Особенности речевого жанра

Особенности речевого жанра

План работы

1. Смысловое восприятие речевого жанра

2. Методы выявления когнитивного механизма для идентификации высказывания

3. Формирование речевого жанра

1. Смысловое восприятие речевого жанра

Когда мы ведем речь о когнитивной идентификации речевого жанра, мы имеем в виду, что реципиент, к которому обращен данный речевой жанр, понимает его как относящийся к той или иной сфере общения и, восприняв. его, может должным образом на него прореагировать. Для того, чтобы разобраться, как это происходит, необходимо рассмотреть процессы восприятия человеком объективной действительности и ее понимания.

В процессе восприятия в сознании человека возникает образ некоторого предмета или явления как реакция на некоторый чувственный раздражитель, что ведет к осознанию предмета или явления как такового. Это осознание реализуется в восприятии, которое включает акт понимания и осмысления. Данное положение позволило И.А. Зимней определить восприятие как смысловое восприятие и рассматривать его как "процесс опознавания вербальных образов и установления смысловых связей между ними на основе понимания отражаемых предметных отношений". Автор отмечает, что "осмысление, определяемое как процесс раскрытия и установления связей и отношений, в свою очередь, имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия является пониманием, тогда как отрицательный результат этого процесса выражается в непонимании. Непонимание, следовательно, – это не отсутствие процесса осмысления, а только его отрицательный результат, который свидетельствует о том, что процесс осмысления не достиг исхода, адекватного ситуации общения".

С.Л. Рубинштейн отмечает, что сам термин восприятие имеет двойное значение. "Он обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате восприятия, но он обозначает также и самый этот процесс восприятия… Для того, чтобы правильно понять восприятия, надо обе эти стороны – акт и содержание восприятия – брать в их единстве".

Восприятие – многоуровневый процесс, однако, соглашаясь с этим положением, исследователи не приходят к единому мнению относительно определения этих уровней и их иерархического построения. Так, в частности, выделятся уровни анализа – синтеза – вторичного анализа, восприятия – узнавания – понимания. Кроме того, существуют разногласия относительно того, как эти уровни взаимодействуют между собой: последовательно или параллельно.

Смысловое восприятие строится на основе понимания отражаемых предметных отношений. Понимание, в свою очередь, основывается на единстве дискретности и непрерывности. Дискретность проявляется в выделении сходных объектов, что служит основой для образования их значений. Связи между объектами, обеспечивая процесс непрерывности, являются основой для образования мысли. Эти связи обеспечивают построение естественного языка и других знаковых систем. В естественном языке как знаковой системе имеется несколько видов знаков. Одни знаки (слова) обозначают объекты, познаваемые субъектом, другие знаки обеспечивают познавательные связи между объектами (это, в первую очередь, грамматические знаки). Знаки первого и второго вида образуют познавательную структуру, которой является мысль, где каждое слово со своим значением находится в познавательных связях с другими словами. Эти познавательные связи обеспечивают наличие у каждого слова смысл его использования.

И.М. Сеченов подразделяет познавательные связи на пять групп. В первую группу входят те из них, которые служат основой для образования объектов и (из объектов) ситуаций. В самом общем виде – это связи между частью и целым.

Вторую группу образуют пространственные и временные связи, существующие между объектами познания. Они также поступают через чувственное познание. Пространственная и временная ассоциативность обеспечивается за счет участия памяти в процессе познания.

Связи третьего вида регистрируют движение или иную деятельность. Они связывают участников, каждый из которых выполняет определенную роль (в том числе и роль средства). Важными компонентами этого типа связей являются причинность движения и условия его реализации. Именно этот тип связи позволил впоследствии выявить двусторонний характер познавательных связей и вести речь об обратной связи, существующей между объектами (явлениями).

В четвертую группу входят связи, которые возникают между познающим субъектом и объектами познания. Они выявляют интеллект, активную составляющую сознания познающего субъекта. При этом образуется определенная структура знаний, мышления, которая объединяет познание и сознание.

Пятая группа – это связи между количествами. Осознание их появилось достаточно поздно, но быстрое развитие обеспечило самостоятельное (математическое) направление знаний.

Познавательные связи существуют в реальности и воспринимаются чувственным познанием человека. Можно говорить о врожденном характере познавательных связей, но понимание и использование их человеком носит активный характер и находится в прямой зависимости от степени развития его сознания.

