Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе

Курский Государственный Педагогический Университет

Кафедра Иностранных Языков

Курсовая работа на тему:

«Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе»

Выполнил: студент факультета иностранных языков 46 «А» гр.

Научный руководитель:

Курск 2002

План

Введение

I. Тестирование, как одна из форм обучения иностранному языку.

1.1 Тест как одно из средств контроля обученности

иностранному языку.

1.2 Тестовый контроль в процессе обучения иностранному

языку.

1.3 Проблемы тестового контроля.

II. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам.

      Методика составления тестов.

      Примеры клоуз-тестов, направленных на контроль понимания иноязычной речи, навыков чтения, уровня владения активной лексикой, навыков аудирования.

Заключение

Список используемой литературы.

ВВЕДЕНИЕ

С наступлением XXI века и вступлении в общеевропейский дом своевременно встал вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками и т.д. Авторами Временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку (далее - ИЯ) выдвигается расширенная трактовка цели обучения ИЯ в российских школах - формирование коммуникативной компетенции. По своей сути данная компетенция интегративна и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения этим «строительным материалом» для порождения и распознания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которых нельзя сформировать коммуникативную компетенцию. В процессе достижения таким образом планируемого результата решается целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих задач. Включение в целевую установку обучения ИЯ, а, следовательно, и в содержание обучения страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их общего кругозора, что приведет также к повышению интереса к изучаемому ИЯ и стойкой мотивации.

На современном этапе обучения ИЯ как никогда возрастает роль чтения как основного источника получения все возрастающего в наш век потока информации.

При чтении текстов ученик должен достичь коммуникативной цели, в целом решив поставленные задачи. Тексты и задания к ним должны соответствовать минимальным требованиям, сформулированным в проекте стандарта.

Полнота понимания читаемого текста должна в основном соответствовать стратегической установке, четко сформулированной в задании. При чтении текстов с пониманием основного содержания и выборочным извлечением определенной информации от ученика требуется уметь выделить главную мысль и самые основные моменты, уточнить наиболее значимые детали.

Наиболее экономной формой контроля и более объективным показателем степени усвоения всеми учащимися языкового материала являются тесты.

Понимая значимость чтения в обучении иностранным языкам и учитывая повышенный интерес учителей к такому виду контроля как тестам, при выборе темы курсовой работы я остановился на данной.

I. Тестирование как одна из форм обучения иностранному языку.

1.1 Тест как одно из средств контроля обученности

иностранному языку.

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обу­чении ИЯ считается тест. Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале «Иностранные языки в школе»

Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались от­дельные аспекты и проблемы тестирования, зачастую под тестом понимались лишь только некоторые типы тестовых заданий.

В зарубежной литературе по тестированию под педагоги­ческим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.

Основное отличие теста от традиционной контрольной ра­боты состоит в том, что он всегда предполагает измерение. По­этому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традицион­ной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличительная черта теста - объектив­ность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теоре­тические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, кото­рых следует придерживаться при проведении теста и наблюде­нии за его выполнением; 3) количественно определить результа­ты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые изме­рительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами.

Существуют различные определения понятия «тест» - от практически любого вида контрольного задания до набора зада­ний вида «множественный выбор». В зарубежной практике язы­кового тестирования различия в трактовке понятия test пред­ставляются как различия между понятиями «контрольная рабо­та» вообще как основание оценочного суждения и «контрольная работа», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний (умений, навыков).

Качество любого измерительного средства, в том числе и теста, определяется в первую очередь показателями его надеж­ности и валидности.

Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений. (Надежный тест должен исключать случайность того или иного результата.)

Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень раз­вития тех (и только тех) умений, навыков, знаний, для измере­ния которых он предназначался составителями.

Валидность (практически в любом её виде) будет опреде­лять правомерность интерпретации результатов тестирования. Очевидно, что применение определенного теста в целях, для ко­торых он не был предназначен, при составлении автоматически сделает его невалидным.

Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления 1) уровня достижения в определенном виде деятельности; 2) спо­собностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных спо­собов их преодоления.

В практической деятельности преподавателям чаще при­ходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты мо­гут измерять общие умения в речевой деятельности или дости­жения определенного уровня умений в процессе усвоения кон­кретного курса обучения.

Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тема­тическими). Итоговые тесты предназначены, для того чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван способствовать улуч­шению самого учебного процесса.

Тесты могут определять уровень обученности и/или язы­ковой компетенции учащегося относительно уровня других уча­щихся (нормо-ориентированный тест) или относительно опреде­ленного критерия, например уровня обученности (критериально - ориентированный).

