий виявляє взаємодію мови та культури. Насправді, різноманітні культури являють собою контрастуючи і істотно різні погляди на одну й ту ж оточуючу дійсність і досвід її людського пізнання, а вся внутрішня структура тієї чи іншої культури є відображенням цих істотних відмінностей у формі якихось припущень і вірувань відносно світу, знань, цінностей і природи людського „я”, котрі відіграють роль імпліцитних посилань у соціально-духовному житті суспільства. Так, В.М. Телія відзначає, що культура – це особливий тип знань, що відображає свідчення про рефлексивне самопізнання людини в процесі його життєвого досвіду. [28, с. 41]

На початку двадцятого століття Е.Сепір говорив про „внутрішню непов’язаність мови та культури”, про відсутність „справжньої причинної залежності між культурою та мовою”, чітко розмежовуючи ці поняття: „Культуру можна визначити як те, що певне суспільство робить та думає. Мова ж – це те, як думають” [28, с. 42]. Тим не менше, він стверджує: „Якщо б можна було б показати, що у культури, незалежно від її реального складу, існує притаманна їй вроджена форма, ряд певних контурів, ми би мали у культурі дещо, що слугувало б в якості основи порівняння з мовою і засобу зв’язку з нею. Але поки ще не виокремлені такі формальні сторони культури, буде краще, якщо ми визнаємо розвиток мови і розвиток культури несумісними, взаємно не пов’язаними процесами”. [28, с. 42] Схоже, що до початку двадцять першого століття задача „опису контурів культури” вже завершена, більш того, порівняння конкретної національної культури і конкретної національної мови „...виявляють деякий ізоморфізм їхніх структур у функціональному та внутрішньо ієрархічному плані” [28, с. 42]. Мова і культура можуть утворювати паралельні ряди: літературна мова ↔ елітна культура; говірки, діалекти ↔ народна культура; арго ↔ традиційно-професійна культура, для характеристики котрих застосовується однакові розрізняльні ознаки: 1) нормованість — ненормованість; 2) наддіалектність — діалектність; 3) відкритість — закритість (сфери, системи); 4) стабільність — нестабільність [28, с. 43]. Крім того, структура культури і структура мови подібні фактом наявності в обох об’єктах явищ стилю, жанру, синонімії, омонімії, полісемії. Існує також явище „культурної диглосії”, тобто належність носія до двох та більше культур (в соціолінгвістиці білінгвізм і полілінгвізм). В діахронії можливі процеси взаємодії, нашарування культур (появи культурних субстратів, адстратів, суперстратів), співставлювані з аналогічними процесами у мовній сфері, що отримали такі ж позначення в лінгвістиці [28, с. 43]. Вихідне посилання стосовно певного ізоморфізму мови і культури лежить також в основі тих досліджень, які використовують однаковий категоріальний апарат для опису цих двох явищ [28, с. 43]. „Очевидно, що за такого підходу мова розглядається як суверенний культурі феномен, як певна по відношенню до культури освіта”, — стверджує академік Д.С.Ліхачов. За його словами, мова нації є сама по собі стисненим, алгебраїчним рівнянням всієї культури нації [28, с. 43]. Дійсно, мова є дзеркалом культури певного етносу, відображаючи не тільки фрагмент реального світу етнічної спільноти в безпосередньому сприйнятті, але спосіб життя, світобачення і світосприйняття, національний характер, темперамент, систему цінностей. В.Гумбольдт впевнений, що мови – це ієрогліфи, в яке людина вкладає світ та свою уяву [28, с. 43].

З іншого боку, мова може розглядатися як складова, інтегративна частина культури, адже „...мова не існує ...поза культурою, тобто соціально успадкованою сукупністю практичних навичок та ідей, характеризуючи наш спосіб життя” [28, с. 44]. У такій іпостасі можна розглядати мову як одну із форм збереження культури та її знаряддя. Мова як форма збереження культури є скарбницею культурних цінностей етносу і засобом їхньої трансляції в майбутнє. З одного боку, мова відображає підсвідомі інтуїції народу – свого носія – про навколишній світ, з іншого – зберігає інформацію про значні історичні події в житті етносу. Проте мова є не тільки руслом, по якому культура здійснює свій потік, мова – це знаряддя культури, що духовно формує свого носія, нав’язує йому втілене в мовних формах бачення світу та визначає образ думок і почуттів користувача мовою. Мова є регулятором сприйнятті світу своїми носіями, підживлюючи останніх сіткою значущих категорій, через яку фільтрується досвід буття. Оволодіваючи мовою, людина засвоює закладені в мовних семантичних матрицях інформацію про світ, побут, спосіб життя, відносини між людьми, що обумовлює формування її культурної свідомості та національно-культурної ідентичності. В контексті поданої іпостасі зв’язку між мовою та культурою логічно припустити, що успіх міжкультурного спілкування знаходиться в прямо пропорційної залежності від ступені близькості (генетичної та типологічної) мов, котрі обслуговують подані культури. [28, с. 44]

Мова в багатстві своїх форм та значень утримує відповіді до таємниць міркувального універсаму певної культури, до пізнання способу мислення народу, особливостей менталітету його носіїв; надає можливість відслідкувати, „...якою „сіткою координат” даний народ сприймає світ і, відповідно, який простір виникає перед його очима. Цей особливий „поворот”, в якому постає буття даному народу, - і складає національний образ світу” [28, с. 44]. Під національним образом чи моделлю світу автор розуміє особливу структуру співвідношень спільних для всіх народів елементів, яка, якщо не осягається індивідом, то необмінно буде відхилена як щось неприйнятне. Представники певної культури зазвичай вважають свої вчинки та розуміння навколишнього світу, свої форми та значення правильними. Тому, коли в іншій культурі використовуються відмінні форми і значення, це неправильно. [28, с. 45] Наприклад, у американській культурі свист є емоційною формою вираження згоди, схвалення, так само, як і аплодисменти. Для російської та української культур характерні негативні конотації цього акту (свист Солов’я-розбійника, освистування поганих акторів, ораторів і гравців, свистіти – значить „говорити неправду, версти нісенітницю”, повір’я про те, що свист призводить до нестачі грошей). Українцю, який вперше приїхав до Китаю, китайці можуть видатись в’ялими, байдужими, інертними, малоемоційними, що значно підсилює культурний шок від зустрічі з такою самобутньою культурою, якою є китайська. Насправді, це не так, бо китаєць навчений вгамовувати в собі почуття, до чого його змушують столітні звичаї рідної культури. Виходить, що етноцентризм, який відображається в колективних уявленнях про пріоритетність своєї етнічної групи, а також в схильності оцінювати якості інших народів через призму своєї етнічної системи цінностей, повинен бути повністю нейтралізованим на індивідуально-етнічному авторському рівні при міжкультурному співставленні.

Що стосується проблеми співвідношення мови та культури, Ю.М.Лотман висловлює думку, що людина змушена жити в культурі так само, як він живе у біосфері. [28, с. 47] Звідси випливає той факт, що мова, яка обслуговує ту чи іншу культуру, відтворює насамперед образ користувача цієї культури та мови, образ етнічної мовної особистості. Самореалізовуючись у численних актах мовної словотворчості, етнічна людина висуває певні параметри культурного простору мови, характер яких детермінується особливостями його сприйняття і оцінки світу. Номінативні акти, що матеріалізуються в національно-мовних формах, дають відповідь на те, яким саме способом культура відноситься до мови, на яких контрапунктах культурна семантика інтенсивніше взаємодіє з мовою.

Не можна не погодитись з Е.Сепіром, який заперечував „спільну кореляцію” між культурним типом і структурою мови: „ ...дуже рідко вдається визначити, яким чином та чи інша культурна риса вплинула на базову структуру мови...” [28, с. 47] Тим не менше, якщо конкретизувати поняття „мовної структури”, маючи на увазі певні фонетичні, морфологічні, лексичні, синтаксичні, функціонально-комунікативні особливості тієї чи іншої мови, то системно-мовні кореляції з національним світобаченням, світовідчуттям і світоосмисленням як компонентами складного феномена національної ментальності виявляться достатньо релевантними та конкретними.

Беручи до уваги тісний взаємозв’язок культури та мови, а також визначаючи складові елементи соціокультурної компетенції, важливо та необхідно враховувати єдність мов зі світом і культурою народів, що розмовляють цими мовами. Спілкування іноземними мовами – це не тільки вербальний процес. Ефективність спілкування, окрім володіння мовою залежить від багатьох факторів: умов і культури спілкування, правил етикету, володіння невербальними формами вираження (міміка, жести), наявності глибоких фонових знань і багато іншого [39, с. 28] .

Подолання мовного бар’єру недостатньо для забезпечення ефективності спілкування між представниками різних культур. Для цього необхідно подолати культурний бар’єр. І.Ю.Марковіна і Ю.А.Сорокін вважають, що проблеми у міжкультурній комунікації спричиняють національно-специфічні особливості різних компонентів культур-комунікантів (особливості, котрі роблять можливою реалізацію цими компонентами етнодифференціюючої функції) [39, с. 29] .

До компонентів культури, а звідси випливає, що і до компонентів соціокультурної компетенції, що мають національно-специфічне забарвлення, І. Ю. Марковіна та Ю. А. Сорокін відносять наступні:

а) традиції (або усталені елементи культури), а також звичаї (які визначаються як традиції в „соціонормативній” сфері культури) і обряди;

б) побутову культуру, тісно пов’язану з традиціями, внаслідок чого її нерідко називають традиційно-побутовою культурою;

в) повсякденна поведінка (звички представників певної культури, що характерні для певного соціуму норми спілкування), а також пов’язані з нею мімічні та пантомімічні (кінетичний) коди, використовувані носіями певного лінгвокультурного суспільства;

г) „національні картини світу”, що відображають специфіку сприйняття навколишнього світу, національні особливості мислення представників тієї чи іншої культури;

д) художню культуру, яка відображає культурні традиції того чи іншого етносу [10, с. 29].

І.А.Воробйова стверджує, що у процесі навчання іноземної мови проблема взаємозв’язку мови і культури постає особливо актуальною та біполярною: мова пізнається через культуру, а завдяки мові відбувається перехід у світ іншої культури, а тому необхідний країнознавчий підхід [10, с. 68].

Прагнення до комунікативної компетенції як кінцевого результату навчання припускає не тільки знання мови (тобто мовну компетенцію) і володіння відповідною іншомовною технікою (тобто мовленнєву компетенцію), але й засвоєння значного шару позамовної інформації, необхідної для адекватного спілкування та взаєморозуміння, оскільки останнє неможливе без принципової тотожності основних відомостей комунікантів про навколишню дійсність. Помітні розбіжності в запасі цих відомостей у носіїв різних мов загалом визначаються різними матеріальними і духовними умовами існування відповідних народів і країн, особливостями їхньої історії, культури, суспільно-економічного устрою, політичної системи і тощо. Звідси загальновизнаний нині висновок про необхідність глибоко знати специфіку країни, мова якої вивчається, і про необхідність лінгвокраїнознавчого підходу як одного з головних принципів навчання іноземних мов. [10, с. 69]

У сучасній лінгводидактиці існують різні тлумачення соціокультурної компетенції. Н.А.Саланович вважає, що соціокультурна компетенція – це знання особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови у певних ситуаціях спілкування [10, с. 69]

У.П.Первак переконана, що соціокультурна компетенція – це цілісна система уявлень про національні традиції, звичаї, реалії країни, мова якої вивчається, що дозволяє учням асоціювати з мовними одиницями ту ж саму інформацію, що й носії мови, і, таким чином, досягати повноцінної комунікації. [10, с. 69]

І. А. Воробйова розглядає соціокультурну компетенцію як здатність здійснювати міжкультурну комунікацію, яка базується на знаннях лексичних одиниць з національно-культурним компонентом семантики й уміннях адекватного їхнього застосування в ситуаціях міжкультурного спілкування, а також уміннях використовувати фонові знання для досягненнях взаємо порозуміння в ситуаціях опосередкованого та безпосереднього міжкультурного спілкування. [10, с. 69]

І.А. Воробйова розглядає лінгвокраїнознавчу компетенцію як здатність сприймати мову в її культуроносній функції, з її національно-культурною специфікою. [10, с. 69] Лінгвокраїнознавча компетенція включає знання мовних одиниць, у тому числі й з національно-культурним компонентом семантики, та вміння використовувати їх відповідно до соціально-мовленнєвої ситуації. Основою лінгвокраїнознавчої компетенції є національно-культурний компонент іноземної мови, який відбивається в одиницях різних рівнів мови, а також фонові знання типового освіченого представника певної лінгво-культурної спільноти. Ці знання становлять досить великий і неоднорідний шар, адже вони позначають усе те, що є характерним для культури, побуту, традицій впродовж різних історичних епох. Сюди зазвичай відносять (Є.М.Верещагін, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахін, Ю.І.Пассов) безеквівалентну лексику, слова з частковою семантичною еквівалентністю (фонова лексика), фразеологізми, усталені етикетні вислови.

Безеквівалентні слова – це культурно-марковані лексичні одиниці, які слугують для вираження тих понять, які відсутні в іншій культурі та іншій мові, вони не мають еквівалентів за межами мови, до якої належать [10, с. 69]. Семантизація безеквівалентної лексики потребує глибших знань про лексичну одиницю, про її лінгвокраїнознавчі, фонові характеристики, котрі можна отримати, лише вивчаючи побут, культуру народу–носія мови, адже до без еквівалентної лексики зазвичай відносяться назви реалій життя та побуту народу.

