Сколько у нас педагогик?

Сколько у нас педагогик?

Краевский Володар Викторович, докт. пед. наук, профессор, академик РАО

Нынешние времена мало располагают к теоретическим изысканиям. Особенно в нашей профессии, держащей двойной удар — по науке и по образованию. Финансирование по остаточному принципу при отсутствии и остатков, и принципов идет трудно. Уже и красивое слово «жизнь»уходит в тень. Высвечивается унылое «выживание».

При всем при том о словах и надо бы поговорить в первую очередь, ибо за ними стоит многое. Кто не знает, что «В начале было слово»? В начале была «методика», теперь, в пору гуманизации образования, пришла «технология», при этом — педагогическая. Инженерия человеческих душ? Раньше термин прилагался к изготовлению стирального порошка и других предметов ширпотреба.

С подобными сюжетами чувствуешь себя неуютно. Могут и «сдачи дать». Помните школьника из бородатого анекдота? Педагог все у него допытывался, чему равна сумма квадратов катетов прямоугольного треугольника. Вздохнул мальчик и говорит: «Мне бы ваши заботы, господин учитель!».

Ободряет, правда, одно неожиданное обстоятельство: несмотря ни на что, исследования исследуются, разговоры разговариваются, книги и статьи по педагогике печатаются и даже на удивление в количестве, еще большем, чем прежде. Кто не верит, пусть посмотрит отчеты Российской Академии образования за последние годы. Там публикации перечислены поименно и постранично. Обсуждения, дискуссии и просто споры не затихают. Хочу к ним присоединиться с разговором о том, что, по-моему, важно: о чем спорим, что пишем и печатаем, что на самом деле означают привычные слова, и как бы пробиться к взаимному пониманию, чтобы объединить усилия в огромном деле —теоретической работе в образовании. Что бы ни говорили о педагогической науке, ее теории и фундаментальных исследованиях вообще, без них оно обречено на прозябание даже при чаемом безразмерном материальном обеспечении.

Естественно, не всем все нравится в наших педагогических делах, научных и практических. Нынче нет причин, а у некоторых —привычки обуздывать свой темперамент. Он то и дело выплескивается на печатные страницы. Как это и должно быть, в разных местах по разным поводам разгораются диалоги. Но и на монологи люди имеют право. Эта статья —монолог на тему, не очень популярную и как бы незаметную, точнее, незамечаемую. Ни суждений об этом не слышно, ни несогласий как будто нет. А мне она кажется актуальной и неспокойной.

Что беспокоит?

Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. Кажется, их миллион. Нет, наверное, меньше. И возникают не ежедневно. Но все равно много и часто. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педагогика, педагогика взрослых, народная, внешкольная, дошкольная и т.д. Процесс пошел давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы. И каждая —особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика —разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся как кролики, потом разбегаются как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого слова, его категориальный характер.

Куда же девать ту педагогику, которая в сиротливом одиночестве, без прилагательных, маячит на обложках этого журнала, учебников и пособий для студентов? Вопрос многослойный и сугубо неясный. Туман на него навевается многозначностью. Не видно, о чем речь идет, когда говорят о педагогике —то ли о науке, то ли о практике, то ли об искусстве, то ли о методах, то ли еще о чем.

Этот казус у нас не единственный. Полезно вспомнить распространенное в свое время мнение, что методы обучения и воспитания появляются в практике чуть ли не каждый день, и учителя создают свои методы постоянно. Что бы они ни предприняли на уроке —всё будут методы. Этому потворствуют и словари. Откройте любой на букву М и прочтете, что «Метод»—это способ. Теперь посмотрим текст на букву С и обнаружим, что «Способ»—это метод. В логике такая фигура называется «круг». Метод как категория теряет смысл, если какой угодно способ действия —он самый, метод и есть. Однажды было предложено сократить поголовье методов, подняв категорию на подобающий ей уровень —теоретический. Тогда метод обучения определяется единственным образом —как нормативная модель единой деятельности преподавания и учения, нацеленной на передачу определенной части содержания образования. Остальное —различные виды педагогических действий, приемы, организационные формы и т.п. будут выступать как способы реализации этой модели, то есть метода, на других уровнях. Выстраивается определенная иерархия понятий, в соответствии с системно-деятельностным подходом.

Но вернемся к нашим педагогикам. При ближайшем рассмотрении оказывается, что это вовсе не педагогика, а нечто другое, более земное и конкретное.

Музейная педагогика —вовсе не нафталиновая педагогика, как второпях можно было бы подумать. И не знак появления новой науки. Имеется в виду дело немаловажное, но не всеобъемлющее —методика ознакомления школьников с музейными экспонатами.

Социальная педагогика (педагогика социальной работы) выделяет педагогические аспекты непедагогической в целом деятельности —социальной работы.

Коррекционная педагогика — система включения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии в учебно-воспитательный процесс. Можно это назвать как-то иначе, но суть остается: система практической деятельности определенного вида, обоснованная с позиций медицины, психологии, физиологии, педагогики и т.д.