Таким образом, результаты тестирования могут быть ис­пользованы для оценки уровня обученности учащихся, для отбо­ра их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимо­сти от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обуче­ния.

По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимают­ся задания, имеющие специфическую организацию, которая по­зволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами. Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают на­правление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации.

1.2 Тестовый контроль в процессе обучения иностранному

языку.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не подменяя плановый конт­роль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля» (Г. В. Рогова), но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные текущем, индивидуальной проверки.

Систематическое тестирование стимули­рует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

Результаты проверки тестов анализиру­ются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний уча­щихся, а с другой - самооценкой работы, самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в .процесс обуче­ния и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке), разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами на употреб­ление её в речи.

Большинство тестов имеет несколько ва­риантов (они помечены звездочкой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе) раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями. При одном варианте задание диктуется или записы­вается на классной доске. Работу с тестам рекомендуется проводить за 10—15 минут до, конца урока. Так, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся по­ставлены в равные условия — они ра­ботают в одно и то же время с оди­наковым по объему и сложности мате­риалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезе­ние; тест дает возможность включать боль­шой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие от­дельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие харак­теристики тестов, безусловно, свидетельст­вуют о целесообразности их использова­ния в учебном процессе.

Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для овладения учащимися тем или иным языковым материалом и/или отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе на английском языке всё чаще появляется термин teaching test — «обуча­ющий тест». Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении тестов этого назначе­ния контролирующим тестам. Такое проти­вопоставление в настоящее время совершенно необходимо, поскольку в современном учебном процессе тесты — даже при том ограничении заданий, которые мы предла­гаем относить к тестам,— отчетливо вы­полняют две различные функции: контроли­рующую и обучающую. В зависимости от предписываемой им функции к ним предъ­являются различные требования, и состав­ляются они по-разному, хотя внешне очень схожи.

Само собой разумеется, что указанное про­тивопоставление, как и во всех других случаях, носит условный характер, по­скольку почти всякий контроль обучает, а любое упражнение/задание (одна из форм реализации обучения и учения) предпо­лагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, как и другие упражнения/задания, различаются по их доминирую­щей цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является уста­новить факт знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным ма­териалом, умением, деятельностью и соот­ветственно оценить его; цель обучающих тестов — обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, уме­нием, деятельностью, и контроль их выпол­нения выступает для учителя как средство управления этим процессом. К тестам, выполняющим контролирую­щую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школь­ников определенного уровня коммуника­тивной компетенции (proficiency tests), и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдель­ными речевыми умениями за определен­ный период обучения (achievement tests). В средней школе первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем, прово­димым в конце курса обучения, вто­рой вид — с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий. Эти виды тес­тов подробно изучены в теоретическом пла­не и находят широкое применение в за­рубежной практике преподавания иностран­ных языков.

Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например, фор­му итогового контроля, как экзамены. Од­нако его можно с успехом использовать как одну из форм (не единственную!) промежуточного итогового контроля, прово­димого, например, по окончании цикла заня­тий (achievement tests). Такая форма про­верки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует ус­пешности их обучения), поскольку тестом, рассчитанным на 10—15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответ­ствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест являет­ся весьма действенным и экономным сред­ством контроля. Следует также иметь в виду, что проверка 30—40 тестов по ключу не зай­мет у учителя больше 5—7 минут. Как уже отмечалось, в настоящее время совершенно отчетливо наметилась тенден­ция использовать тесты в обучающей функции, т. е. в процессе овладения учащимися языковым материалом, отдель­ными речевыми умениями, различными ви­дами аудирования и чтения. Закрепле­ние за тестами этой функции представляет­ся оправданным и перспективным по сле­дующим причинам.

Прежде всего, сам характер тестовых зада­ний и их организация по своей сути соот­ветствуют назначению упражнения. Выбор ответа из ряда предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей — все это виды работы, в основе ко­торых лежат аналитические операции, на­правленные на выделение дифференциаль­ных признаков тренируемой единицы, а по­следние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала.