У лінгвокраїнознавчій теорії терміном „реалії” позначають предмет (явище культури) та слово, що його називає. За своїм змістом реалії – це словесне відтворення фактів, пов’язаних з історією, географією країни, особливостями політичної структури суспільства, побутом, звичаями народу та ін. Дуже цікавою є точка зору В.П. Конецької, яка розглядає реалії не просто як особливі предмети об’єктивної реальності, але як особливі референти – елементи об’єктивної реальності, відбиті у свідомості, тобто предмети думки, з якими співвіднесена дана мовна відповідність. [10, с. 70] З цієї позиції виділяються три основні групи реалій британської культурно-генетичної спільноти: 1) універсалії – тотожні за своїми істотними і другорядними ознаками у культурах, що зіставляються (сонце, вода, повітря); 2) квазіреалії – тотожні за своїми істотними ознаками, але різні за другорядними ( grant – стипендія, Teachers’ Training College – педагогічний інститут); 3) власне реалії – ті, що за своїми істотними і другорядними ознаками є унікальними, властивими лише одній з культур, що зіставляються. [10, с. 70]

До реалій зазвичай відносяться (приклади наведені з англійської мови, хоча аналогічні приклади існують в кожній мові):

Топоніми:

назви об’єктів фізичної географії: Snowdonia, Thames;

назви складових частин країни (регіонів, графств та ін.): East Anglia, Highlands, Suffolk, Yorkshire;

назви міст: Brighton, Cambridge;

назви міських районів: Westminster, Kensington, Chelsea;

назви вулиць та площ: Fleet Street, Kings Road, Downing Street;

назви окремих будівель: Westminster Abbey, The Tower of London, British Museum;

назви парків та зоопарків: Hyde Park, London Zoo etc.

Антропоніми: King Arthur, Isaac Newton, Charles Dickens, Joshua Reynolds, James Cook, John Lennon, Winston Churchill, Margaret Thatcher etc.;

Етнографічні реалії:

одяг, взуття: kilt, tartan, plaid, leine, trews;

їжа, напої: fish and chips, haggis, pudding;

побутові заклади: pub, loo, chemists;

транспорт: double-decker, Dunlop, tube;

відпочинок, спорт, ігри: Boat Race, caber, soccer, snooker, Wembley, cricket, Wimbledon, Highland Games;

звичаї та традиції, свята: Remembrance Day, Trooping the Colour, St. Patrick’s Day, the Queen’s Silver Jubilee etc.

рослини та тварини, назви, що пов’язані з захистом навколишнього середовища: Battersea Dog’s Home, daffodil, thistle, leek, shamrock, poppy, red rose, clover, moor, heather, Robin Redbreast, Greenpeace, RSPCA (the Royal Society for the Prevention of Cruelty to Animals);

Суспільно-політичні реалії: House of Parliament, the Blues and the Royals, OBE (Order of the British Empire), the State Opening of Parliament, constitutional monarchy, 10 Downing Street, the Queen etc.;

Реалії системи освіти: girl guide, Patrol, summer schools, National education Act, system of options, careers guidance, PTA (Parent-Teacher Association),system of options etc.;

Реалії культури:

діячі культури: Charlotte Bronte, Robert Burns, David Copperfield, Peter Pan, Charles Dickens, George Orwell;

кіно і театр: Nell Gwynn, Sean Connery, Globe Theatre, the Royal Opera House, Barbican Centre;

образотворче мистецтво: National Gallery, Tate Gallery, Joshua Reynolds, J.M.W. Turner;

музика: Promenade concerts, Arthur Sullivan, the Royal Albert Hall, Andrew Lloyd Webber, the Beatles, the Rolling Stones, Black Sabbath, the Who, led Zeppelin, Pink Floyd;

засоби масової інформації: the BBS, the Independent, the Observer, the Times, Financial Times, Top of the Pops etc.

Джерелом національної самобутності є асоціативно-образне сприйняття навколишнього світу та його словесне вираження. [10, с. 71] У кожній мові є фразеологізми з національно-культурною семантикою, яка формується під впливом етнолінгвістичних, історичних, соціологічних, культурологічних, ареальних та інших особливостей конкретної мовної спільноти. І.А.Воробйова вважає, що фразеологічна система мови відображає культурно-історичний досвід народу – носія мови, дає можливість зрозуміти національну психологію, національне бачення світу, наприклад: An Englishman’s home is his castle (Мій дім – моя фортеця); Praise is not pudding (Слів густо, а в животі пусто); Take care of the pence and the pounds will take care of themselves (Гріш копи стереже) [10, с. 71] Очевидно, що в кожному з цих сталих висловів на лексичному рівні присутнє посилання на реалії англійської культури та способу життя – „будинок англійця”, „пудинг”, „пенс”, „фунт”; на особливості характеру британців – ощадливість, передбачливість, демократизм.

Проте для міжкультурного спілкування недостатньо лише засвоїти лексику і фразеологію з національно-культурною семантикою. Тут обов’язковим є володіння і самим словом (знаком), і смислом слова у співвідношенні з предметом, явищем інокультурного середовища, тобто наявність спільних фонових знань, які є не власне мовними, а пресупозиціональними.

Словник лінгвістичних термінів дає таке визначення фонових знань: „Фонове знання – background knowledge. Обопільне знання реалій тими, хто говорить, і тими, хто слухає, що є основою мовного спілкування”.[35] Наявність спільних знань є основною передумовою адекватного спілкування, коли комуні канти належать до різних лінгвокультурних спільнот [10, с. 71].

До фонових знань відносяться пов’язані зі словами певної мови відомості культурного, матеріально-історичного, географічного характеру, уявлення про побут, традиції, звичаї [10, с. 71].

Більш диференційовано до даної проблеми підійшли Є.М.Верещагін і В.І. Костомаров. Вони певним чином класифікували зміст семантичних частин слова, поділивши їх на екзотеричні (зовнішні) та езотеричні (внутрішні) та вказавши на те, що у процесі семантизації лексичного фону слова опису підлягають саме езотеричні частки, а екзотеричні, хоча й входять у лексичний фон слова, знаходяться скоріше за межами його семантики. Саме Є.М.Верещагін і В.Г.Костомаров були першими вченими, що науково обґрунтували об’єктивність існування фонових знань, розкрили кумулятивну функцію лексичної семантики та зміст кумулятивної функції мови, відповідно до якої мовні одиниці являють собою „сховище” знань опанованої людиною соціальної дійсності [10, с. 72].

Фонові знання зосереджені у свідомості носія мови та тієї національно-мовної спільноти, до якої цей індивід належить. Коли людина засвоює чужу мову, вона оволодіває й відповідними фоновими знаннями, через них долучається до культури та менталітету іншого народу. У процесі вивчення іноземної мови поза мовним середовищем учні оволодівають цими знаннями одночасно із засвоєнням слів з національно-культурною семантикою.

В.Я. Міщенко ілюструє, як певні етноспецифічні особливості вживання мовних одиниць, які включає в себе соціокультурна компетенція, можуть суттєво вплинути на ефективність міжкультурного спілкування на прикладі функції «giving and receiving compliments»[39]. Висловлювання компліментів і реагування на них, за словами науковця, є складовим компонентом соціокультурної компетенції, яка може сприяти встановленню та підтриманню дружніх відносин між комуні кантами. Хоча в усіх лінгвокультурах існує модель поведінки, яку можна назвати «giving and receiving compliments», мовна форма її вираження, її поширеність, ситуації спілкування, в яких така модель поведінки є доречною або обов’язковою з точки зору прийнятих у даному суспільстві норм, соціальні характеристики комунікантів, яким дозволено або приписано застосовувати цю модель, об’єкт позитивної оцінки, що міститься у компліментарному висловлюванні, а також характер впливу на поведінку адресата, який мовець намагається здійснити, говорячи комплімент, значно відрізняються. У деяких випадках відсутність соціокультурної компетенції, а точніше неспроможність вдало сказати комплімент, або правильно відреагувати на нього призводить до значних негативних наслідків у спілкуванні [39].

В.Я. Міщенко, досліджуючи явище соціокультурної компетенції, також стверджує, на прикладі компліментів, що людині, яка хоче опанувати умінням говорити компліменти у спілкуванні з носіями американської та британської культур слід знати , зокрема, що правила етикету у цих культурах приписують вживання компліменту у певних стандартних ситуаціях, а саме: на вечірках (комплімент є постійною складовою частиною ритуалу привітання, при чому формули привітання як такі дуже часто випускаються); у випадках, коли у зовнішності партнера по спілкуванню або серед його речей з’явилося щось нове (зачіска, вуса, автомобіль, одяг тощо); під час зустрічі знайомих, колег, друзів, після довгого розлучення; коли необхідно відреагувати на надану послугу, виявлене по відношенню до вас піклування; коли ви приймаєте подарунок; коли ви вітаєте співрозмовника з певною подією. Також, комплімент є дієвим засобом налагодження відносин з малознайомими людьми, іноді він допомагає переконувати та маніпулювати, слугує «соціальним змащуванням» для пом’якшення критики або претензій, тому важливо вміти, спираючись на соціокультурну компетенцію розпізнавати таких «left-handed complements»[39].

Отже, беручи до уваги тісний зв’язок мови та культури, компоненти культури, що мають національно-специфічне забарвлення, такі як традиції, культура, національні картини світу, реалії, безеквівалентні слова, ми бачимо, що вони дійсно мають важливе значення при комунікативних процесах та у вивченні іноземних мов. Доцільно вивчати іноземну мову як культурний феномен, враховуючи особливості національного характеру комунікантів, специфіку їх емоційного складу, національно специфічні особливості мислення, менталітет, а це в свою чергу означає, що формування соціокультурної компетенції є невід’ємним явищем. Таким чином соціокультурна компетенція – це комплексна здатність особистості, яка передбачає вміння формувати у своїй свідомості картину світу, яка притаманна носієві цієї мови як представникові певної культури і певного соціуму з його традиціями, звичаями, нормами мовленнєвої та не мовленнєвої поведінки.

РОЗДІЛ 2. МОДЕЛЮВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ СИТУАЦІЙ ЯК ФАКТОР ІНТЕНСИФІКАЦІЇ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ

2.1 Важливість співставлення мов та їх соціокультурних і соціолінгвістичних особливостей в розкритті їх сутності.

Взаємозв’язок мов та культур, необхідність їх цілісного вивчення не викликає сумніву. Але за словами С. Г. Тер-Мінасової суттєві особливості мови і тим більше культури виявляються під час співставлення , при порівняльному вивченні мов і тим більше культур [39, с. 300].

Ю. С. Степанов також вважає, що порівняльний опис норм двох мов відкриває існуючі в кожній мові словесні пробіли, «білі плями» на семантичній картині мови, непомітні зсередини, наприклад, людині, яка володіє лише однією мовою [36, с. 300]. Якщо мовний бар’єр є абсолютно очевидним, то культурний бар’єр стає явним лише при зіткненні (або при співставленні) рідної культури з чужими, відмінними від неї: в кращому випадку дивними, а, зазвичай, просто неприємними та шокуючими. Звідси випливає поняття культурного шоку, який означає труднощі на підсвідомому рівні, які переживає людина під час інтеграції у нове суспільство.

У межах власної культури складається стійка ілюзія свого бачення світу, способу життя, менталітету, і т. п. як єдиного можливого, і, головним чином, єдиного прийнятного. Більшість носіїв однієї мови не усвідомлюють себе в якості продукту своєї культури, навіть у тих рідких випадках, коли розуміють, що поведінка представників інших культур визначається їх іншою культурою. Тільки виходячи за межі своєї культури, тобто зіткнувшись з іншим світобаченням, світовідчуттям і т. п., можна зрозуміти специфіку своєї суспільної свідомості, можна побачити відмінності і конфлікт культур. Ю. В. Бромлей стверджує, що в якості етнічних символів можуть виступати елементи як матеріальної, так і звукової культури, але етнознакова функція не є їх внутрішньої властивістю. Вона виявляється лише за умови контактів між етносами. Тому один і той же елемент культури може в одному випадку виражати етнічну специфіку і не мати її в іншому[6, с. 66].

Культурний бар’єр, таким чином, більш небезпечний ніж мовний бар’єр. Небезпечний він тим, що культурні помилки зазвичай важче сприймаються, ніж мовні помилки, не дивлячись на те, що культурні відмінності не узагальнені у збірниках правил, як мовні відмінності, не існує ні граматик, ні словників культур.

Всі тонкощі і глибина проблем міжмовної та міжкультурної комунікації стають особливо наглядними , а іноді і просто усвідомлюваними , при співставленні іноземних мов з рідними і чужої культури зі своєю, звичною. Ось чому потрібно, якщо дозволяють можливості, вивчати мову, включаючи її соціокультурні та соціолінгвістичні аспекти, з двох сторін, у вигляді паралельних курсів: один – носієм мови та культури мови, яка вивчається, інший – носієм рідної мови та культури [39, с. 348].

Це дозволяє отримати більш повне і багатогранне знання культури носіїв мови, яка вивчається, оскільки їхній світ представлений, по-перше, так, як він виглядає, і, по-друге, через призму рідної, для бажаючих опанувати мову, культури, через зіткнення цих культур, що дає можливість усвідомлювати відмінності цих культур і уникнути культурний шок при реальній комунікації з представниками чужої культури.

А. Макін у своїй книзі «Le testament francais»(«Французький заповіт») говорить про те, що вся його російська рідня прислухались до думки його бабусі – француженки Шарлотти – особливою повагою та цікавістю, оскільки вона приїхала до Росії із Франції добровільно, за власним вибором, бачила російське життя через призму іншої культури ті відкривала їм очі на деякі неочікувані аспекти їхнього життя:

Справа в тому, що Шарлотта ніби зберігала свою екстериторіальність під російським небом. Жорстока історія величезної імперії, з її голодом, революціями, громадянськими війнами, не стосувалась її…У нас, росіян, не було вибору. Але вона? Дивлячись на Росію очима Шарлотти, вони не впізнавали своєї країни, оскільки то був погляд іноземки, іноді наївної, але частіше більш проникливої, ніж вони самі. В очах Шарлотти відображався тривожний, наповнений стихійними відображеннями світ – незвична Росія, котру їм потрібно було пізнати [24, с. 49].

І ще одна цитата В. Гумбольдта: « Через багатогранність мов для нас відкривається багатство світу і багатогранність того, що ми пізнаємо у ньому; і людське буття стає для нас ширшим, оскільки мови в відчутних і дієвих рисах надають нам різні способи мислення і сприйняття»[12, с. 349]. Вчений має на увазі, що носії мови, які не знають іноземних мов. Звичайно не бачать ні конфлікту культур, ні конфлікту мов.

Цей конфлікт виявляється на різних рівнях. Вивчення його є дуже важливим, особливо коли ці труднощі є прихованими від учасників комунікації, в тому числі і від учасників процесу навчання мови. Найбільш очевидним є конфлікт у лексиці, так як саме ця частина мови має через лексичне значення прямий та безпосередній вихід у реальний світ, у позамовну діяльність.