Таким образом, приобретение знаний, их расширение и углубление используется человеком в его когнитивной и коммуникативной деятельности. Порождение и понимание высказывания, а через единичное высказывание – его типической формы (т.е. речевого жанра) находится в прямой зависимости от знаний, которыми обладает индивид.

Понимание может рассматриваться как психический уровень узнавания. В этом случае речь идет о том, что понимание сводится к "видению объекта в структуре определенной системы". Это означает идентификацию объекта и его связей, или ролей, в структуре некоторых систем. Традиционно понятие "структура" обозначает относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Согласно Сильдмяэ, структуры имеют место не только внутри объектов, но и в ситуациях, в действиях, в геометрических фигурах, в системе чисел и т.д.. Элементы, из которых состоят эти явления, выполняют различные роли, которые и образуют структуру различных систем. Тем самым обеспечивается взаимосвязь этих элементов. Учитывая их огромное разнообразие, можно говорить, что в каждой научной области для изучения систем имеются свои категории для обозначения элементов структур. Каждый элемент в данной структуре играет определенную роль. Роли характеризуют функцию элемента в структуре. Поскольку объект познания может находиться в структурах различных систем, его функции в каждой из них будут разными. Взаимосвязи между системами и структурами являются основой развития действительности. Понимание этих связей обеспечивает всестороннее изучение объекта в реальной действительности и, тем самым, служит основой для развития знания, что и позволяет автору прийти к выводу, что "понимание является психическим отражением всеобщей взаимосвязанности природы". Возможность интерпретировать структуру в разных категориях имеет результатом разное понимание этой структуры и разные знания. В сущности, речь идет о схеме, но при этом значительное внимание уделяется не самой схеме как способу организации знаний, а связям внутри ее, которые структурируют схему.

О роли узнавания в процессе понимания идет речь и в работах других авторов. Все они, в основном, нацелены на описания того, каким образом происходит узнавание. Проводятся рассуждения по поводу того, имеет ли место сравнение имеющегося в памяти образа объекта с той перцептивной моделью, которая возникает в результате непосредственного восприятия, в результате чего делается вывод об их схожести; или же в этом процессе модель объекта, имеющаяся в памяти, сливается с перцептивной моделью воспринимаемого субъекта. Возможно, это возникающее в качестве ответной реакции чувство чего-то "знакомого". Вполне возможно, что узнавание есть непосредственное понимание, знание сходства и тождества.

По мнению Бартлетта, процесс узнавания имеет в своей основе (1) определенную сенсорную реакцию на первичный стимул; (2) определенное общее отношение воспринимающего индивида к объекту. Можно предположить, что это отношение в виде некоего образа сравнивается с уже имеющимся в памяти образом данного объекта для выявления сходства. Однако, на практике в процессе узнавания не столь часто используются сравнение и вывод. Значительно чаще представление о познаваемом объекте встраивается в уже известную структуру, схему. Схема представляет собой универсальный способ организации и включает в себя все остальные разновидности знаний.

Определение понимания как процесса, в ходе которого происходит переработка поступающей информации, установление смысла как речевых, так и неречевых действий, позволило рассматривать понимание как процесс интерпретации.

Ч. Филлмор считает, что понимание как интерпретация представляется как мыслительный процесс, который включает определенный набор процедур для построения связной модели возможного мира. Понимание происходит в том случае, если языковой репертуар индивида активизирует такие же или сходные схемы, что и адресант и если опыт адресата по освоению этих схем сравним с опытом адресанта. "Наши собеседники могут понять то, что мы говорим, если они способны состыковать в единый ансамбль схемы, введенные нами в модель потенциальной сцены, которая соответствует модели, сообщаемой им нами".

В.З. Демьянков определяет интерпретацию как целенаправленную когнитивную деятельность, обладающую обратной связью с промежуточными (локальными) и глобальными целями интерпретатора, который далеко не всегда уверен в целенаправленности действий у автора воспринимаемой речи. "В наиболее общем случае интерпретация состоит в установлении и /или поддержании гармонии в мире интерпретатора, что может выражаться в осознании свойств контекста речи и в помещении результатов такого осознания в пространство внутреннего мира интерпретатора". В ходе процесса интерпретации выявляются субъект, объекты, процедурный аспект, цели, результаты, материал и инструменты. Интерпретация является одновременно и процессом, и результатом, и установкой. Процедура интерпретации состоит в выдвижении и верифицировании гипотез о смысле познаваемого объекта.