При составлении обучающих тестов обеспе­чивается противопоставление одной языко­вой единицы другим, уже известным, от­носящимся к тому же уровню и имею­щим сходные с ней черты. Причем следует иметь в виду, что одна и та же единица (например, слово) имеет черты сходства (существующие объективно или только с точки зрения учащегося) с разными ряда­ми единиц в зависимости от её формаль­ных (звучание, написание, грамматические формы) или семантических (значение, соче­таемость) признаков. Обучающие тесты дают возможность противопоставлять язы­ковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возмож­ность «обработать» соответствующую еди­ницу по всем её признакам без большой за­траты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение «чистоту» контроля,— возмож­ность сравнения дифференциальных призна­ков схожих вариантов ответа — составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не толь­ко многократно её повторить, но и ис­пользовать для её запоминания как произ­вольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыва­нием, т. е. добиваться автоматизации процес­сов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется неболь­шое количество видов упражнений, позво­ляющих автоматизировать данные процес­сы.

При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые связаны со смысловой переработкой информации, воспри­нимаемой на слух или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого уме­ния в изолированном от других умений виде на отрывках / абзацах различного по­строения (например, начинающихся с глав­ной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п.).

Наконец, обучающие тесты позволяют в из­вестной мере управлять мыслительной дея­тельностью учащегося во время слуша­ния или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем пе­ред восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной дея­тельности ученика. Установка должна обя­зательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанно­го/прочитанного, поскольку — и это также показывает практика — учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в кото­ром указывается, что важно для понима­ния при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс перера­ботки воспринимаемой информации в зави­симости от поставленной цели, т. е. пользо­ваться разными видами аудирования и чте­ния. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причём их учеб­ная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обу­чения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следо­вать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное реше­ние задач учащимися. Другими словами, обучающие тесты представляют собой важ­ный промежуточный этап в работе по ов­ладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. Были рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе — контролирующая и обучающая. Тесты, реализую­щие ту или иную функцию, внешне схо­жи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъяв­ляются различные требования. Так, на­пример, для контролирующего теста харак­терны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим еди­ницам лишь по одному какому-либо при­знаку, помещение её обязательно в качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т, д.; для обучающего теста типич­ны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим еди­ницам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то отвер­гаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т. д. Это свидетель­ствует о том, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в теоретических исследованиях и при состав­лении тестов следует четко разграничи­вать две их функции, с тем, чтобы ис­пользовать их реальные возможности для повышения эффективности учебного процес­са. Также представляется необхо­димым специальное, целенаправленное изу­чение вопросов, связанных с тестированием. В особом изучений нуждаются обучаю­щие тесты — определение требований к ним, установление их места в общей си­стеме упражнений для развития того или иного вида речевой деятельности, опреде­ление учебной эффективности отдельных ви­дов тестов и другие вопросы должны привлечь внимание и методистов и учителей - практиков.

1.3 Проблемы тестового контроля.

Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе является контроль уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями. От правильной организа­ции контроля зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович счи­тает, что при проведении контроля необходимо руководство­ваться следующими правилами:

    Контроль должен носить регулярный характер.

    Контроль должен охватывать максимальное количество
    учащихся за единицу времени.

    Объем контролируемого материала должен быть не­
    большим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени
    его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися
    можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и
    умения.

    При проведении контроля следует исходить от конкрет­ных задач урока. Фактически осуществление каждой из задач
    урока должно контролироваться путем использования целесооб­разных форм и приемов контроля.

Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого числа монографий и становились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал «могучим рычагом повышения успе­ваемости и источником помогающим установить истинное со­стояние знаний и навыков по данному предмету.

Появление проекта временного государственного образователь­ного стандарта по иностранному языку, разработанного под ру­ководством И.Л. Бим и А.А. Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля. Это, прежде всего выде­ление объектов контроля и выбор наиболее надежных и эффек­тивных форм его реализации.

М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и выделя­ет его функции: диагностическую, управленческую, корректиро­вочную, оценочную, стимулирующую, мотивирующую, плани­рующую, обучающую. В контроле реализуется и функция обес­печения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом процессе.

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект кон­тролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятель­ности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как от­крытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает ста­тус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его «давление». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Однако чрезмер­ное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его ас­пектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценно­сти и тем самым вместо пользы прине­сти вред делу практического преподава­ния иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на прак­тике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В част­ности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности (validity).

Даже адекватность «языковых» тестов (лек­сических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значи­тельно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безуслов­на. Дело в том, что во всех объектив­ных тестах испытуемому дается весь язы­ковой материал, в том числе и тот, ко­торый представляет собой правильный от­вет и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Други­ми словами, в основе выполнения тестово­го задания лежит узнавание, а убеди­тельных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроиз­вести эту же единицу самостоятельно, по­ка нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъектив­но похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредо­точивать своё внимание на их диф­ференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получе­на низкая корреляция как между не­тестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» теста­ми.