Дізнавшись нове слово, яке є еквівалентом рідному, потрібно бути дуже обережним з його вживанням: за словом стоїть поняття, за поняттям – предмет чи явище реальності світу, а це світ іншої країни – іноземний та чужий. Слід звертати увагу на вживання, тому що саме в процесі породження мовлення, тобто при реалізації активних навичок використання мови (комунікація, писемне мовлення), особливо гостро постає проблема культурного бар’єру, культурного компоненту, наявності культурних фонових знань про світ мови, що вивчається. Справді, для того щоб не лише дізнатись, розпізнати значення слова у тексті, породженого кимось, а й самому породити цей текст, потрібно знати не тільки власне значення слова, але й якомога більше про те, що стоїть за словом, про предмет – поняття (thing meant), про його місце та функції у тому світі, де подана мова використовується в якості реального засобу спілкування [39, с. 318].

Завдяки співставленню мов з їх соціолінгвістичними та соціокультурними особливостями можливо виявляти та запобігати прихованим труднощам породження мовлення та комунікації. Зокрема, С. Г. Тер-Мінасова виокремлює дві основні причини, які ускладнюють комунікацію взагалі, а іншомовну тим більше: колокаційні, або лексико-фразеологічні, обмеження, що регулюють використання мови та конфлікт між культурними уявленнями [39, с. 319].

Розглянемо детальніше ці причини. Колокаційні, або лексико-фразеологічні, обмеження, що регулюють використання мови означають, що кожне слово кожної мови має своє, властиве тільки поданій мові, коло або резерв співвіднесеності. Іншими словами, воно співвідноситься або поєднується з одними словами і, відповідно, не поєднується з іншими. Наприклад, перемогу можна лише отримати, а поразку зазнати, роль можна відігравати, значення мати, а висновки та компліменти робити. Так само англійське дієслово to pay, що означає «платити» потрібно поєднувати з таким непоєднуваними, з точки зору української мови, словами як attention(увага), visit(візит), compliments(компліменти), а українські сполучення висока трава, міцний чай, сильний дощ по-англійськи звучать як «довга трава»(long grass), «сильний чай»(strong tea), «важкий дощ»(heavy rain) [39, с. 320].

Наведені приклади свідчать про те, що у кожного слова є своя власна лексико-фразеологічна поєднуваність, або валентність. Вона є національною (а не універсальною) у тому розумінні, що властива тільки даному конкретному слову у даній конкретній мові. Ця специфіка стає очевидною лише тільки при співставленні мов з їхніми соціолінгвістичними та соціокультурними особливостями, подібно до того, як рідна культура виявляється при зіткненні з чужою. Тому носії мови не бачать цих головних, для людини, що вивчає іноземну мову, труднощів: їм навіть не спадає на думку, що в якісь країні чай може бути міцним, а компліменти платять.

Саме тому, маючи на меті здобути мовну компетенцію, тобто вивчити мову, потрібно також здобувати і соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію, мається на увазі не заучувати слова окремо, за їхніми значеннями, а вивчати їх в невимушених, стійких поєднаннях, що властиві даній мові, з можливим роз’ясненням лінгвістичних явищ, які безперечно зумовлені соціальними контекстами та культурними подіями.

Лексична поєднуваність підриває основи перекладу[39, с. 321]. Двомовні словники підтверджують це явище. Переклад слів з допомогою словника, який подає еквіваленти їх значень у іншій мові, заплутує вивчаючих мову, провокуючи їх на вживання іноземних слів в звичних контекстах рідної. Такі контексти співпадають дуже рідко.

Візьмемо, наприклад, найпростіше (мається на увазі поширеність) слово книга і його еквівалент – слово book. В англо-українських словниках це слово подається у найбільш регулярно відтворюваних поєднаннях. Лише одне зних перекладається словом книга.

A book on/about birds- книга про життя птахів,

A reference book – довідник,

A cheque book – чекова книжка

To do the books- вести рахунки,

Our order books are full – ми більше не приймаємо замовлень,

To be in smb’s good/bad books – бути на хорошому/поганому рахунку,

I can read her like a book – я бачу її наскрізь,

We must stick to/go by the book- потрібно діяти згідно з правилами,

I will take a leaf out of your book – я наслідуватиму твій приклад,

He was brought to book for that- за це його притягнули до відповіді [39, с. 322].

Та ж сама ситуація – коли переклад не співпадає з перекладами цього слова в словосполученнях – може бути проілюстрована прикладами з українсько-англійського словника:

Записка - note,

Ділова записка- memorandum,

Докладна записка – report,

Любовна записка – love letter, billet-doux,

Закритий – closed,

Закрите засідання – private meeting,

Закрите голосування – secret ballot,

Закрите приміщення – indoors [39, с. 323].

Іншою трудністю, ще більш прихованою, чим таємниці та непередбачуваність лексико-фразеологічної поєднуваності, є конфлікт між культурними уявленнями різних народів про ті предмети та уявлення реальності, котрі позначені «еквівалентними» словами цих мов [39, с. 324]. Ці культурні уявлення зазвичай визначають появу різноманітних стилістичних конотацій у словах різних мов.

Так, навіть позначення зеленого кольору, такого «загальнолюдського» поняття, викликає сумніви в плані його абсолютної лексичної відповідності, оскільки наявність певних метафоричних та стилістичних конотацій не може впливати на значення слова, а ці конотації різні в різних мовах. Наприклад, українське сполучення зелені очі звучить поетично, романтично, спонукає до думки про чарівні очі русалки, в той час як англійське словосполучення green eyes є метафоричним позначенням заздрощів та містить очевидні негативні конотації. Негативні асоціації, що виникають внаслідок вживання green eyes, - це «вина» У. Шекспіра, який в трагедії «Отелло» назвав заздрощі, ревнощі (jealousy) зеленооким страхіттям - a green-eyed monster.

Наведемо ще один приклад. Українське сполучення чорна кішка позначає, як і англійське сполучення black cat, одну й ту саму домашню тварину, одного й того самого кольору – чорного. Проте в українській культурі, так само як і в російській, відповідно до традицій, прикметам, повір’ям, чорна кішка приносить нещастя, невдачу, тому це словосполучення має негативні конотації.

У англійській же культурі чорні кішки – ознака вдачі, раптового щастя, і на листівках з написами “Good luck” завжди зображені саме чорні кішки.

С. Г. Тер-Мінасова переконана, що те нашарування лексики, яке об’єднує еквівалентні слова, спричиняє набагато більші труднощі при вивченні іноземної мови, ніж безеквівалентна або не повністю еквівалентна частина словника [39, с. 324]. Справа в тому, що оманлива понятійна еквівалентність, а точніше еквівалентність реальності, спантеличує людину, яка вивчає іноземну мову, і він може вживати слово, не враховуючи особливості мовного функціонування даного слова в контексті іноземної мови, його лексико-фразеологічну поєднуваність і лінгвостилістичні конотації. Говорячи іншими словами, у тих, здавалось би, найпростіших випадках, коли слова різних мов включають в себе однакову кількість понятійного матеріалу, відображають один і той же шматок дійсності, реальне вживання їх у мовленні може бути різним, так як воно визначається різним мовним мисленням та різним мовленнєвим функціонуванням.

Таким чином, при співставленні мов та їх соціокультурних та соціолінгвістичних особливостей стає очевидним той факт, що мовна еквівалентність є досить хитким явищем якщо брати до уваги такі фактори як об’єм семантики, лексична поєднуваність, стилістичні конотації. Значно менше уваги отримав (а тому й виявився глибше схованим) культурологічний, а точніше соціокультурний та соціолінгвістичний аспект еквівалентності слів різних мов. Але не лише ці предмети і явища можуть бути зовсім різними в різних культурах, важливо, що різними можуть бути і культурні поняття про ці предмети і явища, оскільки останні живуть і функціонують у різних світах і культурах. Безперечно, що за мовною еквівалентністю лежить понятійна еквівалентність та еквівалентність культурних уявлень. Звідси випливає, що для ефективного спілкування, а особливо іншомовного, необхідна наявність соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції, яка сприяє безперешкодній комунікації та, крім того, розумінню прагматичного мовленнєвого навантаження.

2.2 Принцип ситуативності у взаємовідносинах між комунікантами

На основі сформульованих різними науковцями та вченими визначень про соціолінгвістику і її зв’язок з іншими галузями науки, зважаючи на важливе значення соціолінгвістичного та соціокультурного компоненту в процесі комунікації, випливає той факт, що кінцевим результатом навчання іноземним мовам має бути їхня функціональність, тобто їх успішне використання у різних сферах життя суспільства в якості засобу реального спілкування з людьми з інших країн. Таким чином, при навчанні іноземних мов потрібно враховувати таку соціолінгвістичну особливість, як ситуативність, яка передбачає моделювання різних ситуацій для подальшого їх використання в різних сферах життя суспільства: в науці, техніці, економіці, культурі і т.п.[39, с. 26].

Традиційне навчання іноземним мовам передбачало в нашій країні лише читання текстів, а повсякденне спілкування обмежувалось лише так званими побутовими темами: в готелі, в ресторані, на почті і т.п.[39, с. 26].

Навчання цим темам в умовах повної ізоляції й абсолютної неможливості реального знайомства з світом мови, що вивчається, й практичного використання отриманих знань було не ефективним. Викладання іноземних мов перетворювало комунікативні можливості мови до пасивної можливості розуміти кимсь створені тексти, але не створювати, не породжувати мовлення, без чого неможливе реальне спілкування. [39, с. 27]

Для того, щоб навчити іноземній мові як засобу спілкування, потрібно створювати атмосферу реального спілкування, налагодити зв’язок навчання з життям, активно застосовувати іноземні мови в невимушених ситуаціях, враховуючи компоненти ситуативної позиції та взаємовідносини між комунікантами.

Ситуативність як принцип в загальних рисах означає, що все навчання іноземній мові відбувається на основі та з допомогою ситуацій. В.Л.Скалкін та О.І.Яковенко також стверджують той факт, що як засіб спілкування усне мовлення потрібне в певних комунікативних ситуаціях, котрі є вихідним моментом при структуризації змісту навчання усному мовленню [34, с. 3].

Визначення поняття „ситуація” в комунікативному підході до вивчення іноземної мови істотно відрізняється від відомих визначень. За Є.І.Пассовим [34, с. 20] поняття „ситуація” можна розглядати як основу навчання.

За таким критерієм, ситуація – це така динамічна система взаємовідносин між комунікантами, яка завдяки її відбиттю в свідомості породжує особистісну потребу в цілеспрямованій діяльності та живить цю діяльність [34, 5]. Іншими словами, ситуативність – це таке явище, яке сприяє реалізації мовленнєвої активності, яка може виявитись лише в тому випадку, якщо комунікант оволодів мовленнєвою здатністю, тоді він в змозі вирішувати акти говоріння і розуміння на іноземній мові. Але мовленнєва здатність, в свою чергу, є результатом мовленнєвої активності , вона формується в актах мовлення, в процесі спілкування. Виходить, що для спілкування потрібна мовленнєва здатність, але вона сама є результатом комунікації, що виявляє їх діалектичний взаємозв’язок в навчанні.

Г. А. Китайгородська під ситуацією усного спілкування розуміє сукупність умов діяльності і ситуації її протікання, у яких мовленнєві дії є найбільш необхідними, оптимальними, можливими у порівнянні з іншими засобами для успішного виконання цієї діяльності [16, с. 238].

Вивчаючи та досліджуючи ситуації Г. А. Китайгородська вважає за потрібне розрізняти наступні обов’язкові ступені акту спілкування: мотив та готовність до спілкування, зав’язка (запуск), стимулювання та підтримування, взаємодія, динаміка спілкування, зупинка спілкування [16, с. 238]. Зміст та форма названих ступенів багато в чому залежать від комуні кантів, їх індивідуального та соціального досвіду, від конкретних умов їх спільної та різнорідної діяльності.

На думку Г. А. Китайгородської спілкування проходить успішно у наступних випадках:

коли ініціатор спілкування максимально враховує позицію, умови життя діяльності співбесідника;

коли ініціатор спілкування спонукає до інтелектуальної діяльності, до інтелектуальної взаємодії, роздумів;

під час емоційного впливу;

коли ініціатор спілкування добре знає предмет спілкування, легко у ньому орієнтується, вільно оперує змістовним матеріалом та формами його викладу, легко та з точністю знаходить у сприйнятті співбесідника смислові опори;

коли він володіє репертуаром адекватних предмету спілкування функціонально-граматичних одиниць (способами вираження прохання, думки, модульностей, засобів техніки спілкування і т. д.);

у випадках втягнення у спільну діяльність;

за наявності проблемної та конфліктної ситуації;

за необхідності аргументації, відстоювання та захисту своєї позиції;

в процесі виконання соціально-побутових і професійно-ділових ролей;

в процесі нав’язування точки зору;

в процесі гри за правилами;

в процесі спільної пошукової діяльності [16, с. 238].

Але визначення ситуації як системи взаємовідносин між комунікантами не є достатнім для подальших практичних цілей, тому що для створення ситуацій необхідно знати, які ці взаємовідносини.

Є.В. Пассов виокремлює такі види взаємовідносин:

(1) статусні (що зумовлені соціальним статусом людини; (2) рольові (зумовлені роллю людини як суб’єкта спілкування; (3) взаємовідносини, зумовлені виконуваною діяльністю та (4) моральні взаємовідносини [37, с. 21].

(1) У взаємовідносинах, що формуються на основі соціального статусу суб’єктів комунікації, проявляються соціальні якості особистості у відповідності до соціальної структури суспільства. Реалізуючи ці взаємовідносини, суб’єкти виступають як представники класу (робітник, селянин), соціальних прошарків (представник інтелігенції), професійних груп (продавець, бібліотекар, лікар), етнічних спільностей (представник нації, народності), політичних і суспільних організацій, вікових груп (школяр, студент, пенсіонер), територіальних спільностей (земляк, сусід) і т.д.