Педагогика сотрудничества —не педагогика и не сотрудничества, а метафоричное, впрочем, очень удачное, обозначение смены авторитарного стиля педагогического руководства на стиль демократический и гуманистический. Такая перемена, конечно, дело хорошее, но означает ли она также и отказ от существующей парадигмы педагогической науки, рождение новой педагогики? И прежде уважение к личности ребенка, отказ от жесткого руководства укладывались в систему педагогических принципов и действий. Плохо, что такая позиция по причинам, всем известным, лишь декларировалась, как, впрочем, во многих случаях и сейчас —по инерции.

Педагогика развития —одно из направлений в образовании, вряд ли во многом расходящееся принципиально с концептуальным обоснованием системы развивающего обучения, основательно разработанного дидактикой.

Педагогика сотворчества смотрится как союз предыдущих двух «педагогик». В этом типе обучения есть и «сотрудничество», и развитие. В сущности, это —проблемное обучение как особый его тип, предполагающий применение продуктивных методов (эвристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возможности незаметном руководстве. Опять же, может быть, характеристика неполная и неточная, но с одним спорить трудно: педагогика это не тип обучения.

Другие аспекты образовательной практики, но не вся она в целом, отражаются в поистине нескончаемом ряду разнообразных «педагогик»: педагогика индивидуальности, педагогика личности, педагогика библейская, экологическая, этническая и т.п. и т.д.

Одно из недавно опубликованных учебных пособий озаглавлено: «Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса». Вопросов сразу несколько. Почему у первого целая педагогика, а у второго —педагогическая система? А если наоборот? А может быть, вовсе не педагогика, а педагогические взгляды?

Последние достижения: рископедагогика, здоровьесберегающая педагогика. Вряд ли все это богатство поддается учету. Не забудем и о педагогиках грядущих, пока еще только вызревающих.

Если присовокупить сюда уже упомянутые педагогики более раннего происхождения, получится, что этим словом обозначают все, следовательно — ничего. Если педагогика — это и организационные формы обучения (организация экскурсий в музей), и смена стиля педагогического руководства, и тип обучения, и одна из отраслей педагогической науки, то действительно термин становится лишним. А вот при однозначном его понимании становится возможной логичная иерархизированная система понятий, которая будет и условием формирования теории, и ее частью.

Выбирая из разных смыслов слова «педагогика» то единственное, без которого нельзя создать целостную и непротиворечивую концепцию, представим себе альтернативу. Придется отказаться от двух трактовок этого понятия в пользу третьего. Эти три существующие в научном обиходе трактовки —следующие. Во-первых, педагогика —педагогическая наука, во-вторых, —педагогическая практика (искусство). В третьих, педагогика —нормативная педагогическая система предлагаемых форм педагогической деятельности, фиксируемая в проектах (учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п.) и реализуемая на практике. Именно смешение этих смыслов в педагогической науке и практике порождает многие недоразумения, по видимости концептуального, а на деле терминологического порядка.

Чтобы исключить возможность разночтений и открыть путь к построению целостной системы представлений в нашей предметной области, хорошо бы было понимать под педагогикой только педагогическую науку, а не практику, не искусство, не педагогическую систему.

Право на это у нас есть, если посмотреть на дело теоретически. Одна из характеристик процесса формирования теоретического знания состоит в том, что, применяя процедуры научного познания к тем или иным объектам, мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений. Педагогика в этом, избранном нами, смысле —наука: единая, целостная, охватывающая всю область педагогической действительности в единстве составляющих ее компонентов. Таковы ее свойства. Ее категории, методы, содержание, организационные формы восходят к одному концептуальному источнику. При этом формы их воплощения в педагогической действительности имеют свою специфику в зависимости от типа учебного заведения, возрастных особенностей контингента и т.п.

Как показал опыт, наиболее общие педагогические теории находят применение в разных «педагогиках», сохраняя основную направленность и содержание в конкретных разработках, относящихся к разным элементам системы образования или тем или иным возрастным группам воспитанников.

В любом звене образования найдется место общедидактическим принципам наглядности, научности и доступности обучения, перехода его в самообразование, положительного эмоционального фона обучения. Конечно, на каждой ступени они будут применяться в специфическом виде. Но дидактика как отрасль педагогики на всех одна. При этом возможны, конечно, дополнительные частные принципы, например, действующие только в рамках высшего образования. Но они погоды не делают, новой педагогики не создают и во всяком случае остальному содержанию этой науки не должны противоречить. Если же в общей педагогике появляется новый принцип, лучше не спешить называть его «педагогикой».

Представление о содержании образования как педагогической модели социального опыта и о передаче содержания посредством обучения с целью подготовки обучающегося к жизни реализуется в любом этапе и на любом уровне образования. Так будет и в первом классе школы, и на пятом курсе вуза, и в институте повышения квалификации, то есть как бы в трех «педагогиках»: начального обучения, высшего образования и в педагогике взрослых. На самом деле и здесь педагогика одна, разнятся лишь этапы обучения, цели каждого этапа, возрастные характеристики обучающихся. Понятно, что социальный опыт для каждого звена специфичен, и «жизнь» понимается по-разному. Но всякий раз имеется в виду формирование умения действовать адекватно жизненным обстоятельствам. В институте повышения квалификации специалистов готовят к участию в профессиональной жизнедеятельности на более высоком уровне, чем в вузе, с большей эффективностью. Если речь идет о детях, подготовка к жизни приобретает форму ранней социализации личности.