Таким образом, успешное выполнение язы­кового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже ре­цептивной. Единственное, о чём можно го­ворить с уверенностью, это то, что отрица­тельный результат выполнения теста сви­детельствует о невладении соответствую­щим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась сов­сем недавно. Сложность вопроса усугуб­ляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с по­мощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого по­ведения; испытуемого в процессе выполне­ния самой речевой деятельности, и б) опо­средованно, через проверку владения уча­щимся определенным языковым материа­лом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности. Примером второго подхода могут служить тесты, раз­рабатываемые Институтом английского язы­ка при Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во мно­гих странах. Так, для оценки умения гово­рить на английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутст­вие доказательств корреляции между конт­ролируемым объектом и объектами, пред­лагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура дела­ет тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух пред­лагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую форму конт­роля её преимуществ по сравнению с дру­гими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсиро­вать эти и другие недостатки, некото­рые исследователи рассматриваемого подхо­да предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой дея­тельности на основании а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3—4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых от­дельных умений, необходимых для осущест­вления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида — пока преимуще­ственно для аудирования и чтения — со­ставляется перечень умений, наличие кото­рых считается необходимым для её осу­ществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые прове­ряют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г пред­лагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его глав­ной мысли), а также такие, ответ на кото­рые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,— на­пример, для определения, умеет ли уча­щийся соотносить значение слова с кон­текстом (это умение важно для рецептив­ных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Указанный вид теста наряду с «чисто язы­ковыми» тестами в настоящее время яв­ляется наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значи­тельно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распро­страненность. Однако его адекватность, да­же только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать дока­занной, что признают и сами его сторон­ники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых ре­зультатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание тек­ста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлага­емые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, по­ка еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления то­го или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ог­раничиться несколькими; если же можно ог­раничиться несколькими умениями, то каки­ми. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одно­го умения другим, на который также по­ка еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида ре­чевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Таким образом, даже беглый анализ су­ществующих теоретических работ и конкрет­ных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать адекват­ным способом контроля и потому в прак­тике работы им следует пользоваться с осторожностью.

II. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам.

      Методика составления тестов.

Как известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную структуру, а поэтому с помощью теории вероятности удаётся более полно предвидеть, как будет протекать процесс усвоения учебного материала, заранее определять необходимые управляющие воздействия на ход этого процесса.

За последнее время контроль усвоения учебного материала при помощи тестов всё больше привлекает к себе внимание педагогов, в том числе преподавателей иностранных языков (однако при этом нет единообразия в понимании как существа, так и целей тестов. Поэтому необходимо вначале условиться о том, что понимается под тестом.

Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного задания, предназначенного для определения (диагностики) уровня обученности и характеризующаяся следующими чертами:

а) простотой процедуры выполнения,

б) стандартностью структуры,

в) мелкой дозировкой учебного материала,

г) легкостью осуществления обратной связи,

д) возможностью непосредственной фиксации результатов,

е) квалиметрическими качествами, т. е. удобством количественного выражения качества выполнения задания.

Перечисленные характерные черты тестов делают их особенно пригодными для проведения как текущего, так и итогового контроля, в значительной мере устраняя субъективизм в оценках и резко снижая время, затрачиваемое учителем на проверку выполнения заданий. Для определения уровня обученности существуют различные виды тестов, в зависимости от характера учебного материала (аспекта языка).

Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных текстов доказали, что тесты являются не только эффективным инструментом контроля, но и адаптации.

Специфика тестов для контроля чтения заключается в сле­дующем:

• прежде всего, тесты помогают сосредоточиться на извле­чении информации с нужной полнотой и глубиной;

• стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального применения продуктивных форм;

• тест - хороший инструмент адаптации, так как самый ма­териал теста служит подкреплением;

• облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему чтения.

Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б) завершение начатого высказы­вания на основе предложенных тезисов; в) расположение по по­рядку, группировка фактов; г) перекрёстный выбор, установле­ние соответствий; д) вычеркивание специально вставленных лишних слов; е) заполнение пробелов специально пропущенны­ми словами. Важно, что функциональный стиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестве тестовых заданий; для изучающего чтения их требуется больше, чем для просмот­рового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тес­тах. Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видами чтения.

Тесты для контроля понимания фрагментов художествен­ных произведений, являющихся предметом для изучающего чте­ния, должны содержать альтернативы, касающиеся фактического содержания, стиля произведений, идейного замысла. При тести­ровании научно-популярных текстов, связанных с ознакоми­тельным видом чтения, следует пользоваться альтернативными, направленными на выявление фактического содержания и ос­новной идеи.