При створенні ситуацій мовного спілкування соціальний статус та взаємовідносини, зумовлені ним, можуть стати домінантними в залежності від характеру спілкування суб’єктів як представників соціальних спільностей і задач, що стоять перед ними. Такими ситуаціями можуть бути: обговорення прав та обов’язків громадян різних країн, зустрічі із земляками, бесіди спеціалістів, бесіди про традиції, звичаї, побут країни, мова якої вивчається.

Так, на підставі дослідженого Є. В. Пассов виокремлює перший тип ситуації – ситуації соціально-статусних взаємовідносин [37, с. 21].

(2) В регламентованому спілкуванні поряд із статусним можливе виокремлення іншого типу взаємовідносин – рольових. Сюди відносяться взаємовідносини, що виникають при виконанні: а) внутрішньо-групових ролей: лідер, той, що відстає; б) ролей, що складаються в процесі формального і неформального спілкування: організатор, ерудит, критик, фантазер, генератор ідей і т.д. (можливі будь-які їх поєднання). У неформальному спілкуванні ролі співвідносяться із вагомими цінностями групи, членами якої є учні, і мають інтимний, особистісний характер. Обговорюючи своїх знайомих, однокласників в залежності від системи взаємовідносин, що склалися, однолітки надають один одному різноманітні, водночас категоричні характеристики, в яких проявляються одна або декілька виразних рис або якостей особистості: „фанат”, „меломан”, „нігіліст” і т.д. Хоча ці визначення в основному негативні (так як присвоюються частіше іншим, ніж собі), вони в деякій мірі відображають внутрішньо-групову неформальну структуру взаємовідносин, чітко зазначають особистісні якості. Відтворення неформальних ролей в ситуації мовного спілкування допоможе побачити реальні взаємовідносини підлітків, їхні інтереси, захоплення та через них вплинути на учнів, їхню мотиваційну сферу [37, с. 21].

Рольові взаємовідносини мають в основному стереотипний, формалізований характер. Роль є функціональною стороною статусу, який детермінується правами і обов’язками, ситуативною позицією суб’єкта у певній системі взаємовідносин. Кожній ролі відповідає набір певних еспектацій з боку інших людей, які, по суті, визначають взаємовідносини відповідно до статусу та виконуваної ролі. Присутність вказаних взаємовідносин дає можливість виділити другий тип ситуацій – ситуації рольових взаємовідносин [37, с. 22].

Статусні та рольові взаємовідносини також можуть виявлятись в взаємовідносинах, зумовлених виконуваною діяльністю, та моральних взаємовідносинах. В останніх вони набувають особистісного характеру, виконувані в них ролі відображають провідні психологічні і моральні якості особистості: „гуморист”, „песиміст”, „сміливець”, „боягуз”, „плаксій”, „тихоня”, „грубіян”, „скептик”, „справедливий” і т.д.

(3) Зважаючи на те, що комунікація обслуговує діяльність людини в цілому, слід звертати увагу на взаємовідносини, котрі формуються в самій діяльності, у процесі інтеракції співрозмовників, в процесі реалізації будь-яких форм спільної діяльності. Цей вид взаємовідносин називається взаємовідносинами спільної діяльності (взаємовідносини, що зумовлені діяльністю) [37, с. 22].

В навчальній і позанавчальній діяльності учні вступають у різні взаємовідносини цього виду. Вони беруть безпосередню участь у виконанні таких форм діяльності, як: навчально-пізнавальна (об’єднання по інтересах, проведення вікторин, олімпіад, засідань клубу ерудитів, пошукова робота для шкільних музеїв і т.д.); громадсько-політична (виконання суспільних доручень, проведення диспутів і т.д.); трудова (суботники, робота на базовому підприємстві і т.д.); спортивна ( змагання, турпоходи, екскурсії і т.д.); побутова (колекціонування, проведення свят, організація дозвілля, допомога по дому, візит до лікаря, відвідування пошти і т.д.).

Відносини суб’єктів, органічно вплетених у будь-яку діяльність, можуть мати характер незалежності, координації, субординації, взаємодопомоги, взаємостимуляції, підтримки, обміну досвідом, солідарності, кооперації, довіри, вибагливості, співробітництва, опору, створення перешкод, відкритої протидії, ігнорування і т.д., вони можуть виражатись у формі товариського змагання, суперництва, але можуть і загострюватись до ворожої конкуренції і конфронтації.

(4) Через те, що у спілкуванні беруть участь особистості з усіма характерними для них властивостями, їх спілкування (незалежно від їхнього бажання) є формою виявлення і способом реалізації моральних відносин. Вони мають інтегративний характер, пронизують усі сфери життєдіяльності людини, є невід’ємним атрибутом будь-якого різновиду людських взаємовідносин, мають ключове значення для створення ситуацій, тому що постійно фігурують у повсякденному житті, у вчинках людей. Такі відносини формують четвертий тип ситуацій – ситуацій моральних взаємовідносин [37, с. 22].

Таким чином, усі взаємовідносини людей являють собою інтегративну єдність, усі їх види діють, взаємопроникають. В залежності від домінантності якого-небудь типу взаємовідносин, ситуацію мовного спілкування можна розглядати як ситуацію відносин спільної діяльності, але це водночас означає, що у взаємовідносини, зумовлені виконуваною діяльністю, імпліцитно входять і інші взаємовідносини [37, с. 23].Як наслідок, будь-який вид взаємовідносин має синтетичний характер, при домінуванні одного виду взаємовідносин реалізуються в тій чи іншій мірі й інші види взаємовідносин.

2.3 Ситуативна позиція як форма організації процесу спілкування

Дослідження ситуації як динамічної системи взаємовідносин – це лише один із аспектів її аналізу – гносеологічний, коли ситуація подається як поняття. Не менш важливий є її дослідження у функціональному аспекті – як форми організації процесу навчання. Тому що в процесі навчання ситуація як система взаємовідносин сама не виникає, не створюється, а є результатом цілого комплексу об’єктивних і суб’єктивних факторів, які позначаються поняттям „ситуативна позиція”[37, с. 19].

Ситуативна позиція являю собою інтеграцію об’єктивних та суб’єктивних компонентів спілкування [37, с. 19]. Чітке розуміння ситуативної позиції, виявлення усіх її компонентів і взаємозв’язків між ними є для комунікативного навчання іноземної мови дієвим принципом моделювання реального спілкування, його адекватного відтворення, тобто основою такої організації процесу навчання, яка буде піддаватись регулюванню. Таким чином, поряд із знанням вже виділених взаємовідносин, що виступають в якості атрибутивної ознаки ситуації, необхідне чітке знання структури ситуативних позицій, які живлять взаємовідносини комунікантів. До числа компонентів ситуативної позиції, які є елементами реального процесу спілкування, О.М.Стояновський та Є.І.Пассов відносять:

Вид діяльності: перетворююча, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна;

Галузь діяльності: у сфері матеріального виробництва (промисловість, сільське господарство, будівництво); у сфері духовній (наука, школа, вуз, спорт і т.д.); у сфері обслуговування (побутове обслуговування, торгівля, транспорт і т.д.); в соціально-політичній сфері (сім’я, колектив, місто, країна і т.д.).

Форма діяльності: навчально-пізнавальна (участь в олімпіадах, конкурсах, лекторська й науково-дослідна робота, проведення вікторин(; громадська (випуск стінгазети, проведення зборів, лінійок, організація роботи шкільних музеїв, створення товариства „Милосердя”); трудова (проведення суботників, конструювання і моделювання, самообслуговування, упорядкування школи, індивідуальна трудова діяльність); спортивна (виконання режиму, боротьби із шкідливими звичками, проведення змагань, спортивні ігри, турпоходи); художня (конкурси авторської пісні, художня самодіяльність, проведення літературних вечорів, дискотек і т.д.); побутова (відвідування магазину, хобі, ремонт квартири і т.д.).

Предмет дискусії: громадська подія, вчинок, суспільний факт, спірне суб’єктивне ствердження і т.д.

Подія: пригода, важливий факт чи промовлена фраза, тобто все, що порушує систему взаємовідносин.

Місце: навчальний заклад, будинок, вулиця, місце відпочинку, кінотеатр, музей, лікарня, ліс, автобус і т.д.

Час: навчальний, позаурочний, день, ніч, вихідний день, зима, літо.

Наявність третіх осіб, присутність яких при спілкуванні суб’єктів, у разі їх референтності для кого-небудь із партнерів, впливає на характер взаємовідносин.

Зовнішні дані: стать, вік, зовнішній вигляд і т.д.

Об’єкти–знаки: будь-який предмет, що викликає певні думки, спогади, асоціації і т.д.

Соціальний статус: представник класу (робітник, селянин), соціальних прошарків (інтелігент), професійних груп (продавець, шофер) і т.д.

Мовний статус: високий, середній, низький;

Взаємовідносини (ці компоненти складають об’єктивну сторону ситуативної позиції):любов–ненависть, симпатія–антипатія, поважливі–зневажливі, дружні-ворожі і т.д.

Світогляд суб’єкта спілкування: матеріалістичний–ідеалістичний, оптимістичний–песимістичний.

Моральні якості: благородство–ницість, щирість–скупість, ввічливість–грубість.

Вольові якості: організованість–незграбність, терплячість–нетерплячість, мужність–боягузтво, витримка–запальність і т.д.

Почуття: радість, любов, гнів, сором, страх, співчуття, ревнощі, заздрість і т.д.

Зацікавлення: музика, техніка і т.д.

Інтеракційна роль: внутрішньо-групова і в процесі формального і неформального спілкування (керівник, підлеглий, пригноблений, наближений, арбітр, адвокат, виконавець і т.д.

Міжособистісна роль: в ній відображаються провідні моральні, вольові, психологічні якості, схильності суб’єктів спілкування (тихоня, нігіліст, оптиміст, мораліст, меломан, панікер, фанат і т.д.

Знання: наявність чи відсутність знань про ситуацію, предмет, партнера, вид діяльності і т.д.

Досвід: наявність чи відсутність особистого чи спільного досвіду діяльності, певних навичок, умінь.

Стан: стан суб’єктів перед початком спілкування (готовність–неготовність, зосередженість–розгубленість, збудження–апатія і т.д.).

Комунікативна задача: повідомлення, пояснення, засудження, згода, переконання [37, с. 20].

З допомогою певних компонентів ситуативної позиції, що лежать в основі відповідних видів взаємовідносин, можна скласти прогнозуючі карти ситуативних позицій, які слугуватимуть для створення ситуацій певного виду в навчальному процесі.

В залежності від виду ситуації мінятиметься набір компонентів, їх домінантність в ситуативній позиції. Встановлення взаємозв’язків компонентів ситуативних позицій з певними типами ситуацій, достатньо чіткої співвіднесеності між ними дає реальну можливість через створення певних комплексів „провокувати” виникнення передбачуваних взаємовідносин суб’єктів спілкування, будувати процес навчання як процес реального спілкування [37, с. 21].

Можна зробити висновок, що ситуація – це універсальна форма функціонування процесу спілкування, що існує як інтегративна динамічна система соціально-статусних, рольових, моральних взаємовідносин та взаємовідносин, зумовлених виконуваною діяльністю, виражена у свідомості суб’єктів спілкування і яка виникає на основі взаємодії ситуативних позицій комуні кантів. Саме таке розуміння ситуації дає можливість її моделювання в навчальному процесі та створення умов, які адекватні реальним.

Розділ 3. навчання іноземних мов в контексті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції

3.1 Імітаційно-моделююча гра як спосіб адекватного відтворення процесу реального спілкування

На початок ХХІ ст. іноземна мова стала важливим засобом міжнародного спілкування, і настав час, коли українське суспільство відчуває гостру потребу у фахівцях різних галузей, які активно володіли б іноземною мовою для вирішення своїх професіональних та персональних проблем. Це означає, що школа та вищі навчальні заклади повинні підготувати своїх випускників до спілкування в реально життєвих ситуаціях, навчити здобувати знання самостійно з метою вдосконалення в галузі обраної майбутньої професії.

Робота за новою Програмою 2001 року потребує від учителя оволодіння комунікативною методикою навчання іноземних мов, яка розглядає навчальну діяльність на уроці як діяльність спілкування. Це потребує широкого використання інтерактивних форм навчання, імітаційно-моделюючих ігор, які наближають учнів до умов реального спілкування.

У шкільній практиці вже давно використовуються різноманітні навчальні ігри ( зразки навчальних ігор див. в додатку А). Навчально-моделюючі ігри й драматизації займають особливе місце в цій системі, самі ці ігри є ситуативними мовленнєвими вправами, в ході яких учні набувають досвіду спілкування іноземною мовою, а головне – соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію, тому що спілкування включає не лише власне мовлення, а й жести, міміку, рухи та відповідну поведінку в різних ситуаціях.

Під ситуативно-моделюючою грою ми, як і Г.О. Китайгородська [44, с. 17], розуміємо „комунікативну гру, яка навчає норм спілкування, забезпечує оволодіння тими комунікативними одиницями, які необхідні під час перевтілення учня у представника певної соціальної групи, професії, тощо”.

В свою чергу, К. Лівінгстоун вважає, що імітаційно-моделююча гра – це перш за все, діяльність [22, с. 22]. Як навчаюча або дидактична гра, вона поєднує в собі риси ігрової та навчальної діяльності . У навчанні іншомовного усного мовлення імітаційно-моделююча гра є насамперед мовленнєвою діяльністю учнів, в ході якої вони програють різноманітні соціальні та міжособистісні ролі та ситуації. В даний час ідея використання імітаційно-моделюючої поведінки отримала підкріплення з боку теорії, яка носить назву „теорія ролей”, що розроблена соціологами та соціопсихологами. Прибічники цієї теорії стверджують, що зв’язок особистості з навколишнім середовищем виявляється в тому, що особистість виконує декілька соціальних ролей: наприклад, в сім’ї - роль одного з батьків, поза сім’єю – роль вчителя, лікаря і т.д. Ці ролі у суспільстві визначають мовну/ немовну поведінку людини. Від людини в ролі батьків очікують, що він буду брати участь у вихованні дітей, від неї ж у ролі лікаря – що він буде піклуватись про здоров’я пацієнтів і т.д.

Поняття соціальної ролі є таким чином, елементом суспільних відносин: навколишнє середовище виступає по відношенню до людини як первинна соціалізація. В ній вона засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Природні (невимушені) соціальні ролі в навчальних умовах зводяться до двох: вчитель – учень, тому імітаційно-моделюючу гру слід розглядати з позицій учнів і позиції вчителя [22, с. 23].