Рассмотрев ряд концепции относительно процессов понимания с когнитивистской точки зрения, В.З. Демьянков выделил девять групп, "в которых тематизирована одна из задач понимания, решаемая одним из модулей когнитивной системы человека". Модули понимания, взаимодействуя друг с другом, могут параллельно участвовать в решении одних и тех же задач.

В.З. Демьянков описывает процесс понимания в терминах интерпретации следующим образом: "Интерпретируя выражение, мы обращаемся к языковым знаниям, получаем модельный мир, включенный в рамки нашего внутреннего мира, с одной стороны, и реконструируемого внутреннего мира автора речи, с другой. Так устанавливаются и (гипотетические) замыслы автора. Модельный мир мы сопоставляем с собственным внутренним миром, в разной степени нами осознаваемым. Модельный мир, собственный внутренний мир и запас знаний корректируются в результате соотнесения между собой. Результат этого соотнесения ориентирует нас как в речевых, так и в неречевых действиях".

Одним из методологических допущений способа восприятия высказывания человеком стала схема последовательного процесса обработки данных. Это положение распространяется на все уровни анализа: синтаксический, лексический, семантический. Высказываются предположения, что между разными уровнями представлений имеются определенные связи, сами эти уровни организованы по принципу модульности, а понимание является интегральным процессом, в результате которого определяется смысловая компонента высказывания.

Существует и другая точка зрения. Согласно ей выдвигается предположение, что восприятие высказывания происходит в виде параллельного процесса, который основывается на механизме выявления индивидом наиболее значимых содержательных компонентов высказывания. Так, в работе Р. Шенка, М. Лебовица, Л. Бирнбаума описан интегрированный механизм понимания на материале газетных сообщений о терроризме. Модель понимания основана на использовании фреймовых структур, сценариев, которые представляют стереотипные ситуации, характерные для этой тематической области. Несмотря на то, что эта структура предназначена для использования в машинной системе, авторы анализируют то, как протекает процесс понимания у человека, и пытаются применить его в своей разработке для компьютера.

Основные черты, характерные для процесса понимания у человека, являются следующие:

процесс понимания человеком какого-либо предложения завершается одновременно с завершением процесса восприятия;

чаще всего человек делает вывод о содержании предложения, еще не закончив воспринимать его до конца;

в процессе понимания человек анализирует не все слова, которые он слышит, а только те, которые ему «интересны», на которые он обращает внимание.

Таким образом, можно говорить о том, что два этапа, которые имеют место в процессе понимания – семантико-синтаксический анализ (parsing) и этап выводов (inference) – не разделены, а проводятся одновременно. Решающим в ходе анализа является тот факт, интересен или неинтересен тот или иной элемент текста для реципиента, который стремится получить информацию на конкретную тему. "Интересные" элементы активируют и заполняют соответствующие фреймовые структуры. "Интересность" обусловлена лингвистическими признаками семантико-синтаксического характера, в соответствии с которыми идет классификация лексики, распределяемой по ее важности для понимания текста. Те слова, которые описывают события или признаки событий подлежат немедленной обработке. Слова-уточнители событий, функциональные слова и связки обрабатываются по-разному в зависимости от характера слов, которые они уточняют. К третьей группе принадлежат слова, которые, по сути, являются избыточной лексикой; такие слова, как правило, вообще не анализируются.

Это положение находится в полном соответствии с тезисом об интерпретирующей роли восприятия и объясняет, почему один и тот же объект, явление, событие не тождественны для разных индивидов.

2. Методы выявления когнитивного механизма для идентификации высказывания

Подход к РЖ как к результату когнитивной деятельности человека позволяет рассматривать любой высказывание, облеченное в форму определенного речевого жанра, как "способ отражения действительности в речевом сознании автора с помощью элементов системы языка". Фреймовая модель предоставляет возможность провести анализ речевого жанра с точки зрения содержательной стороны текста, его семантической организации. Поскольку реальная действительность находит свое отражение в мышлении, можно говорить о том, что она представлена как в логических категориях, так и в языке.