В процессе контроля понимания чтения используются раз­личные виды тестов:

1) тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных вариантов;

2) тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов;

3) тесты на группировку фактов.

Самая популярная разновидность - это тесты на выбор правильного ответа из нескольких вариантов. Сочетание пра­вильной формы и неправильных альтернативных призвано «про­воцировать» размышления читающего, стимулируя для этого не­обходимые мыслительные операции.

Эффективны тесты на определение действующих лиц, встречающихся в тексте, по их действиям и поступкам, а кон­троль понимания текста, содержащего прямую речь, лучше всего проводить путем определения действующих лиц по их высказы­ваниям. Эти тесты помогают учащимся глубже понять текст, его детали.

Главным требованием методики составления теста являет­ся пригодность (соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой деятельности). При составлении теста нужно обязательно учитывать общий характер текста (ча­ще всего используются повествовательные тексты, богатые фак­тическим материалом, деталями, существенными для понимания текста), стремиться к тому, чтобы задания теста излагались яс­но, просто, обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны быть посильными для учеников. И.А. Рапопорт справедливо подчеркивает что:

1. Объём тестовой основы должен быть таким, чтобы учащиеся смогли удержать в памяти прочитанное;

2. Текст должен быть законченным по содержанию отрывком;

3. Вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический материал;

4. каждое тестовое задание должно быть автономно.

Тест стимулирует интеллектуальную активность учащих­ся: чтобы выбрать правильную альтернативу, они должны: 1) прочитать текст с общим охватом содержания; 2) осмыслить альтернативы; 3) соотнести каждую из них с содержанием тек­ста; 4) принять нужную альтернативу.

Государственный образовательный стандарт по иностран­ному языку указывает минимальный уровень обученности, кото­рый должен быть достигнут каждым учеником к окончанию ос­новной (девятилетней) школы. Государственным стандартом по ИЯ предусмотрено овладение учащими­ся основными коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме. Для определения достижения государственного стандарта обученности по ИЯ предусмотрены проверочные ра­боты по четырем коммуникативным умениям: чтению, говоре­нию, пониманию на слух и письму по стандартизированным тестам для измерения базового уровня обученности иностран­ным языкам. Стандартизированные тесты должны обладать сле­дующими характеристиками:

    они основываются на фиксированном (стандартном)
    содержании, которое в свою очередь может, или точнее должно
    быть основано на теории языковой компетенции;

    наличие стандартных процедур проведения тестирова­ния и оценки результатов, которые должны выполняться при ка­ждом администрировании (проведении теста);

    стандартизированные тесты тщательно проверены в хо­де эмпирического исследования и их статистические характери­стики надежно определены. Особенно четко должны быть уста­новлены их измерительные качества.

В проекте временного государственного образовательного стандарта по ИЯ чтение является доминирующим видом речевой деятельности и в качестве ведущего коммуникативного умения оно выступает в трех его видах: с пониманием основного содер­жания, с полным пониманием и с извлечением выборочной (нужной или интересующей информации). В связи с этим решающая роль при выведении суммарной оценки уровня обученности по ИЯ будет принадлежать результатам, достигнутым в области чтения.

Формы проверки коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности обусловлены характером деятельности. При проверке рецептивных коммуникативных умений (чтение и понимание на слух) отдается преимущество тестам.

Проверочные задания (тесты и тестовые задания), исполь­зуемые в процессе государственного централизованного контро­ля, должны быть по форме аналогичны тем, которые применяют­ся в процессе обучения. Уровень государственного стандарта можно считать достигнутым при правильном выполнении школьником не менее шестидесяти процентов тестов и тестовых заданий.

При измерении уровня обученности по чтению школьни­кам предлагается выполнить три серии заданий по каждому из видов чтения: ознакомительному, изучающему и поисковому. Выполнение четырех из шести заданий в каждой серии обеспе­чивает достижение элементарной коммуникативной компетенции по чтению, а шести заданий из восьми - продвинутой коммуни­кативной компетенции.

      Пример составления клоуз-теста.

Как известно, традиционные приемы про­верки знаний, навыков и умений уча­щихся, применяемые в учебном процессе, не всегда отвечают требованиям, предъяв­ляемым к рациональному контролю. Поиск эффективных форм контроля обусловил все возрастающий интерес к методу тестов.