З позицій учнів імітаційно-моделююча гра є ігровою діяльністю, в процесі якої школярі виконують певні ролі. Метою імітаційно-моделюючої гри є здійснювана діяльність - гра, причому вмотивованість дій полягає у змісті діяльності, а не поза її межами. Навчальний характер гри учнями не усвідомлюється [22, с. 23].

Отже, з точки зору учнів імітаційно-моделююча гра є діяльністю, спрямованою на оволодіння іншомовним спілкуванням.

На думку К. Лівінгстоун з позиції вчителя імітаційно-моделююча гра є формою організації навчального процесу, зокрема процесу навчання діалогічного мовлення. Метою імітаційно-моделюючої гри є вчитель вважає формування і розвиток в учнів мовленнєвих навичок і вмінь. Імітаційно-моделююча гра є керованою, і навчальний характер вчителем чітко усвідомлюється [22, с. 24]. Вона володіє великими навчальними можливостями :

Імітаційно-моделюючу гру можна розцінювати як модель спілкування, так як вона імітує діяльність в істотних рисах та в ній, як і в житті переплітається мовна та немовна поведінка партнерів;

Імітаційно-моделююча гра має великі можливості мотиваційно-спонукального характеру;

Імітаційно-моделююча гра передбачає посилення особистісної причетності до усього, що діється. Учень входить в ситуацію, хоча і не через своє власне „я”, але через „я” відповідної ролі і виявляє велику зацікавленість до персонажу, якого він грає;

Імітаційно-моделююча гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні мовного матеріалу, так і навчальна ситуація базується на зразок театральних п’єс, що передбачає опис атмосфери, характеру діючих осіб і відносин між ними. Під кожною реплікою мається на увазі відрізок змодельованої дійсності.

Імітаційно-моделююча гра сприяє формуванню навчального співробітництва та партнерства. Адже й виконання передбачає охоплення групи учнів, котрі повинні налагоджено взаємодіяти, жест, німа дія, якщо вона відповідає ситуації, заохочується всією групою. В результаті учням з більш слабкою підготовкою вдається подолати сором, невпевненість і згодом повністю долучитись до імітаційно-моделюючої гри.

Імітаційно-моделююча гра має освітнє значення. Учні, хоча й у елементарній формі знайомляться з технологією театру. Вчитель повинен їх спонукати перейматись простим реквізитом. Схвалюється будь-яка думка, так як в умовах навчання можливості в цьому відношенні обмежені, а для винахідливості відкриваються великі простори [22, с. 25].

Саме ж перевтілення сприяє розширенню психологічного діапазону, розумінню інших людей. Імітаційно-моделююча гра має великі можливості в практичному і виховному відношеннях. Вона сприяє розширенню сфери спілкування. Це передбачає попереднє засвоєння мовного матеріалу в тренувальних вправах і розвиток відповідних навиків, котрі дозволяють учням сконцентруватись на змістовому боці висловлювання. Тому імітаційно-моделюючій грі слід відводити достойне місце на всіх етапах роботи над темою.

Для того, щоб роль могла стати засобом навчання, вона повинна відповідати цілому ряду вимог, які враховують як навчальні задачі, так і індивідуальні особливості, потреби учнів. Д.Б. Ельконін доводить, що імітаційно-моделююча організація спілкування потребує ставлення до учня як до особистості з властивими їй особливостями, яка може надати превагу тій чи іншій ролі. Саме тому роз приділення ролей є відповідальною педагогічною задачею [43, с. 29]. Знання мотивів, інтересів, індивідуальних ставлень учнів дозволить вчителю запропонувати їм ті ролі, які більшою мірою відповідають особливостям їх особистості. При підборі ролей важливо враховувати не тільки інтереси учнів, але й своєрідність їх темпераменту. Долати сором’язливість та боязнь можна розпочинати лише тоді, коли учень вже звик до рольового спілкування, набув впевненості в собі. Важливу роль при розподілі ролей відіграє врахування соціально-психологічних характеристик учнів, під якими розуміється статус учня в групі. Тому вчитель повинен свідомо маніпулювати цим статусом, висуваючи, то одного, то іншого учня на лідерські позиції в ході організації гри. Доцільно час від часу давати учням, які займають слабкі позиції в життєвій практиці, ролі головних героїв, а лідерам колективу доручати ролі персонажів, які знаходяться в залежності (молодший брат, сестра). Особливо ретельно підбираються ролі для учнів, які не користуються авторитетом в колективі. Такі особи повинні отримувати позитивних героїв, які мають владу і вплив за сюжетом гри [43, с. 29].

М.Ф. Стронін приділяє велику увагу структурі імітаційно-моделюючої та наголошує на її важливості у моделюванні ситуації в навчальному процесі [38, с. 73]. Зокрема, науковець виокремлює такі компоненти імітаційно-моделюючої гри:

1) ролі;

2) навчально-мовленнєва ситуація

3) рольові дії [38, с. 74].

Ролі, які учні програють на уроці, можуть бути соціальними та міжособистісними. Перші обумовлюються місцем індивіда в систем об’єктивних соціальних відносин ( професійних, соціально-демографічних), другі – місцем індивіда в системі міжособистісних взаємин (лідер, товариш, суперник та ін.). Добирати ролі для навчання діалогічного мовлення слід таким чином, щоб формувати в учнів активну життєву позицію, кращі людські якості: почуття колективізму, взаємодопомоги, милосердя, співчуття тощо.

Навчально-мовленнєва ситуація є засобом організації імітаційно-моделюючої гри. З розвитком діалогічного мовлення учнів ступінь розгорну тості кожного з компонентів навчально-мовленнєвої ситуації – 1) суб’єкта, 2) об’єкта (предмета розмови), 3) відношення суб’єкта до предмета розмови, 4) умов мовленнєвого акту - може зменшуватись. Як показали спостереження, характер навчально-мовленнєвої ситуації змінюється поступово, відповідно до набутих учнем діалогічних вмінь. Навчально-мовленнєві ситуації можуть подаватися на трьох рівнях, коли 1) розкриваються всі чотири згадані вище компоненти (найповніша навчально-мовленнєва ситуація); 2) пропонуються реальні обставини та стосунки між комунікантами (через розподіл ролей), при цьому мовленнєвий стимул (комунікативне завдання) менш повний; 3) реальні обставини і мовленнєвий стимул подаються у найзагальнішому вигляді, а стосунки між партнерами учні встановлюють самі (самостійний вибір ролей) [38, с. 79]. М.Ф Стронін наводить приклади вправ для різних рівнів навчально-мовленнєвої ситуації:

І рівень.

You are Tom Sawyer. You wish to travel to a desert island on the river Mississippi. Tell your friend about it.

You are Huck Finn. You want to travel with your friend. But you are short of money. Find a way out.

ІІ рівень.

You are Huck Finn. You want to start on a journey to look for a treasure. Tell Tom about it.

You are Tom Sawyer. You like your friend’s idea but Aunt Polly won’t let you go.

ІІI рівень.

You’d like to go to a desert island. Agree upon the way getting there.

На думку М.Ф. Строніна, відповідно до зазначених рівнів розгорнутості навчально-мовленнєва ситуація змінюється і ступінь самостійності учнів у рольовій грі. У першому випадку рольова гра буде керованою, у другому – спрямованою, а в третьому – вільною. Т.В. Семенова та М.В. Семенова вважають, що рольова гра може бути контрольована і може бути побудована на основі діалогу або тексту. У першому випадку учні знайомляться з базовим діалогом і опрацьовують його. Потім разом із вчителем вони обговорюють зміст діалогу, оглядають норми мовного етикету та необхідну лексику. Після цього учням пропонується скласти свій варіант діалогу опираючись на базовий і використовуючи інші різноманітні опори. Новий діалог може бути схожий на базовий, але у ньому необхідно використовувати інше наповнення, іншу форму запитань та відповідей. Крім того, якщо потрібно, вчитель може інструкції в ході рольової гри.

Другим різновидом контрольованої імітаційно-моделюючої гри є імітаційно-моделююча гра на основі тексту [33, с. 19]. У цьому випадку після знайомства з текстом вчитель може запропонувати одному з учнів зіграти роль якого-небудь персонажа з тексту, а іншим учням – взяти в нього інтерв’ю. Причому учні-репортери можуть ставити не тільки запитання, відповіді на які містяться в тексті, але й будь-які інші, що їх цікавлять, а учень який виконує роль персонажа, може проявити свою фантазію відповідаючи на питання. Як і в першому випадку, вчитель може давати інструкцію і допомагати учням, які вчаться в ході імітаційно-моделюючої гри.

Що стосується вільної імітаційно-моделюючої гри, то Т.В. Семенова та М.В. Семенова переконані, що проводячи її самі учні повинні вирішувати, яку лексику їм використовувати і як будуть розвиватись події. Вчитель називає тему імітаційно-моделюючої гри, а потім просить учнів створити різноманітні ситуації, які торкаються різних аспектів теми. Вчитель може розділити клас на окремі групи, запропонувати кожній групі вибрати ситуацію і дати час на підготовку. При цьому, якщо буде потрібно, обговорити, що може бути складно стосовно підібраної ситуації, чи допомогти якимось іншим чином [33, с. 20].

Що стосується навчально-мовленнєвої ситуації, то М.Ф. Стронін доводить, що доцільно її подавати за допомогою вербального опису, який може бути усним (зі слів учителя) або письмовим (на картках). Картки дають змогу подати інформацію по секрету від партнера або класу, що сприяє непідготовленому діалогічному спілкуванню на уроці.

Отже навчально-мовленнєва ситуація спонукає учнів до спілкування, керує їхньою мовленнєвою поведінкою “запускає” механізм імітаційно-моделюючої гри.

3. Рольові дії, що їх виконують учні, програючи певні ролі, є третім компонентом імітаційно-моделюючої гри [38, с. 91]. Як різновид ігрових дій, рольові дії органічно пов’язані з роллю - головним компонентом імітаційно-моделюючої гри – і складають разом з нею нерозривну основу, суть гри. Вони включають вербальні та невербальні дії, використання бутафорії тощо.

На думку М.Ф. Стронін, імітаційно-моделюючої гра – явище поліфункціональне і тому важливим є те, що потрібно приділяти увагу функціям імітаційно-моделюючої гри для подальшого ефективного моделювання навчального процесу [38, с. 92]. У навчальному процесі з іноземної мови М.Ф. Стронін виокремлює такі функції імітаційно-моделюючої гри: навчальну, мотиваційно-збуджувальну, орієнтуючу, компенсаторну, виховну. Імітаційно-моделююча гра виконує навчальну функцію, оскільки вона виступає як особлива вправа, метою якої є оволодіння навичками і вмінням діалогічного мовлення в умовах між особистісного спілкування. Імітаційно-моделююча гра реалізує мотиваційно-збуджувальну функцію, тому що вона приводить в дію механізми мотивації. Як модель міжособистісного спілкування, вона викликає потребу в ньому, стимулюючи інтерес учнів до участі в іншомовному спілкуванні. Орієнтуюча функція імітаційно-моделюючої гри виявляється в тому, що вона орієнтує учнів на планування власної мовленнєвої поведінки і передбачення поведінки співрозмовника, розвиває вміння оцінювати вчинки (свої та інших). Компенсаторна функція означає, що імітаційно-моделююча гра дає змогу розв’язувати протиріччя, що виникають між потребою учня виконати мовленнєву дію і неможливістю здійснити операції, що їх вимагає дія. Завдяки розширенню контексту діяльності учнів враховується їх прагнення виглядати дорослими, задовольняються нездійснені раніше бажання. Виховна функція реалізується завдяки тому, що через імітаційно-моделюючу гру забезпечується всебічний вплив на учнів. Імітаційно-моделююча гра сприяє формуванню позитивних якостей особистості, активно життєвої позиції учня в колективі та суспільстві [38, с. 95]. Успішність моделювання навчального процесу з використанням рольової гри залежить від того, наскільки повно актуалізуються всі зазначені функції імітаційно-моделюючої гри.

Окрім функцій імітаційно-моделюючої гри необхідно також враховувати той факт, що рольові ігри можна класифікувати. Зокрема, М.Ф. Стронін вважає, що імітаційно-моделюючі ігри можна класифікувати за трьома критеріями: 1) навчальною метою, 2) кількістю учасників, 3) рівнем самостійності учасників. За першим критерієм науковець розрізняє імітаційно-моделюючі ігри на засвоєння основних видів діалогічних єдностей мікродіалогів та основних функціональних типів діалогів; за другим – парні та групові імітаційно-моделюючі ігри; за третім (згідно з рівнем розгорнутості навчально-мовленнєвої ситуації) – керовані, спрямовані на вільні імітаційно-моделюючі ігри [38, с. 98].

Слід зазначити, що найтиповішим варіантом діалогу є інтерв’ю, яке буде досить сприятливою імітаційно-моделюючою грою для учнів, тому що можна вивчити та підготувати заздалегідь різні варіанти початку та закінчення інтерв’ю:

Початок:

I am a correspondent (a reporter)

I’d like to ask you some questions about …

May I ask you…?

Кінець:

Thank you for the interview.

It was interesting to talk with you/

I wish you …

Щодо основної частини інтерв’ю, то його можна поєднати з вивченою темою або з вивченою граматичною структурою, в алгоритмі діалогу можна ввести питання одного типу або різних типів тощо. При цьому учителю слід звернути увагу на те, як учні зіграли свої ролі, заохочувати їх до виявлення ініціативи, творчості, винахідливості. Спостерігаючи роботу кореспондентів по телебаченню, учні можуть імпровізовано зобразити відеокамеру, відтворити характерні рухи тощо.

Можна організувати інтерв’ю в групах – один кореспондент бере інтерв’ю в двох, трьох осіб, одна особа може давати інтерв’ю декільком кореспондентам. Кореспондент може брати інтерв’ю у цілої групи, вивчати якісь питання або проблеми та робити висновки. На різних етапах вивчення іноземної мови змінюється тема запитань, характер запитань та їх кількість, але основна схема імітаційно-моделюючої гри буде така ж сама.