Если учесть, что пропозиция, являясь единицей репрезентации, понимается как "ментальная структура, отражение некоторой ситуации и типов отношений в ней, обобщаемых и организуемых в нашем сознании", представляется возможным использовать пропозицию не только при анализе предложения как единицы языка, но и при анализе высказывания как реальной единицы речевого общения, а значит и речевого жанра как единого целого высказывания.

Реальная действительность, отражаясь в сознании индивида, образует картину мира субъекта. Реконструкция категориальной структуры индивидуального сознания предполагает выявление размещенной в ней индивидуальной системы значений, опосредующей процессы восприятия, мышления, памяти. Одним из методов, применяемых для выявления организации имплицитной модели фрагментов действительности, для реконструкции семантических пространств, является факторный анализ.

Следовательно, анализ речевого жанра с точки зрения его когнитивной идентификации можно осуществить с применением методов фреймового, пропозиционального и факторного анализа.

Фреймовая модель является одним из способов представления "мира текста" и позволяет объяснить, как происходит процесс понимания текстов "благодаря тому, что человек при восприятии по отдельным элементам (терминалам) строит гипотезы (ожидания), т.е. прогнозирует вершину фрейма". Терминалы связаны определенными отношениями (часть – целое, причина – следствие, атрибут – субстанция, класс – метакласс и др.), на основе которых становится возможным проследить взаимодействие когнитивных модулей знания, а значит, и семантическую организацию текста, алгоритм его анализа. Можно обозначить область схемы некоего события и идентифицировать его с помощью концептов. При этом в структуре схемы как наиболее абстрактного определения прошлого опыта выделяется та область, которая содержит знание о мире событий (фрейм); область, представляющую знание о социальном взаимодействии (сценарий); область, в которой имеется знание о том, как организована деятельность (план). Сценарий события будет содержать терминалы разного уровня, первый из которых представляет информацию о ритуале и поводе. Следующие уровни обозначают время и место, где происходит событие; его участников; причину, благодаря или из-за которой данное событие имеет место; отношения, в которые вступают его участники, их взаимодействие и т.д. При этом все терминалы будут связаны между собой каузальными связями, отсутствие каузальной связи невозможно, т.к. это будет означать, что данный терминал не является принадлежностью данного сценария (фрейма).

После определения фреймовой структуры, соответствующей данному тексту, можно переходить к анализу его содержательной стороны через элементарные единицы смысла – пропозиции. На этом уровне проявляется неоднородность в разворачивании терминалов: часть терминалов представляется одной, двумя пропозициями, другие же разворачиваются большим числом пропозиций. Очевидно, именно последний вид терминалов обеспечивает раскрытие той стратегии, которой следовал автор при создании текста. Даже если интенция автора не выражена эксплицитно, она может быть реконструирована при анализе. С помощью пропозиционального анализа можно проследить, каким образом обеспечивается когерентность текста. Это, в первую очередь, предикационный механизм, который или сращивает пропозиции, или накладывает их друг на друга, или обеспечивает их развертывание вокруг одного субъекта.

Проведенный анализ текста с помощью пропозиций позволяет вернуться к рассмотрению фреймовой организации текста, но уже на другом уровне. Учитывая то, как происходило развертывание пропозиций, каким образом осуществлялась когерентность текста, можно выявить основной фрейм и субфреймы, задача которых – служить канвой для предъявления основной информации, способствовать ее конкретизации, дать возможность проявиться эмоциональной, оценочной и т.п. составляющим.

Сознание индивида производит обработку поступающей информации целостно. При этом используются факторы оценки, силы и потенции, активности, плотности, реальности, обычности, сложности. Используя факторный анализ, можно определить, как производится обработка информации сознанием. Фактор рассматривается как обобщенное категориальное значение образа мира, которое дислоцируется в сознании индивида. Чем меньше факторов имеется в наличии в сознании индивида, тем проще пространство сознания, и наоборот. Фактор подлежит исчислению и представлен шкалами.

Если учесть, что каждый текст-высказывание есть конкретное наполнение определенного речевого жанра, то проведение анализа изложенным выше способом позволит выявить общие когнитивные процессы, происходящие при идентификации каждого речевого жанра. Сравнительный анализ позволит обнаружить те особенности, которые отличают один речевой жанр от другого и обеспечивают реакцию индивида при отнесении РЖ к определенной группе.