Тестирование как метод состоит из цело­го ряда приемов, среди которых особого внимания заслуживает так называемый клоуз-тест (cloze-test). Этот вид, теста опи­сан в методической литературе ещё как тест дополнения или тест восстановления. Клоуз-тест был разработан и предложен американским ученым В. Тейлором для определения того, насколько труден тот или иной текст для чтения и понимания, а также того, насколько этот текст инте­ресен для читающего. В. Тейлор получил достаточно высокий коэффициент корреляции (0,76) ме­жду результатами выполнения теста и ре­зультатами ответов на вопросы по содержа­нию того же текста. С тех пор клоуз-тест находит широкое применение в зару­бежной практике обучения родному и ино­странному языкам в качестве эффективно­го приёма контроля, выполняемого пре­имущественно в письменной форме.

Особенность клоуз-теста состоит в том, что ситуация в нем представляется в виде связного текста (как монолога, так и диа­лога). Таким образом, информация подоб­ной тестовой ситуации относится, с одной стороны, к организации языка, а с другой — к внеязыковой действительности. Сочетание лингвистических и экстралингвистических особенностей текста дает возможность прео­долеть абстрагированность моделей прове­ряемого языкового материала. Отсюда следует, что успешность выполнения клоуз-теста находится в прямой зависимости от того, насколько быстро испытуемый может понять весь текст и восстановить связи между событиями или состояниями персо­нажей, описанными в тексте. Это в свою оче­редь определяется тем, как хорошо он вла­деет лексикой изучаемого языка, в какой степени у него развита языковая догадка и как адекватно он понимает текст каждой конкретной тестовой ситуации.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что клоуз-тест может быть использован как форма контроля в средней школе на продвинутом этапе обучения, когда у уча­щихся сформирована соответствующая язы­ковая база, на которой строится догад­ка.

Методика составления клоуз-теста не пред­ставляет особых трудностей. При разработ­ке этого теста преподаватель должен ру­ководствоваться следующими проверенны­ми на практике рекомендациями.

Для основы клоуз-теста необходимо выб­рать отрывок прозы объемом не менее 100 и не более 300—400 слов, в котором про­пускается каждое n-е (т. е. 5-е, 7-е и т. д.) слово, независимо от того, структурное оно или знаменательное. Отрывок прозы должен представлять законченное по смыслу, логи­чески обоснованное изложение фактов или событий, в котором почти не упоминаются имена собственные, а пропущенные слова достаточно легко восстанавливаются за счет контекста. Приведем пример подобного теста, разработанного на основе текста из учебника английского языка для VIII класса средней школы А. П. Старкова и др. (М.. 1984, с. 53):

Newspapers and magazines play a very (1) role in our life. There is (2) no family that does not receive (3) or two newspapers and magazines. Each (4) on the 5th of May the (5) people of the Soviet Union celebrate (6) traditional Press Day.

The working people (7) the heroes of our time. They (8) described In articles, stories and reports. (9) Soviet press pays much attention to (10) cultural needs and communist education. It (11) against bourgeois ideology and everything that (12) in the way of progress. The (13) of the Soviet press are proletarian (14) and friendship, they are the ideals (15) Communism.

(Ключ: I — important; 2 — practically: 3 — one; 4 — year; 5 — working; 6 — their; 7 — are; 8 — are; 9 — the; 10 — their; 11 — struggles; 12 — stands; 13 — ideals; 14 — internationalism; 15 — of.)

Подготовленный таким способом текст за­готавливается в количестве, соответствую­щем числу испытуемых, и распределяется между ними. Учащиеся читают текст про се­бя дважды. При первом чтении они знако­мятся с его общим содержанием, при вто­ром — заполняют пропуски теми словами, которые они находят необходимыми для восстановления содержания всего текста. Уча­щиеся вписывают слова в клоуз-тест или записывают свои ответы на специальных опросных листках. Правильность заполне­ния пропусков свидетельствует о точном по­нимании текста во всей взаимосвязи линг­вистических и экстралингвистических фак­торов, представленных в нем, а также о владении лексическим материалом в про­цессе чтения.

Таким образом, с помощью данного клоуз-теста достаточно точно и объективно ус­танавливаются степень сформированности навыков чтения и уровень владения лек­сикой при чтении.

Клоуз-тест может являться также средством проверки понимания иноязычной речи на слух. В этом случае он представляет собой звучащую речь (в монологической или диалогической фор­ме), предъявляемую в нормальном темпе при наличии «естественных помех», роль ко­торых выполняют пропущенные слова. Психологическим содержанием деятельно­сти испытуемых при выполнении такого клоуз-теста является прогнозирование на основе использования избыточных элемен­тов сообщения, контекстуальной и лингви­стической догадки. Активная внутренняя деятельность обучающихся по восстановле­нию деформированного сообщения находит своё выражение в конкретных результатах: восстановленных или невосстановленных словах, что свидетельствует о понима­нии или непонимании воспринятого сооб­щения.

