Возможности учебного текста в индивидуализации обучения

Возможности учебного текста в индивидуализации обучения

Озеркова Ирина Александровна, сотрудник кафедры педагогики ЦДО "Эйдос".

Вопрос исследования возможностей индивидуализации обучения школьников сейчас очень актуален. На данный момент противоречие между массовым характером школы (выраженном, например, в переходе к ЕГЭ) и личностью школьника, который оказывается по выходе из школы умеющим действовать по шаблону, но некомпетентным во взрослой жизни, все усиливается. Интересно, что это противоречие искусственно усиливается и экономически: выбор учащимся школы прямо влияет на финансовую ситуацию в этой школе и, менее прямо, на уровень образования в ней. Но до выбора индивидуальной программы обучения по всем предметам массовая школа дойдет еще не скоро (если вообще когда-либо дойдет), поэтому в массовой школе учет личностных интересов учащихся имеет определенные границы. Крайне важно выяснить, как можно эти границы расширить.

Я не буду рассматривать весь учебный процесс целиком, а ограничусь только вполне определенным, но главенствующим средством обучения – учебным текстом. Итак, моя задача исследовать возможности учебного текста в индивидуализации обучения школьников.

Какие же виды учебно-текстовых средств обучения мы можем встретить в школе? Это, прежде всего, учебник. Далее второе место по распространенности занимают рабочие тетради и задачники. Далее следуют нетипографские материалы, подготовленные самим учителем (конспекты, карточки, алгоритмические предписания и т. п). И, наконец, всё остальное – хрестоматии, учебные пособия и другие типографские текстовые учебные средства. Нетипографские средства я рассматривать не буду – они и так по мере возможностей учителя способствуют индивидуализации. Рабочие тетради и задачники являются массовыми там, где они используются. Поэтому многое из того, что я буду ниже говорить об учебниках, применимо и к ним. Следует только отметить, что степень возможной индивидуализации обучения при использовании рабочих тетрадей существенно меньше, чем при использовании задачников. Это понятно: рабочая тетрадь как средство обучения предназначена в основном для отработки умений и навыков, тогда как задачник (скорее даже не просто задачник, а учебник-задачник, какими, например, являются учебники по русскому языку и математике, но могут являться не только они) предназначен не столько для отработки, сколько для их формирования.

Теперь перейдем к рассмотрению учебника как самого массового и основного средства обучения.

М. Н. Скаткин [1, 20] выделяет индивидуализацию и дифференциацию обучения как одну из педагогических функций учебника. Из этого следует, что по крайней мере постановка задачи индивидуализации обучения с помощью учебника имеет право на существование. Хотя способы этой помощи М. Н. Скаткин [там же] предлагает, на мой взгляд, не лучшие: «Проблему индивидуального подхода в обучении помогает решить программированный учебник…». В этом вопросе М. Н. Скаткину вторит В. П. Беспалько, который, с одной стороны, справедливо утверждает [2,8], что «учебник… всегда задает ученику учебную деятельность индивидуализированно..» (и в этом заключаются подлинные истоки индивидуализации учебного процесса с помощью учебника), и, с другой стороны, тут же утверждает, что «эффект, производимый учебником на качество подготовки учащегося, всегда один и тот же и зависит от качества учебника». Возможно, что это благое пожелание, но учителя, работающие в школе, с последним утверждением вряд ли согласятся. Согласно же А. В. Хуторскому [3 ,36], «сверхзадача учебника – помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу.»

Итак, прежде всего, для того чтобы изучать возможности учебника по индивидуализации обучения, следует выявить направления возможной индивидуализации. Я предлагаю следующую типологию этих направлений.

Учет характеристик личности:

преимущественный тип мышления (логический, ассоциативный);

преимущественный вид восприятия и памяти (вербальный, визуальный, моторный);

степень сформированности ключевых и предметных компетенций;

имеющиеся знания.

Учет интересов личности:

в выборе содержания

в области расширения содержания;

в области углубления содержания;

в области межпредметных связей;

в выборе типов деятельности;

в уровне творчества

репродуктивный уровень

продуктивный уровень.

Учет индивидуального педагогического прогнозирования:

в образовании;

в воспитании;

в развитии.

Я думаю, что данная типология нуждается в дальнейшем совершенствовании, но ее можно взять за основу в первом подходе к решению проблемы индивидуализации обучения. Следует отметить, что если первую группу характеристик некоторые учебники все же стараются учитывать, то вторая и особенно третья группы чаще всего находятся вне зоны внимания авторов.

Итак, какие именно характеристики можно реально учитывать при создании учебников, рассчитанных на индивидуальный подход?

Вероятно, наиболее просто рассмотреть первую группу.

Многие психологи утверждают, что тип мышления – это врожденная характеристика, которую практически нельзя изменить. Соответственно, чтобы добиться учета индивидуальных возможностей учащихся, нужно иметь по меньшей мере два разных учебника по одному и тому же предмету – один для «мыслителей», второй для «артистов». В. П. Беспалько категорически не рекомендует смешивать эти две группы учащихся по следующей причине. Ученый выделяет четыре ступени абстракции, на которых может быть изложен учебный текст, и справедливо утверждает, что не все учащиеся, а только те, кто относится к «мыслителям», могут воспринимать текст на уровне третьей-четвертой ступени абстракции. Поскольку не только отечественная, но и мировая система образования ориентирована на логическое мышление, получается, что учащиеся-«артисты» заранее записываются в аутсайдеры, а именно: логическому мышлению их обучить возможно только в очень небольших пределах, а задачу развития ассоциативного, конкретно-образного мышления никто не ставит. Я думаю, что эта проблема еще ждет своих исследователей. Некоторый опыт индивидуализации в этом направлении есть в работах А. В. Хуторского [4,129] (например, задачи на «вживание»), но он требует анализа и обобщения. Только тогда будет возможно создание учебников, ориентированных на особенности мышления «артистов».