3. Формирование речевого жанра

Декларативные знания, представленные в тексте, неоднородны. С одной стороны, здесь имеются те знания, которые являются универсальной базой, представляют стереотипные события и ситуации и хранятся в семантической памяти индивида. Эти знания получили название рецептов. Знания, которые хранятся в эпизодической памяти, представляют индивидуальный опыт человека и называются ретушами. В отличие от рецептов ретуши представляют знания о конкретных фактах, явлениях, о конкретной ситуации, в рамках которой происходит некоторое событие.

Знания-ретуши индивидуальны по своей природе и поэтому способствуют индивидуализации всего высказывания, что позволило назвать их "следами индивидуального опыта". Анализ высказывания на наличие знаний-ретушей в его составе позволяет выявить интеллектуальные возможности индивида, в речи которого актуализировалось данное высказывание.

Существует гипотеза, согласно которой именно знания-ретуши делают высказывание значительным для реципиента, вызывают его интерес и внимание. Это обусловлено степенью ожиданий со стороны реципиента, и чем она ниже, тем выше интерес к высказыванию.

Коэффициент эпизодичности указывает на степень отклонения от рецепта, т.е., по сути дела, регистрирует имеющиеся отклонения от рецепта. Интервал этого отклонения чаще всего и является предметом высказывания.

Однако по истечении определенного промежутка времени именно ретуши, как не принадлежащие к универсальной базе знаний для понимания высказывания, исчезают из семантической памяти реципиента, а рецепты, представляющие стереотипные ситуации и события, остаются. Поэтому при извлечении из памяти содержания определенного высказывания происходит его структурирование таким образом, что остается преимущественно та информация, которая принадлежала знаниям, находящимся в составе метафрейма.

Разграничение знаний на знания-рецепты и знания-ретуши просматривается и при формировании речевого жанра. Поскольку "ведущим для понимания текстов выступают знания-рецепты как универсальная база", построение метафрейма осуществляется за счет этого типа знаний. Они организуют фрейм (структуру данных, представляющую стереотипную ситуацию) в виде сети, состоящей из узлов и связей между узлами. В структуре метафрейма имеются терминалы, в которых представлены данные по умолчанию. Видимо, именно рецепты, т.е. те знания, которые предоставляют стереотипные факты, события, ситуации, заполняют терминалы на начальном этапе и являются данными по умолчанию. Таким способом формируется базовый уровень речевого жанра. Далее, при конкретизации фрейма, его адаптации к конкретной ситуации те данные по умолчанию, которые не полностью соответствуют данному фрейму, а порой и вовсе отсутствуют, замещаются и дополняются данными, соответствующими информации, представленной в ситуации. Эти данные, по-видимому, будут представлены знаниями-ретушами.

С учетом того разграничения в составе декларативных знаний, которое позволяет выделить знания-рецепты и знания-ретуши, можно утверждать, что речевой жанр (т.е. типичное высказывание) строится исключительно на знаниях-рецептах. Выдвинуть подобное утверждение позволяет содержание понятия наративный фрейм, введенное М. Минским. Наративные фреймы представляют собой внешние формы (планы) для типичных рассказов, объяснений и аргументации. Они содержат конвенции по поводу фокуса повествования, главных действующих лиц, форм сюжета (фабулы), развития действия и т.д., и предназначены для того, чтобы помочь слушателю построить в сознании новый тематический фрейм, в котором терминалы, заданные по умолчанию, будут заполнены конкретными данными.

Формализация декларативных знаний, представленных в структуре фрейма рецептами и ретушами, позволяет проследить, каким образом происходит развитие высказывания, поскольку нагрузка за корректное выстраивание определенной типичной формы высказывания ложится на знания-рецепты, а развитие высказывания происходит за счет знаний-ретушей. В контексте данного утверждения представляется интересным проследить, каким образом происходит отнесение разных типов знания к разряду рецептов и ретушей.

Здесь уместно вспомнить размышления Ф. Богранда об определении типа текста и тех параметров, которые должны приниматься во внимание при такой классификации. Тип текста, по Бигранду, есть различительная конфигурация реляционных сфер среди следующих элементов: (1) поверхностный текст, (2) текстуальный мир, (3) организованные паттерны знания, (4) ситуация реализации. На основе соотношения и взаимодействия этих параметров автор выделяет следующие типы текстов: дескриптивный, наративный, аргументный, литературный, поэтический, научный, дидактический, конверзационный.