Після інтерв’ю, коли учні спробували себе в ролі кореспондентів і тих, у кого беруть інтерв’ю, вони охоче беруть на себе інші ролі: лікар і пацієнт, учитель та учень, водій таксі та приїжджий, ведучий телепрограми і запрошений до студії гість і т.д. [38, с. 100]. Багато науковців, зокрема М.Ф. Стронін вважають, що ефективним методом у імітаційно-моделюючій грі є використання умовних позначень карток або схем з мовленнєвими зразками у зв’язку з різними ситуаціями спілкування (див. в додатку Б).

Після складання алгоритмів спілкування в ході імітаційно-моделюючих ігор учням можна запропонувати створити їх власний варіант за заданою ситуацією

[38, с. 100].

Можна дати учням початок діалогу, який потрібно закінчити і розіграти в якійсь певній ситуації. Наприклад, ситуація “Пошук роботи” :

I am looking for a job.

What exactly do you want?

I wouldn’t mind working at the hotel

Have you done anything like that before?

I have…

Учні повинні за власною ініціативою продовжити цю розмову, враховуючи реальні умови спілкування, спираючись при цьому на зображення офісу з телефоном, комп’ютером, папками з діловими паперами [38, с. 101].

М.Ф.Странїн наголошує на важливості монологу і вважає, що учні, які з перших кроків вивчення іноземних мов грають у імітаційно-моделюючі ігри зуміють адекватно зреагувати на ситуацію та вирішити всі запропоновані комунікативні завдання, а більш захоплені зуміють зіграти не одну а, декілька ролей [38, с. 50]. Наприклад, ситуація в 11-му класі:

Ваш друг з Англії телефонує вам та із запізненням вітає вас з днем народження. У вас з цього приводу нещодавно була вечірка. Розкажіть йому:1) Скільки гостей прийшло, хто вони, де все відбувалося; 2) хто допоміг вам усе підготувати; 3)що вам подарували.

“Входячи” в ситуацію, учень зручно сідає, бере імпровізовану телефонну слухавку та починає входити в роль: Let’s imagine the situation that one day on the 7^th of August my friend is calling me and we are talking about my birthday party, the preparation for it, presents etc. Далі фантазія, мовленнєва, соціолінгвістична та соціокультурна компетенція учня допоможуть створити свій варіант імітаційно-моделюючої гри. Ми не чуємо голосу і слів його друга, але реакція учня, який сидить перед нами з телефонною слухавкою, дає можливість передбачити все це [38, с. 51].

За ситуацією “Телепередача про погоду” учень може створити таке монологічне висловлювання:

This is TV-International from Ukraine. Hi! My name is Olena Franchuk. Let’s speak about the weather in Ukraine. Today is the first of March. It’s spring. But the weather is cold. The temperature is –5°С, it is nasty and damp. I wish you good luck. Bye!

Рольовим монологом може стати виступ на конференції, у телепередачі, на конкурсі тощо.

Що стосується класифікації імітаційно-моделюючих ігор за трьома критеріями, а зокрема: навчальною метою, кількістю учасників та рівнем самостійності учнів, то наведемо такі приклади імітаційно-моделюючих ігор на матеріалі тем “Театр”, “Спорт” та охарактеризуємо їх. (Характеристика рольових ігор у наведених далі прикладах також представлена у вигляді таблиці у додатку В).

Приклад 1.

Role-play “Interview”.

Role 1. You are a reporter. Ask the tourist from Canada, a teacher of Ukrainian, what he liked in Kyiv best of all.

Role 2. You are a tourist from Canada, a teacher of Ukrainian, a great theatre-goer. Answer the reporter’s questions.

-What did you like best in Kyiv?-The Opera and Ballet House. You know, I’m interested in opera and ballet.

За навчальною метою дана імітаційно-моделююча гра є грою на засвоєння діалогічної єдності “запитання-відповідь+додаткове повідомлення”ю. Кількість учасників-парна. Рівень самостійності учасників-керований.

Приклад 2.

Role-play “At the Film Festival”.

Roles: you are both Film Festival guests. You’ve just seen a festival film. Exchange your impressions.

За навчальною метою дана імітаційно-моделююча гра є грою на оволодіння діалогом типу “обмін враженнями”. Кількість учасників-парна. Рівень самостійності учасників - вільний.

Приклад 3.

Group role-play “Ski-trip”

Role 1. You are a Physical Training teacher, a Merited Master of Sport and a coach. You want to go on a six-day ski trip with the schoolchildren. Discuss with them the route, food supplies choice of the participants. You must agree when and where to meet.

Role 2. You are a member of the team. You suggest another route avoiding the town, but it puts another 60 kilometres on the journey. You must agree on the direction of the route.

Role 3. You are a newcomer to the team. You are interested in the choice of the participants. You want to go on a trip. Give your reasons. You go in for different kinds of sport.

Role 4. You are an experienced skier. You had good training session. You are not sure if you should take a newcomer or not. Ask him questions on his sports hobbies. You must also agree when and where to meet, what food supplies to take.

За навчальною метою дана імітаційно-моделююча гра є грою на оволодіння діалогом-обговоренням. Кількість учасників-групова. Рівень самостійності учасників-спрямований.

Отже, ефективним прийомом і засобом навчання в оволодінні учнями соціокультурною та соціолінгвістичною компетенцією можуть бути різні навчальні ігри, у тому числі імітаційно-моделюючі ігри. Імітаційно-моделюючі ігри відбивають особистий досвід учнів, а також сприяють розширенню контексту їхньої діяльності. Важливим є той факт, що компоненти імітаційно-моделюючі гри, а саме ролі, навчально-мовленнєва ситуація і рольові дії тісно співвідносяться з компонентами особистісної підструктури учнів: їхнім життєвим досвідом, контекстом і мотивами діяльності, чуттями, світоглядом тощо, а тому імітаційно-моделюючі ігри мають ситуативний характер, який виявляється у реальних обставинах, що супроводжують гру. Крім того, імітаційно-моделюючі ігри-це умовна модель повсякденної спонтанної комунікації, яка включає в себе не лише вербальні, але й невербальні дії, тому застосування імітаційно-моделюючих ігор у набутті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції безперечно готує учнів (комунікантів) до майбутньої діяльності та участі у спілкуванні.

3.2 Висвітлення соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів та принципу ситуативності в підручнику Headway Pre-Intermediate

Не потребує доказів той факт, що вивчення іноземної мови нерозривно пов’язане з пізнанням культури та етнічних особливостей даної мови. Більш того, адекватне оволодіння іноземною мовою неможливе без вивчення елементів культури країни даної мови, іншими словами, без соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції. Складовою частиною соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції є знання про модель поведінки, яка прийнята в суспільстві і яка включає в себе загальноприйняті ідеали та цінності, а також мовні та немовні способи комунікації. В кожному суспільстві панують свої власні уявлення про поведінку і стосунки стосовно цілого ряду понять, які охоплюють такі сфери, як сім’я, робота, освіта, дозвілля і т.д. Крім того, членів певного соціуму об’єднують спільні знання про реалії, котрі можуть виявитись невідомими іноземцям. Це можуть бути імена політиків, рекламні слогани і т.д. Відсутність соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції може призвести не тільки до нерозуміння учнями деяких реалій, властивих іноземній культурі, але й до їх неприйняття.

Потреби в спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами, культурними традиціями та менталітетом призвели до того, що у 2001 році Міністерством освіти і науки України було затверджено нову програму з іноземних мов для загальноосвітніх шкіл, яка впровадила хоча кардинальні, проте ефективні зміни у підході до викладання та методів навчання іноземних мов.

Знання іноземних мов є важливою передумовою для особистих, професійних та економічних контактів. Крім того, кожний урок іноземної мови – це перехрестя культур, це досвід міжкультурної комунікації, тому що кожне іноземне слово відображає іноземний світ та іноземну культуру: за кожним словом стоїть обумовлене національною свідомістю уявлення про світ. Оновлення цілей та змісту навчання зумовлює оновлення освітніх технологій. Ця програма ґрунтується на результатах сучасних психолого-педагогічних та методичних досліджень, які розглядають навчання іноземних мов як процес особистісного розвитку учня в контексті „полілогу культур”.

Відповідно до програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів випускник середньої школи, окрім інших навичок та вмінь, повинен ефективно використовувати іноземну мову як з метою спілкування в реальних життєвих ситуаціях, так і з метою здобуття та розвитку знань [1, с. 3]. Отже, весь навчальний процес повинен бути ситуативно змодельований, щоб учень виявляв глибину своїх знань як у невимушених повсякденних ситуаціях, так і на офіційних зустрічах та протягом можливих ділових бесід. До того ж, програма передбачає уміння учнів розв’язувати комунікативні завдання з урахуванням соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів мови, яка вивчається [1, с. 3]. Це означає, що окрім значень слів та правил граматики потрібно знати: 1) коли сказати (написати), як, кому, при кому, де; 2) як подане значення/поняття, даний предмет думки існує в реальності світу мови, що вивчається.

Досить велика кількість підручників для вивчення іноземної мови розробляється безпосередньо носіями мови. Так, Oxford University Press, окрім різноманітних словників та граматичних довідників, видає підручники, які є багаторівневими відповідно до обсягу навантаження. Тому підручники Headway Pre-Intermediate користуються попитом не лише серед студентів немовних спеціальностей вищих навчальних закладів, але й серед учнів старших класів середніх загальноосвітніх навчальних закладів.

Розглянемо, наприклад, низку вправ, щоб дізнатися в результаті її ретельного аналізу, чи, дійсно, підручник Headway Pre-Intermediate враховує основні соціолінгвістичні аспекти навчання іноземної мови та, таким чином, є ефективним у навчальному процесі.

Наприклад, Ex 1 (Unit 14) – це презентація мовного матеріалу, в даному випадку Present Perfect. Викладач повинен продемонструвати функціонування у говорінні мовного зразка, в процесі чого відбудеться перше знайомство учнів із новим матеріалом. Дуже важливо, щоб це знайомство відбулось саме в ситуативних умовах, а для цього у вправі подані картинки (візуальна опора), які допомагають доступніше та докладніше поясними граматичний матеріал.

Варто зазначити, що автор на перший план висунув не формальну (структурну) сторону граматичного явища, а функціональну сторону, яка може бути представлена тільки в дії, тобто в ситуації:

She’s cut her hour.

I’ve lost my wallet

They’ve had a baby

Present Perfect – це граматична модель зі складною граматичною обумовленістю, тому у випадку саме ситуативної презентації учень одразу вводить образ результату, усвідомлює, що головне – використання мовного зразку. О.М.Стояновський та Є.І.Пассов зазначають, що говорінню неможливо навчити поза ситуативністю. Мовні одиниці, вимовлені чи сприйняті поза ситуацією, не залишаються в пам’яті, тому що не є важливими для людини. Навіть якщо вони і закарбовуються, то від них немає користі, оскільки, не будучи маркованими (відміченими) ситуацією, вони позбавляються можливості переносу: учень знає, а використати не може [37, с. 20].

Маркування ситуацією, мовною задачею (асоціативний зв’язок з нею) дуже важливе для лексичних одиниць, тому що саме за рахунок ситуативних асоціацій слово набуває смислових зв’язків (ці зв’язки уможливлюють реалізацію його виклику) і для граматичної моделі, виклик котрої залежить також від мовної задачі в конкретній ситуації. Іншими словами, приклади, подані у вправі, привертають увагу учнів, бо стосуються „безпосередньо їхнього життя. Учень підсвідомо запам’ятовує вирази, бо можливість необхідності їхнього використання є реальною”. Що стосується навичок вимови, то з ситуацією пов’язане тільки інтонування, а не вимова окремих звуків. Якщо брати до уваги значення, яке психологи надають саме першій зустрічі з якимось явищем, коли створюється фундамент закарбування, стане зрозумілою виключна важливість ситуативної презентації матеріалу [34, с. 5].

Наступна вправа має інший характер, але вона також має ситуативну обумовленість: дібравши необхідний вираз з нижче запропонованих, учень повинен заповнити пропуски у невеликій розмові (Ex 1, Unit 14)

_

That’s right

Oh, what a pity

Congratulations

Never mind

I hear

___________ you’ re

going to get married

soon. _____________!

____________, next July.

July 21^st. Can you come

to the wedding?

____________! That’s

when we’re away on holiday.

____________, we’ll

send you some wedding cake.

A. That’s very kind.

З точки зору соціолінгвістики такий вид вправ допомагає розвивати поведінкову культуру, а саме: особливості взаємин в суспільстві, норми, цінності, розмовні формули. Програма так само вимагає формування певного рівня соціолінгвістичної компетенції у учня. „Соціолінгвістична компетенція включає в себе вміння вибирати та використовувати мовленнєві форми для здійснення комунікативних намірів у конкретних ситуаціях, а також уміння враховувати культурні особливості, правила та невербальну поведінку в типових ситуаціях спілкування” [1, с. 4]. Слова та вирази „That’s right”, “Oh, what a pity”, “Congratulations”, “Never mind”, “I hear” до певної міри несуть в собі національно-культурну семантику. Звичайно, що тут необхідно звертати увагу на стильову приналежність цих виразів, а контекст допомагає зрозуміти та віднайти її. Також слова та вирази такого типу сприяють пізнанню менталітету та психології носіїв мови, їхньої вихованості або навпаки, їх етикету або його відсутності взагалі. Варто зазначити, що поява масової культури значно вплинула як на словниковий запас англійської мови, так і на його мовну реалізацію. В зв’язку з рядом причин британське суспільство стало в цілому менш формальним. Все це необхідно враховувати при навчанні мові, підвищуючи тим самим соціокультурну компетенцію учнів та студентів.

Отже, така вправа також задовольняє вимоги програми, бо передаючи різницю в стилі (високий, формальний, нейтральний, неформальний), вона у такий спосіб формує соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію учня.

Ще одне досить цікаве завдання пропонує Headway Student’s Book видавництва Oxford University Press (р. 95 Unit 14). Тут подано два невеличкі тексти з розповідями двох юнаків про їхні плани на майбутнє:

“Well, first I’m having a holiday. I’ am traveling round Europe for the summer, and then in October I’m going to university study business and marketing. I’ve always wanted to work in management. By the time I’m twenty-five, I want to be very rich, so after university I’m going to work in the City with my father. He’s a stockbroker”.