Долгие столетия учебные тексты были ориентированы только на учащихся с вербальным типом восприятия и памяти. Сейчас во многих учебниках наблюдается сдвиг в сторону визуального восприятия, часто трактуемого, как наглядность, что, на мой взгляд, не является синонимичным. Несмотря на большое количество задач, решаемых учащимися в различных областях, остаются большие проблемы с моторной памятью и особенно с моторным восприятием. Доля последнего неуклонно снижается, наблюдения, опыты и эксперименты заменяются их описаниями (вербальными или визуальными), в лучшем случае проводятся эксперименты с компьютерными моделями. Соответственно, учащиеся с данным типом преимущественного восприятия находятся в худшем положении. Интересно, что поскольку моторное восприятие формируется раньше, чем визуальное и тем более вербальное восприятие, то оно априори считается «худшим», дающим существенно более низкие результаты в обучении. Получается замкнутый круг. Между тем опыт обучения, в котором активная деятельность учащегося рассматривается как основной элемент не только закрепления, но и получения новых знаний, очень успешен. Нужно ли писать учебники отдельно для каждой категории учащихся? Я думаю, что нет. Мое мнение, что можно подобрать оптимальную комбинацию всех трех видов восприятия, так как в принципе, эти виды развиваются легче, чем в случае с мышлением, хотя и здесь есть определенные границы.

Достаточно трудной для учителя и очень болезненной для учащегося является ситуация, когда его знания и опыт деятельности недостаточны для эффективной работы с конкретным учебным текстом. Из этого следует вывод о необходимости входного контроля до начала знакомства с указанным текстом, целью которого должна быть не отметка учащемуся, а выявление соответствия или несоответствия знаний и опыта учащегося предлагаемому учебному тексту. Думаю, что логично было бы сделать выбор будущего учебника одной из целей итогового контроля в невыпускных классах.

Учет интересов отдельной личности как цель при создании учебников на данный момент не стоит. Считается, что в учебник заложен материал по обязательной программе, не допускающей никаких вариаций в обучении, а порядок его изучения определен также однозначно (в соответствии с методикой обучения). Вопрос о создании индивидуальной образовательной траектории учащегося при работе с массовым учебником даже не ставится. Возможно ли это? Я считаю, что все, перечисленное мной в этом разделе, должно иметь отражение в учебнике. Некоторые из этих элементов уже присутствуют в современных учебниках, но полной системы нет. Предвижу главное возражение: объем учебника при этом очень сильно возрастет, причем часть этого объема не будет использоваться учащимся (и, если мы говорим об индивидуальной траектории, нельзя заранее сказать, какая). На самом деле объем возрастет не так уж сильно: ссылки на учебники по другим предметам, хрестоматии и справочную литературу, списки дополнительной литературы, приложения, примерные списки проектных работ и т. п. занимают не очень много места. Важно объяснить учащемуся, как всем этим пользоваться. Главная педагогическая проблема в данном случае – это проблема мотивации учащихся делать осознанный и обоснованный выбор своей образовательной траектории. Я не думаю, что если дать учащимся возможность выбора, то при правильной организации учебного процесса они всегда будут выбирать минимальный уровень изучения и самые простые задачи.

Что такое индивидуальное педагогическое прогнозирование? Это образ желаемого результата, но применительно не к классу целиком, а к каждому учащемуся в отдельности. Этот образ конструируется из диагностично поставленных целей и задач. На данный момент индивидуальное педагогическое прогнозирование не считается задачей учителя. Даже коллективное педагогическое прогнозирование часто сводится к «реализовать цели, указанные в типовой программе по…». Между тем учебный процесс – это не воздействие того или иного субъекта, а взаимодействие. Поэтому, если мы вообще ставим цель индивидуализации обучения, то без индивидуального прогнозирования говорить об этом не приходится. Современные учебники такую цель не ставят. Соответственно, инструменты учета такого прогнозирования в них тоже не заложены. Но поскольку учебник есть модель учебного процесса, постольку эти инструменты должны там присутствовать. Представляется логичным, что такой инструмент буден представлен в виде карты индивидуального прогноза, заполняемой дважды – перед началом работы с учебником и во время работы.

Таким образом, можно сделать вывод, что возможности индивидуализации обучения с помощью учебных текстов еще далеко не исчерпаны.

Список литературы

1. Скаткин М. Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике. //В Сб. Учебник: создание-выбор-обучение/Сост. Воронина Г. А. _М.: Изд-во СГУ, 2006 – с. 16-25.

2. Беспалько В. П. Учебник. Теория создания и применения. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.

3. Хуторской А. В. Возможно ли создание общей теории учебника? // В Сб. Современный учебник. Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования./ Под ред. Хуторского А. В. – М.: ИСМО РАО, 2004 - с. 31-42.

4. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. – М.: Владос, 2000 – с.129-137.

Для подготовки данной применялись материалы сети Интернет из общего доступа