Точкой отсчета при отнесении знаний к рецептам или ретушам, по-видимому, является соотнесение текстового мира с картиной реального мира, имеющейся у субъекта, через организованные паттерны знания в преломлении к определенной ситуации реализации. Знания-ретуши, не являясь жанрообразующими компонентами конкретного фрейма, могут достаточно органично входят в его состав, не вступая в противоречие с уже имеющимися знаниями. В результате получается либо обогащение уже имеющегося знания в составе данного фрейма, либо переход на новый уровень и организация нового фрейма, который включает предыдущий фрейм в качестве своего субфрейма. Последнее, видимо, играет решающую роль в появлении научных открытий, новых отраслей знания, развитии прогресса в целом.

Другие знания-ретуши не вписываются в рамки фрейма. Более того, при встраивании знания о текстовом мире в соответствующие структуры реального мира возникает противоречие, которое невозможно преодолеть в рамках данного паттерна знания и модели реализации. Это позволяет говорить о том, что в структуре данного фрейма присутствует некая информация, которую можно классифицировать как вымышленную. Считать ее таковой позволяет наличие одного из следующих параметров: отсутствие в реальности указанной вещи; отсутствие в реальности указанного признака вещи; отсутствие в реальности как вещи, так и ее признака; отсутствие в реальности того типа отношений, которые обозначены между вещами или явлениями. В связи с этим интересно проследить, каким образом такого рода знания становятся достоянием индивида.

Появление знаний-ретушей обусловлено некоторым опытом, который человек может получить как в результате своей собственной практики, так и как привнесенный извне, за счет приобретения некоторого чужого опыта. И в этом плане уместно вспомнить о различии между научным текстом и дидактическим. Согласно классификации типов дискурса у Богранда, дидактический текст представлен как процесс постепенной интеграции картины мира, так как получатель текста не имеет сравниваемого пространства знаний, которого требует научный текст. Этот факт – свидетельство того, что дидактический текст представлен преимущественно знаниями-рецептами, которые структурируют фрейм, организуют, точнее, создают образ мира в когнитивном пространстве индивида. Научный текст направлен не на создание картины мира, а на ее альтернативную организацию, более точную и детальную по сравнению с уже имеющейся. Вполне вероятно, что в научных текстах возможен процесс взаимного перехода знаний-ретушей в разряд знаниий-рецептов и наоборот. Эта процедура становится возможной в виду того, что меняется сама парадигма научного знания, и знания-ретуши замещают имеющиеся знания-рецепты как не соответствующие истинной картине мира.

Независимо от того, каким образом происходит встраивание знаний-ретушей в общую структуру знания, у реципиента может сложиться как более адекватное представление о предмете или явлении, так и менее адекватное. Неадекватность при передаче знания может быть обусловлена двумя причинами. В первом случае это будет зависеть от того, насколько четко были выделены значимые для объекта признаки и связи как внутри его самого, так и между объектами. Неадекватность при передаче знания будет иметь место, если эти связи и отношения не имеются в наличии в объективной реальности, а были выделены искусственно или в результате неверной идентификации за счет пропуска некоторого значимого параметра. Подобная ситуация может сложиться в массиве научных текстов как следствие недостаточной проработанности проблемы.

Во втором случае истинность информации зависит от того, насколько передающий субъект заинтересован в адекватности передачи знания. Возможны случаи, когда это знание будет сознательно искажаться передающим субъектом с определенной целью, в частности, чтобы из хаоса создать свой собственный порядок. Если вспомнить о понятии конформистский автоматизм, можно с достаточной долей уверенности предполагать, что реципиент способен подстроиться под те условия и те знания, которые ему предъявляются. Именно на этой возможности строится "черный Пи Ар", осуществляется манипулирование сознанием, в результате чего происходит искажение передаваемого знания в соответствии с задачей, поставленной заинтересованными сторонами.

Однако существует тот вариант, когда уже на уровне поверхностного текста налицо имеется противоречие с имеющимися паттернами знания. К данному типу знаний относится присутствие в высказывании информации о бабе яге или Кощее бессмертном и их способностях к выполнению определенных действий, возможность для паровоза двигаться без колес, умение лисы говорить, качество ковра, которое позволяет ему служить средством передвижения. При появлении такого типа информации возникает необходимость дать объяснение подобного рода явлениям. Видимо, в такого рода фреймах появляется дополнительный субфрейм, который можно назвать «Вымысел». Он не просто является составной частью такого фрейма, но и пронизывает всю его структуру, и тем самым, подготавливая восприятие поступающей информации как таковой, обеспечивает ее организацию в сознании. Без субфрейма "Вымысел" становится в принципе невозможной организация таких речевых жанров, как сказка, загадка, басня, миф.