Alan

“I know it’s time for decisions, but I’m not very good at decisions. I might go to university, but I’m not sure. I might wait and travel around the Far East for a while.

After that, I might become a teacher. I know you don’t earn much, but I like working with kids. Someone told me there are a lot of jobs teaching Englishso I might do a course in that. Then I could tech and travel.

Mike

Ці два уривки є свідченням міжкультурної комунікації між героями історій та учнями. Дійсно, учні дізнаються багато про британський спосіб життя та спосіб мислення, про економічний статус молоді, про ставлення нового покоління до освіти, про амбіції стосовно їхнього майбутнього. Такі тексти спонукають читача до дискусії та висловлювання своїх власних поглядів. Тому, з одного боку, таке завдання має деякі переваги, тим більше, що в рамках новоствореної навчальної програми з іноземної мови учень 10-12 класів повинен вміти вільно виражати свої погляди стосовно різних тем, зокрема таких як дозвілля, технологічний прогрес та його вплив на культуру країн, майбутнє, молодь і т.д.

Воробйова І.А. також називає такі завдання дієвими, виокремлюючи такі елементи ситуації, які мають в цих текстах місце: адресат і адресант інформації, тема, мова спілкування, соціальна характеристика учасників, обставини, мотив, функції спілкування. Саме за таких умов продуктивний процес навчання може розглядатись як діалог, у який вступають представники однієї культури (рідної для учнів) та іншої культури (що вивчається), тобто діалог двох культур [10, с. 73].

Але Воробйова І.А. зазначає, що у більшості чинних підручників і посібників для вищих навчальних закладів недостатньо представлено країнознавчий і соціокультурний аспекти навчання мов. Найбільш привабливими у комунікативному, лінгвокраїнознавчому та соціокультурному розумінні є підручники іноземних видавництв (Oxford University Press, Cambridge University Press та ін.), проте їхнім недоліком є те, що подані там матеріали не пов’язані з українською дійсністю, відсутня інформація для порівняння нашого способу життя з життям країни, мова якої вивчається [10, с. 74].

Розглянемо деякі способи, які дозволяють учням самостійно та вмотивовано підвищувати соціокультурну компетенцію. Ефективним є пошук фактів (fact finding activities), ціллю якого є пошук учнями додаткової інформації за темою яка вивчається. Шукаючи інформацію учні можуть орієнтуватись на роботу з підручниками, довідниками, таблицями, діаграмами, ілюстраціями. Даний вид роботи широко використовується в сучасних британських підручниках. Перевагами даної роботи є, по-перше, мотивація, яка виникає в студентів для засвоєння інформації та адекватної її передачі своїм партнерам; по-друге, ефективне відпрацювання мовних навичок; по-третє, те, що вона служить основою такої форми навчання, як написання проектів-одного з найбільш ефективних видів самостійної роботи студентів. Написання і презентація проекту несуть в собі сильну мотивацію до мовного вдосконалення, тому що студенти отримують можливість використовувати мову, яка вивчається не як ціль, а як засіб спілкування, що моделює ситуації реального життя. Крім того, при підготовці проектів учні отримують свободу творчого застосування своїх знань, а також набувають досвіду самостійного наукового дослідження.

Отже, загалом Headway Pre-Intermediate є досить гарно структурованим і цілком враховує соціолінгвістичні аспекти навчання іноземної мови, а саме ситуативність та невід’ємність вивчення культури, мова якої вивчається, хоча в підручнику повністю проігноровано соціолінгвістичний аспект рідної мови. Зважаючи на широкий розвиток офіційних контактів на міжнародному рівні, неформального міжособистісного спілкування у різних сферах життя, викладачі і автори підручників з іноземних мов повинні здійснювати пошук можливих шляхів інтеграції знань про рідну країну з вивченням іноземної мови та іншої культури.

3.3 Висвітлення соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів та принципу ситуативності у посібнику «Бізнес-курс англійської мови»

У попередньому підпункті, досліджуючи ефективність підручника Headway Pre-Intermediate шляхом аналізу ступеню висвітлення у ньому соціолінгвістичних та соціокультурних аспектів та ситуативності, ми переконалися, що видавництво Oxford University Press розробляє дієві підручники, що справді здатні розширити соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію бажаючого вивчити іноземну мову та повністю усуває можливі комунікативні бар’єри у майбутньому між культурному спілкуванні. Цей факт можна пояснити і тим, що дані підручники видаються саме носіями мови.

На вітчизняному просторі, звичайно, набагато важче знайти підручники, які б максимально повно та точно відображали реальну дійсність та мовну картину світу іноземної мови та її носіїв, але ми спробуємо проаналізувати, на нашу думку достатньо адекватні у плані здобуття соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції, підручник, а саме «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюканової. Так як нас цікавить саме соціокультурна та соціолінгвістична компетенція та ситуативність, тому доцільно розглядати ці два підручника одночасно, оскільки вони є побудовані, ґрунтуючись на однакових принципах та засадах, а стосовно того, що тут розкривається сфера бізнесу, а підручник Headway Pre-Intermediate переслідує навчальні цілі, то аудиторія, на яку розраховані підручники не є для нас пріоритетом.

Як стверджує Н. Ф. Бориско, мета даного підручника - навчити основам ділового спілкування в усних та письмових формах у типових ситуаціях, а тому такі підручники є ситуативно змодельованими, а тому включають в себе різноманітні ситуації, а саме знайомство, розмова по телефону, відрядження в одні з іноземних країн, замовлення квитка і номера в готелі, в банку, в магазині, у лікаря, в ресторані, огляд і знайомство із фірмою, обговорення і підписання договору, відвідання виставки, ведення ділових переговорів, комерційна кореспонденція [5, с. 1]. Посібник також містить велику кількість соціокультурної та країнознавчої інформації, яка необхідна для подорожі в англомовну або німецькомовну країни, наприклад як взяти на тимчасове користування автомобіль, про міський транспорт, про готелі, як користуватись розкладом літаків та поїздів, про ціни магазини, розміри, тобто, мається на увазі, що саме така інформація є відрізняльною у країнах і для повного розуміння та успішної комунікації з іноземцем вона є необхідною.

На нашу думку, даний підручник формує соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію двома шляхами: по-перше, з допомогою письмових комунікативних ситуацій, а саме написанням різноманітної ділової кореспонденції (візитних карток, листів-запитів, факсів, підтверджень, замовлень, анкет, резюме, супровідних листів і т. п) та оформленням різноманітних розкладів, рекламних листів, контрактів, а, по-друге, з допомогою усних комунікативних ситуацій, при цьому доповнених або соціокультурним коментарем, або мовним коментарем (словником-мінімумом).

Що стосується комунікативних ситуацій, то ситуації, подані у даному підручнику дійсно сприяють ліквідації усіх можливих комунікативних та культурних бар’єрів у подальшому міжкультурному спілкуванні. Наприклад, проаналізуємо таку комунікативну ситуацію, як написання резюме, зразок якого міститься у посібнику «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюканової (ст. 44). Навіть, написання таких анкет може бути трудністю та причиною культурного конфлікту. Такі труднощі вже виникають при написанні власного прізвища та імені. Як правило, у анкетах та бланках пишуть first name - ім’я, last name - прізвище. Це пояснюється тим, що у англійській мові порядок слів є чітким та фіксованим, тому будь-якому представнику англомовної країни зрозуміло які концепції лежать у цих поняттях. В українській мові порядок слів є вільним, від перестановки прізвища та імені зміст не змінюється, тому не одразу стає зрозумілим, що писати першими ім’я чи прізвище. А це означає, що лише з допомогою ситуативного моделювання навчання можна розширювати соціокультурну та соціолінгвістичну компетенції.

Наведемо ще один приклад культурного розходження при заповнюванні анкет та резюме. Часто, і не тільки в анкетах, а й у посадочних квитках та імміграційних картах, після прізвища та імені стоїть графа, у якій написано слово nationality, яке співвідноситься із українським національність і яке, водночас є оманливим для представника нашої культури. Справа в тому, що слово nationality має на увазі не етнічну національність, а громадянство, офіційну приналежність до країни. Тому, люди які мають іншу національність, але є громадянами України та мають український паспорт повинні писати у цій графі, що вони є українцями.

Ще одним важливим пунктом є написання дат, яке також може викликати певні труднощі. Суть у тому, що американці та англійці цифру місяця пишуть перед цифрою дня, а у українській культурі, як відомо, це відбувається навпаки. Також, при вираженні десяткових чисел в українській культурі використовується кома, а у англійській або американській культурі – крапка, проте крапка в українській культурі використовується для відокремлення мільйону, а в англійській та американській культурі у таких ситуаціях користуються комою. Ми бачимо, що посібники, не зважаючи на той факт, що вони створювались не носіями мови, все-таки вони дають нам можливість практикувати такі письмові комунікативні ситуації, які справді допоможуть нам в майбутньому уникнути велику кількість труднощів між культурного спілкування.

Як вже зазначалось раніше, Н. Ф. Бориско та І. С. Богацький використовують у своїх посібниках практику соціокультурного коментарю, який сприяє применшенню розриву між культурами. За словами В. П. Тер-Мінасової, соціокультурний та соціолінгвістичний коментар призначений для представників іншої культури, який має здатність виявити та водночас залагодити конфлікт культур [39, с. 90].

Варто зазначити, що В. П. Тер-Мінасова виокремлює наступні компоненти соціокультурного коментарю:

Історизми – слова, які вийшли з вживання внаслідок того, що позначуваний ними предмет або явище вже невідомі комуні канту;

Архаїзми – застарілі слова і мовленнєві звороти, що вийшли із вживання

Слова, які змінили своє значення в сучасній мові [39, с. 90].

Але на нашу думку, таке визначення соціокультурного коментарю є неповним, оскільки соціокультурний коментар за своєю природою є набагато ширшим поняттям. Наприклад, сюди також можна віднести різноманітні кліше, слова та вирази, які варіюються відповідно до ситуацій і значно відрізняються від культури до культури. Зокрема, І. С. Богацький після кожного розділу у посібнику виокремлює спеціальні добірки слів. До теми про візит та рекомендацію науковець відносить наступні:

Excuse me… - перепрошую.

Glad to meet you. – Glad to meet you too. Приємно познайомитись. – З вами теж.

I have an appointment with …- я домовився зустрітись з …

Let me introduce myself etc [3, с. 17]. – Дозвольте себе відрекомендувати.

Н. Ф. Бориско відносить, наприклад, до теми про бесіду з партнером такі мовні одиниці:

Telefon fur Sie! – вас до телефону!

Lassen Sie uns Ihre Entsheidung wissen. – Повідомте про своє рішення.

Es stellt sich heraus. – Виявляється …

Etwas (alles) Schwarz sehen. – бути песимістом.

Добираючи до кожної теми групи слів, вчені, таким чином демонструють різницю у способах та тактиках формування виразів, а це означає, що у реальному спілкуванні людина не зможе, скориставшись логікою формування зворотів у своїй мові, побудувати у іноземній мові речення та вирази, які ідентичні за своїм змістом, окрім тих випадків, коли людина зустрічала подані звороти у безпосередньому спілкуванні з носіями мови або під час вивчення іноземної мови. Також, доречно зазначити, що саме такі ситуації, які змодельовані у посібниках І. С. Богацького та Н. Ф. Бориско охоплюють та імітують всі можливі ситуації в реальному спілкуванні, а тому ї є ефективними у тому плані. Що вони здатні формувати соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію мовця.

Отже, беручи до уваги той факт, що у кожного народу та в кожної культури є своє культурне бачення світу і в кожній культурі закладені свої риси національного характеру, світобачення, мораль, природньо, що мовне відображення концептів буде також різним. Іншими словами, важливо передусім формувати у мовця соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію, яка допоможе зменшити культурну відстань між різними народами. У цьому сенсі ефективними підручниками, які справді значно звужують культурний бар’єр є посібники «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюканової. Хоча й створений вітчизняними авторами, але вчені все ж таки зуміли ситуативно обумовити та в той же час навантажити підручник необхідним об’ємом соціолінгвістичної та соціокультурної інформації для ефективного їх використання.

ВИСНОВКИ

Мова та суспільство є нероздільними, тому що мова не існує поза людиною, і людина як homo sapiens не існує поза мовою. Людину не можна пізнати без мови, і cоціолінгвістичну та соціокультурну компетенції не можна сформувати без суспільства. Мова відображає світ, що оточує людину, вона також відображає культуру, визначає поведінку, спосіб життя, світогляд, менталітет, національний характер та ідеологію людини. Відповідно, мова є способом пізнання, з допомогою якого людина пізнає світ та культуру, а ситуація є засобом формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця.

В процесі дослідження було встановлено, комунікативна компетенція є явищем комплексним і включає в себе багато різних видів компетенцій, серед яких чільне місце посідає саме соціолінгвістична компетенція. Було виявлено, що саме така наукова дисципліна як соціолінгвістика поєднує в собі вивчення способів використання мови відповідно до соціальних ситуацій, що дає підставу враховувати такі аспекти при навчанні іноземних мов. Той факт, що вчені по-різному підходять до визначення поняття „соціолінгвістика”, свідчить про багатогранність даної науки, відповідно соціолінгвістична компетенція мовця може інтерпретуватись у широкому розумінні і включати не лише наявність суто лінгвістичних (мовних) знань, а й наявність знань про суспільство та його національні або інтернаціональні позамовні фактори.

Згідно з дослідженням, між мовою та культурою існує тісний зв’язок, і тому доцільно вивчати іноземну мову, враховуючи компоненти культури, які мають національно-специфічне забарвлення: традиції, обряди, реалії, слова з частковою семантичною еквівалентністю, фразеологізми, усталені етикетні вислови, іншими словами при вивченні іноземної мови необхідно враховувати соціокультурну компетенцію. Також до соціокультурної компетенції варто відносити особливості національного характеру комунікантів, специфіку їх емоційного складу, специфічні особливості мислення, тому що реальне використання слів в мовленні або відтворення мовлення визначається знанням соціального і культурного життя спільноти, що говорить даною мовою.