При подготовке клоуз-теста для контро­ля аудирования следует подбирать текст, содержащий знакомый учащимся лексиче­ский материал и простые синтаксиче­ские структуры. Учитывая ограниченный объем оперативной памяти, мы считаем, что длина предложений в тексте не долж­на превышать 13—15 слов. Если же осно­вой клоуз-теста является диалог, то число участвующих в диалоге не должно превы­шать двух человек. Данный клоуз-тест строится по такому же принципу, как и описанный выше, однако здесь необхо­дима большая дистанция между пропущен­ными словами, которая к тому же не носит такой регулярный характер, как в уже рас­смотренном клоуз-тесте, а в текст-основу до­пускается вносить изменения, для того чтобы обеспечить выбор более подходяще­го для контроля слова и облегчить для учащихся восприятие текста на слух. При подготовке фонограммы текста первая за­пись речевого сообщения фиксируется на пленке с пропуском определенных слов. Во второй записи вместо данных пропущенных слов следует сделать паузы длительностью не менее 4—5 секунд, с тем чтобы испытуемые успели записать свой ответ во время этих пауз. Кроме того, во второй записи должен быть особый звуковой сигнал, предупреждающий о пропуске (постукивание, щелчок и пр.).

Клоуз-тест для конт­роля аудирования можно провести, на­пример, на основе следующего текста, взято­го из книги для учителя к учебнику ан­глийского языка для VI класса средней школы А. П. Старкова и др. (М., 1982, с. 133—134):

An Address Without a Letter

Before 1840 there were no stamps. In those days people usually (1) much money for a letter when they received it. That is why (2) who were poor did not write letters often. When they sent or (3) a letter, it was a very important thing for them. Many people (4) if someone received a letter.

There is a story from that time about a (5) to a poor woman. One day the postman came to her house to (6) her a letter. He told the woman to pay a lot of (7), which she did not have.

The woman looked at the letter, and (8) it back to the postman. "I cannot pay for it," she (9). Just at that moment a man heard the conversation between the (10) and the woman. He came up to the woman and said, "I (11) to help you. Let me pay for your letter. I (12) money," The man gave the postman the money he wanted to (13) from the woman.

"I thank you very much," said the woman, "but you must not (14) for the letter. It is from my brother. He (15) me one letter every three months. He does not (16) about himself and his family. He writes only my (17) on the letter. Then I know that he is (18). And as I cannot pay for the letter, I give it (19) to the postman."

(Ключ: 1 — paid; 2 — people; 3 — received; 4 — knew; 5 — letter; 6 — bring/give; 7 — money; 8 — gave; 9 — said; 10 — postman; 11 — want; 12 — have; 13 — get; 14 — pay; 15 — sends; 16 — write; 17 — address; 18 — well; 19 — back.)

Клоуз-тест можно использовать и в целях текущего (следящего) контроля, когда важ­но своевременно выявить, как учащиеся ов­ладели лексическим материалом, прой­денным за определенный промежуток време­ни. Поскольку практически очень трудно подобрать такой текст, в котором пред­назначенные для пропусков слова были бы объединены в рамках одной темы, то предлагается при построении клоуз-теста ис­ходить из того принципа выборочного исключения подлежащего проверке мате­риала, который считается основным при контроле владения служебными словами (артиклями, предлогами и т. д.). Иначе говоря, контролируемое слово или словосо­четание опускается в том месте предложе­ния, где оно находится в соответствии с грамматическими правилами оформления высказывания. Внедрение в практику созда­ния клоуз-теста данного принципа намного расширит возможности преподавателя при организации текущего контроля, ибо исходя из этого принципа, он может подготовить несколько клоуз-тестов за время изуче­ния определенной разговорной темы и таким образом проверить усвоение всего лекси­ческого материала в её пределах более экономным путем. Усвоение лексики, как установлено, является одним из параметров обученности иностранному языку, который одновременно связан с другими парамет­рами и даже определяет их. Эта точка зре­ния подтверждается данными частотного словаря Э. А. Штейнфельдт, согласно ко­торому существительные составляют 40,7 % всех наиболее употребительных знамена­тельных слов, выступающих при этом в ро­ли смысловых вех и потому способствую­щих пониманию текста в целом. Приме­ром такого клоуз-теста, разработанного на основе текста из учебника английского языка для VI класса А. П. Старкова и др. (М., 1984, с. 40—41) может быть следую­щий:

The Stogovs' Summer Holidays

The school year was over, but Boris Stogov went to the school very often in June to work on the school (1). He and his schoolmates looked after different vegetables and fruit trees on the (2).