По Богранду, в перечисленных жанрах, которые являются литературным типом текста, текстовый мир находится в альтернативном отношении к сравниваемому паттерну знания о воспринимаемом мире. Однако, в высказывании могут быть обозначены объективно существующие вещи или явления и выявлены те их свойства и отношения между ними, которые имеются в реальности. Возможно, эти признаки и отношения являются периферийными для данного явления, но их наличие нельзя оспорить. Альтернативность текстового мира и паттерна знания в таких речевых жанрах, как рассказ, новелла, повесть, драма проявляется за счет того, что отправитель, стремясь показать свое видение того или иного явления, выделяет те признаки, которые выходят за рамки жестких стереотипов. Что касается таких речевых жанров, как сказка, миф, басня, загадка, альтернативность текстового мира и паттерна знания изначально основана на заведомо ложной посылке. Иначе эти речевые жанры не могут быть опознаны. А если это так, то можно ли считать, что знания, сформированные за счет субфрейма "Вымысел" являются знаниями-ретушами, в частности, в указанных речевых жанрах? По-видимому, в данном случае можно говорить о том, что налицо взаимный переход знаний из разряда знаний-ретушей в разряд знаниий-рецептов и наоборот. Так, знания о способности ковра и ступы летать, животных и птиц разговаривать и т.п. переходят в разряд знаний, представляющих стереотипные события в рамках определенных речевых жанров. Следовательно, наличие субфрейма "Вымысел" в вертикальной структуре фрейма влечет за собой изменения в классификации типа знания. В этой связи представляется необходимым проследить, какие параметры высказывания влияют на то, что знания-рецепты в речевых жанрах, где имеется в наличии субфрейм "Вымысел" не соответствуют картине мира, представленной в сознании субъекта, но воспринимаются им как таковые, что и будет представлено в третьей главе.

Любое высказывание преследует определенную цель, которую ставит перед собой отправитель. Задача состоит в том, чтобы реципиент должным образом осознал, какую цель преследовал адресант, и, в соответствии с этим, занял необходимую позицию, которая может быть представлена как в вербальной форме, так и в невербальной.

Не случайно, разрабатывая теорию речевых жанров, М.М. Бахтин уделяет значительное внимание определению цели при порождении речевого жанра. Выбор речевого жанра по Бахтину начинается с замысла (а замысел есть результат выявления цели), который затем соединяется с предметом речи, организуя тему речевого жанра. Впоследствии избранный речевой жанр корректирует замысел, формируя стиль и композицию. В.В. Дементьев определяет РЖ как "вербальное оформление типичной ситуации взаимодействия людей". "Это тип, форма, коммуникативная организация речевого действия и соответсвующего речевого произведения либо представление, знание о типах, формах, коммуникативной организации речевых действий, но не сами эти действия и произведения". Таким образом, одной из особенностей РЖ является его способность быть действием и воздействовать на ситуацию речевого общения. Но для того, чтобы осуществлять такое воздействие, необходимо наличие определенной цели, для достижения которой и появляется необходимость актуализации некоторого речевого жанра. Таким образом, одну из ключевых ролей здесь играет признак целеполагания. Представляется, что именно этот признак организует высказывание при его когнитивной идентификации.

Если обратиться к толкованию названий жанров в словарях и энциклопедиях, то сразу бросается в глаза, что уже в определениях, данных в словарных статьях, имеется указание на ту цель, которую преследует данное высказывание. Так, басня определяется как "нравоучительный и сатирический краткий рассказ в прозе и стихах, в котором под видом картин из жизни зверей рисуются людские недостатки". Загадка характеризуется как "вид устного творчества; замысловатое иносказательное описание предмета или явления, предлагаемое как вопрос для отгадывания; задается с целью испытать сообразительность, развивает способность к поэтической выдумке". Мифы являются рассказами, "в которых дается в художественно-образной форме объяснение различных явлений природы либо осмысление, обоснование явлений культуры или религиозных обрядов".