Варто зауважити, що при співставленні мов та їх соціокультурних та соціолінгвістичних особливостей викривається не лише мовна різниця між мовами, а й різниці між понятійними та культурними уявленнями. Звідси випливає, що для ефективного спілкування, а особливо іншомовного, необхідна наявність соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції, яка сприяє безперешкодній комунікації та, крім того, розумінню прагматичного мовленнєвого навантаження.

Слід зазначати, що при навчанні іноземних мов необхідно брати до уваги ситуативність, яка уможливлює функціональність іноземних мов. Ситуативність передбачає моделювання у навчальному процесі різноманітних ситуацій для подальшого їх використання у різних сферах життя суспільства. конструюючи ситуації, потрібно мати на увазі наступні види взаємовідносин: статусні, рольові, моральні та взаємовідносини, які зумовлені виконуваною діяльністю. Усі взаємовідносини взаємодоповнюють одні одних, при відсутності одного виду взаємовідносин домінують інші, і в результаті збільшується кількість ситуативних варіацій.

Крім того, в основі усіх видів взаємовідносин лежать певні компоненти ситуативної позиції, які означають переважно характеристики мовця та умови, в яких знаходиться мовець, наприклад: зовнішні дані, подія, місце, час, соціальний статус і т.д. Більш того, ситуативні позиції, так само як і види взаємовідносин, слугують для створення ситуацій певного виду і навчальному процесі.

Варто зауважити, що перспективною та ефективною формою навчання іноземним мовам є імітаційно-моделююча гра, тому що, будучи дієвим способом адекватного відтворення процесу реального спілкування, вона сприяє створенню сприятливого психологічного клімату для процесу комунікації, підсилює мотивацію та активізує діяльність комунікантів, а також дає можливість використовувати знання, досвід, навички комунікації в різноманітних ситуаціях. Необхідно зазначити, що імітаційно-моделююча гра гра підвищує соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію мовця, що є важливим аспектом у вивченні іноземних мов.

Керуючись вимогами Державного стандарту освіти від 2001 року, що був затверджений Міністерством освіти і науки України, учень повинен володіти соціокультурною та соціолінгвістичною компетенцією, яка включає вміння використовувати мовленнєві форми для здійснення комунікативних намірів у певних комунікативних ситуаціях, а також вміння враховувати особливості культури, а також невербальну поведінку. Відповідно, існує велика кількість посібників для навчання іноземних мов, які включають необхідні аспекти соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції, але, водночас, містять деякі недоліки, які виявляються у відсутності матеріалу, що пов’язаний з українською дійсністю. Підручником, що підвищує соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію учня є підручник Headway Pre-Intermediate, який широко використовується у школах та на немовних спеціальностях вищих навчальних закладів.

На вітчизняному науковому просторі також існує навчальна література, що здатна розширювати та поглиблювати соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію мовця. Такими ефективним посібником можна назвати «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюканової. Запорука успішності даного підручника полягає у тому, що він є ситуативно змодельованими, тобто, охоплюює велику кількість комунікативних ситуацій, які максимально повно та багатогранно відображають той соціокультурний та соціолінгвістичний компонент, який несе в собі суспільство.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Акулова О., Біркун Л., Буренко В. та ін. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів: Англійська мова 2-12 класи. – К.: Шкільний світ, 2001. – 44 с.

Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики. – К.Ж Академія, 2004. 344с.

Богацький І. С., Дюканова Н. М. Бізнес-курс англійської мови. – К.: ТОВ «ВП Логос», 2005. – 351 с.

Бондалетов В. Д. Социальная лингвистика: Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение, 1987. – 160с.

Бориско Н. Ф. Бізнес-курс німецької мови. – К.: «ВП Логос», 2005. – 351 с.

Бромлей Ю. В. Этнос и этнография. М., 1973, 66с.

Бухбиндер В. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1988. – 288с.

Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. – М.: Русские словари, 1996. – 416с.

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.: Рус. язык, 1980. – 320 с.

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподаваний русского языка как иностранного. –М.: Рус. язык, 1990.–360 с.

Вихованець І. Р., Городенська К. Г. Мова і культура. К.: Наукова думка, 1986. – 183с.

В. фон Гумбольдт. Мова та філософія культури. – М., 1985, 349с.

Воробйова І.А. Країнознавчий підхід до навчання мов студентів немовних спеціальностей у вищих навчальних закладах //Слов’янський вісник: Зб. наук. праць. Випуск 5. – Рівне.: Серія „Філологічні науки”, 2004. – 266 с.

Завгородня М. Б., Мойсенюк Л. А., Кашуба М. В. Социокультурная компетенция и способы ее приобретения. Записки з романо-германської філології/ ред.. І. М. Колєгаєва. Одеський нац. Ун-т ім.. І. І. Мечнікова: факультет романо-германської філології. – випуск 12. – Одеса: Латстар, 2002. – С. 73-78.

Калінін В.П. Крізь призму соціокультурного контексту//Іноземні мови в навчальних закладах.=2004.-№1.-С.130-136.

Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. – Издательство московского университета, 1987. – 340 с.

Коростелев В.С., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе. – 1988. - №2. – С.40-45.

Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Человек, сознание, коммуникация. М., 1998. – 245 с.

Крючков Г. г. Стратегія навчання іноземних мов в Україні// Іноземні мови в навчальних закладах. – 2002. - № 1-2. – С. 10-13.

Лейчик В. М. Отношения между культурой и языком: общие функции// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2003. - № 2. – С. 17-30.

Лейчик В. М. Реальное и виртуальное в понятии «диалог культур»// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2001. - № 3. – С. 33-48.

Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. – М: Высшая школа, 1988. – 150с.

Лингвистический энциклопедический словарь/ Под ред. В. Н. Ярцевой. – М.: Сов. Энциклопедия, 1990. – 682 с.

Макин А. Французкое завещание. Пер. Ю. Яхниной и Н. Шаховской// Иностранная литература. – 1996. - № 12. – С. 49.

Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 207с.

Милосердова В. В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации// Иностранные языки в школе. – 2004. - №3. – С. 81-84.

Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка// Иностранные языки в школе. – 2004. - № 7. – С. 30-37.

Мовні і концептуальні картини світу: Зб. наук. праць. №6. – К.: Прайм-М, 2002. – 198 с.

Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О.М. Сучасні підходи до викладання іноземних мов //Іноземні мови. – 2001. - №1. – С.50-57.

Почепцов Г. Г. Теорія комунікації. – К.: 1999. – 321с.

Почепцов Г. Г. Языковая ментальность: способ представления мира// Вопросы языкознания. – 1990. - № 6. – С. 110-122.

Олікова М.О. Соціолінгвістика. – К.: ІЗМН, 1997. – 144 с.

Семенова Н.А., Семенова М.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам// Іноземні мови., 2003. - №3. – С.16-18

Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средство стимуляции изучения иностранного языка в школе //Иностранные языки в школе. -1990. - №6. – С.3-7.

Словарь лингвистических терминов /Сост. О.С.Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – 542 с.

Степанов Ю. С. Французкая стилистика. - М., 1965. – 120с.

Стояновский А.М., Пассов Е.И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения //Иностранные языки в школе. – 1990. - №1. – С.19-23.

Стронин М.Ф. Обучающие игры на английском языке. – М., 1984. – 258с.

Тер-Минасова С.Г. Язык и международная коммуникация: Учебное пособие. – М.: Слово, 2000. – 624 с.

Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. – Изд-во Мордовского ун-та, 1993. – 130 с.

Ціпан Т.Н. Шляхи інтенсифікації навчального процесу при вивченні англійської мови //Іноземні мови в навчальних закладах.-2005.-№4.-С.45-50.

Шендерук О.К. Cultural awareness// іноземні мови в навчальних закладах.-2005.-№4.-С.118-124.

Эльконин Д.Б. Психодогия игры. – М.: Педагогика, 1978. – 115с.

Яніна В.М. Навчаємо спілкуватися іноземною мовою через рольові ігри і драматизації// Іноземні мови. – 2003. - №3. – С.17-18.

Beeching K. Gender, politeness and pragmatic particles in French. Amsterdam/Philadelphia: John Behjanins, 2002. – 337p.

Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1:1 – 47. 1980. – 53 p.

Chambers J. K., Trudgil P, Shilling-Estes N. The Handbook of Language variation and change. – Oxford: Blackwell, 2002. – 451p.

Headway Pre-Intermediate. Student’s book. – John & Liz Soars: Oxford University Press, 1998. – 143p.

Headway Pre-Intermediate. Workbook. – John & Liz Soars: Oxford University Press, 1998. – 94p.

Hermes L. Development of Intercultural Competence through Short stories//Literature and cultural studies. – 2001. - #22.- P. 26-35.

Holliday A. Appropriate Methodology and Social Context. – CUP, 1994. – 105p.

Holmes J. (ed). Language and Gender: a reader. – Oxford: Blackwell, 2002. – 432p.

Hymes D. On Communicative Competence. University of Pennsylvania Press, 1971. – 279p.

McКay Sandra, Horberger Nancy. Sociolinguistics and Language Teaching. – Cambridge University Press, 1996. – 388p.

Millrood R. Theory of Language Teaching. Vol. 2. Language Didactics. University of Tambov, 2003. 401p.

Norris N. The trouble with competence. Cambridge Journal of Education. Vol.21/3:331-224. 1991.

Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English/ Edited by A.S. Hornby. - Oxford University Press, 1996. – 522p.

Spolsky Bernard. Sociolinguistics. – Oxford: Oxford University Press, 2003. –m 128p.

Schibor D., Weichert I. Sprach – Spiele.- Volkseigener Verlag Berlin: Volk und Wissen, 1988. – 111s.

Tomalin B. & Stempleski S. Cultural Awareness. OUP, 1998. – 160p.

Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference: 27-35, 1997.

The New Encyclopedia Britanica in 32 Volumes./Adler Mortimer, Gibney Frank B. and others. – Encyclopedia Britanica, Inc., 1994.

The World Book Encyclopedia in 22 Volumes. – World Book, Inc., 1992.

http://en.wikipedia.org/wiki/Sociolinguistics

http://www.utexas.edu/courses/linguistics/resources/socioling/index.html

http://www.unc.edu/~gerfen/Ling30Sp2002/sociolinguistics.html

http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=1360-6441&site=1

http://www.csun.edu/%7Ehcedu013/eslsp.html

http://www.ingnet connect.com/content/bpl/jos/2002

http://www.auditorium.ru/p/index.phpa=presdir&c=send Form

http://www.philology.ru/linguistics1/shveytser-90.htm

shttp://www.philology.ru/linguistics1/perehvalskaya-86.htm

http://www.philology.ru/linguistics1/yakubinsky-86d.htm

http://www.philology.ru/linguistics1/sternin-02a.htm

http://www.elt.mcgraw-hill.com/m/Methodology/m_section.shtml

http:// www. philology.ru/linguistics1serebrennikov-70htm

Додаток А

Who is your friend?

Aims:

Skills — writing, speaking;

Language — making conjectures, expressing one's opinion, agreeing and disagreeing;

Other — getting to know someone else better.

Organisation — Pairs. Preparation — None.

Procedure

Step 1: The pupils work together in pairs. Each pupil writes down three ways in which he thinks that he and his partner are similar and three ways in which he thinks they are different. He does not show his partner what he has written.

Step 2: First, both pupils tell each other about the similarities and talk about where they were right or wrong, and then they talk about the differences.

Remarks

The points mentioned by the pupils may include obvious things like height or hair color, as well as more personal characteristics like taste in clothes and behavior in class.

Lie detector

Aims: Skills — speaking;

Language — asking questions, giving reasons;

Organisation — Groups of six or seven pupils each.

Preparation — None.

Procedure

Step 1: The pupils are divided into groups. One member of each group leaves the room. In their absence the groups decide on a set of five to eight questions they want to ask the pupils. These can either be personal (e.g. What do you think about corporal punishment?) or factual questions. In the case of factual questions the pupils asking them must not know the answers either.

Step 2: The pupils who went outside now return to their groups. They have to answer all questions, except one, truthfully; in one case they may lie. The rest of the group has to decide which answer was a lie. They have to give reasons to justify their opinion. The pupil tells them if they were right.

Name circle

Aims:

Skills — speaking;

Language — statements (This is.., I'm.., That's...);

Other — learning each other's names, memory.

Organisation — Class sitting in a circle; maximum of 25 pupils.

Preparation — (For variation 2 — toy animal).

Procedure

The teacher begins by giving her name. The pupil sitting to the left of the teacher continues by first pointing at the teacher and saying, “This is Kolya/ Tanya“, then at himself giving his own name. In this case everybody in the circle has to give the names of all pupils sitting to their right before introducing them. Those pupils whose names have been forgotten - the person whose turn it is, has to stand up. The toy animal can be used to relax the atmosphere. It is handed from one person to the next and likewise introduced each time. With more advanced learners more complex can be used, e.g. “The girl with the green hair is Olya. The boy with the glasses sitting near her is Vadim.”

ДОДАТОК Б

Схеми з мовленнєвими зразками у зв’язку з різними ситуаціями в ході імітаційно-моделюючої гри

Привітання  HI! Good evening! Hello! How are you?

Good morning! I am glad to see you! Good afternoon!

Прощання  Good bye! See you later!

Bye-bye! See you soon!

See you!

Погодження + + I agree with you! I think so…

I am of the same opinion. I think you are right.

Заперечення - - I don’t think so. I disagree.

I am totally against. I cannot agree with you. I am afraid you are wrong.

Знайомство ® Let me introduce myself.

This is my friend.

May I introduce my sister

Захоплення ! Oh! What a fine speech! How beautiful!

What a lovely morning! Oh! Isn’t it lovely?

Висловлення I think… I suppose…

думки I consider… To my mind…

ДОДАТОК В

Характеристика імітаційно-моделюючих ігор у наведених прикладах

Критерії Приклади	Навчальна мета	Кількість учасників	Рівень самостійності учасників
Приклад 1	ІМ гра на засвоєння діалогічної єдності “запитання – відповідь + додаткове повідомлення”	Парна	Керована
Приклад 2	ІМ гра на оволодіння діалогом типу “обмін враженнями”	Парна	Вільна
Приклад 3	ІМ гра на оволодіння діалогом-обговорення	Групова	Спрямована