Lena went to a sport and labour camp. In the morning the boys and- girls helped to look after cattle on a (3) and after dinner they played games and visited interesting places.

Then July came and the Stogovs went to the Black (4). Nadyusha was very happy because it was her first (5) to the seaside.

When the family came back home, Vera Ivanovna said, "You, children, are going to have some more holidays. But they will be a little different from what you have had at the (6). You'll go to see your uncle in the country. He works on the collective farm and you can help the collective farmers."

"That's fine!" said Boris. "Now I can .work in a (7) field myself."

(Ключ: 1 — plot: 2 — plot; 3 — cattle-farm; 4 — Sea; 5 — visit; 6 — seaside; 7 — wheat.)

При разработке такого клоуз-теста. так же как и при разработке клоуз-теста для конт­роля навыков аудирования, допускается вносить изменения в текст-основу. Уча­щиеся читают текст дважды. При втором чтении они заполняют пропуски осваивае­мыми в данный период времени сущест­вительными. Таким же образом может быть построен клоуз-тест, с помощью ко­торого осуществляется проверка владения учащимися глаголами, которые выступают в роли сказуемых, вследствие чего понимание этих глаголов важно для понимания текста в целом.

Оценка качества выполнения всех приве­денных выше клоуз-тестов может осущест­вляться следующим способом. За каждый правильный ответ ученик получает 1 балл, за неправильный ответ или отказ от него — О баллов. Если для своего ответа испы­туемый выбрал не то слово, которое тре­буется вставить, а близкое ему по значе­нию (причем выбранное им слово соответ­ствует смыслу всего отрывка), то при про­ведении контроля навыков чтения или ауди­рования он получает I балл, а при про­ведении текущего контроля — 0,5 балла, поскольку такой ответ свидетельствует о вы­соком уровне развития языковой догадки, а не о владении осваиваемым в данный период времени лексическим материалом. При оценке качества выполнения теста об­щую сумму баллов (которая получается, ес­ли все ответы испытуемого были бы пра­вильными) сравнивают с реально набран­ным количеством баллов.

Всё это показывает наиболее приемлемые для условий средней школы возможности использования клоуз-теста при обучении иностранному языку. Как показывают приведенные приме­ры, клоуз-тест в ряде случаев может быть эффективным средством проверки знаний, навыков и умений учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе я попытался доказать важность применения тестов в процессе обучения ИЯ, рассмотрел функции и роль тестов в процессе обучения.

Тесты являются наиболее экономной формой контроля и объективным показателем степени усвоения учащимися того или иного языкового материала.

Тесты выполняют две различные функции: контролирующую и обучающую.

К контрольным относятся те тесты, основной целью которых является установить факт знания/незнания, владения/невладения тем или иным материалом и соответственно оценить его.

К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения.

В средней школе первый вид можно соотнести с итоговым контролем, производимым в конце курса обучения, второй вид - с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий.

В настоящее время наметилась тенденция использовать тесты в обучающей функции. При развитии отдельных умений (из числа установленных) которые связаны со смысловой переработкой информации в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривает тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках/абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли и т. д.).

Список используемой литературы:

    Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности //
    Иностранные языки в школе. - №2 - 1991.

    Временный государственный образовательный стандарт, - общее среднее образование. Министерство образования РФ и
    лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия
    образования, М., 1993.

    Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности
    иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - №2 1995.

    Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в
    старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост.
    В.А. Слободчиков. -М.: Просвещение, 1986.

    Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и
    использованию итогового теста за базовый курс обучения
    иностранному языку // Иностранные языки в школе - №3 1996.

    Поляков О.Г. О некоторых проблемах использывания тестов как одного из средств контроля обученния школьников по
    иностранному языку // Иностранные языки в школе - №2 - 1994.

    Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка //
    Иностранные языки в школе - №1 1987.

8. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика,
перспектива // Иностранные языки в школе - №2 - 1985.

    Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения
    иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

10. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при
обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. -М.: Просвещение, 1986.

11. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при
обучении чтению иноязычных текстов. — Хабаровск, 1984.
12. Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе -

№5 -1996.

13. Поломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку //

Иностранные языки в школе - №2 - 1986.

14. Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability.—

Journalism Quarterly, 1953, No. 30