Само же содержание в любом звене изоморфно социальному опыту. В соответствии с концепцией, разработанной в Научно-исследовательском институте общей педагогики И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным и др., оно состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Оказалось, что такая трактовка применима не только к общеобразовательной средней школе. В наши дни она помогает движению по пути гуманизации образования и обоснованию личностно ориентированного обучения. Начало ее распространения на другие отрасли образования было положено задолго до этого В.И.Загвязинским в книге «Дидактика высшей школы».

В одной из последних диссертационных работ эта концепция положена в основу разработки способов включения личностного опыта в структуру содержания образования, в другой она определяет структуру содержания методологической культуры, которой должны овладеть будущие учителя в процессе вузовского обучения.

Таким образом, вопреки тому, что говорят противники вливания нового образовательного вина в «старые» педагогические меха, именно в рамках стабильной парадигмы педагогической науки только и возможно объективное обоснование современных педагогических систем. Не нужно подменять понятия. Педагогика (педагогическая наука) и педагогическая система —не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показывают —дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. Почему-то трудно дается в педагогике то, что так просто в жизни —различение зеркала и того, что в нем отражается.

Удивительно, но факт: из многоголосья мнений, толков и кривотолков насчет педагогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, каковы ее объект и предмет. Это только на первый взгляд кажется, что вопрос этот пустой и скучный. Рискуя повториться, напомню, что без ясного представления о том, где мы, педагоги, обитаем на социальном и научном пространстве, нельзя по нему благополучно передвигаться. От этого слишком многое зависит: успешность участия в комплексных исследованиях, которые так популярны не только на словах, но и на деле — РАО называет свои программы комплексными; сокращение числа ДТП на наших дорогах, когда смежники нечаянно или намеренно наезжают друг на друга. На дорожные знаки надо смотреть, а для начала их хотя бы расставить. И конечно, последнее по порядку следования, но не по важности —качество научного обоснования образовательной практики. Это последнее плохо воспринимается, если загадывать не дальше, чем за один ход и не видеть стратегию всей игры.

Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловлены тем, что наша наука на пути ее становления, который был и долог, и далек, да к тому же извилист, оставила следы, перед которыми время бессильно. И по сей день случается, что автора этих бесхитростных строк ставят на место напоминаниями вроде: «А Ушинский (Коменский, Макаренко) не так говорил!». Ну и что? Ушинский когда еще был! Сойдем, однако, с места и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафорическом стиле, выделим некоторые вехи ее становления. Платон — эмбриональная педагогика (педагогика как часть философской системы); Я.А.Коменский — философская педагогика, или то, что сегодня назвали бы философией образования; К.Д.Ушинский - психологизированная антропологическая педагогика;

Дж.Дьюи - психологическая (после 1929 г. —эклектическая) педагогика.

Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она разная. Есть в ней наследники и дублеры вечно живых наших предшественников —платоны, коменские, ушинские и макаренки. Есть и другие —сторонники педагогической педагогики, как существуют, например, люди, считающие, что железо должно быть железным, а экономика —экономической (не обязательно экономной). Эти — наследники, но не дублеры.

Неизбежно приходится выбирать из трех сосуществующих концепций научного статуса этой отрасли: педагогики как междисциплинарной области, как прикладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты. Третье и есть педагогическая педагогика, и мы выбираем ее. Почему —объясняется, в частности, в нашей последней публикации в этом журнале (1994, № 6).

Исходным для дальнейшего будет определение педагогики как науки, изучающей особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни социума. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки. Только эта наука изучает ее как целое, в единстве всех составляющих ее компонентов.

Что касается статуса и предмета педагогики, вспоминается, что еще в 1970 году на сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики (см. «Советская педагогика», 1970, № 8, с. 80).С тех пор к единому мнению не пришли. Остается предложить свое: если признать наличие у этой науки теоретического уровня, ее предмет можно определить так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, с этой точки зрения, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин — дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педагогике все непросто, и особенно —терминология, несущая на себе те самые следы происхождения и развития нашей науки, о которых только что было сказано.

По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тогда получается, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре смысла понятия «воспитание», выделенные Т.А.Ильиной (см. Педагогика. Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983. С. 7—). Воспитание понимают:

— в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности;

— в широком педагогическим смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;

— в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;

— в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий раз придется оговаривать, в каком смысле в каждом случае говорится о воспитании. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, разговор, например, о единстве обучения и воспитания может уподобиться спору двух глухих: один понимает воспитание в первом смысле, другой — во втором или третьем, и обучение они понимают по-разному. Один про Фому, другой про Ерёму. И вот годами тянутся лишенные научного содержания споры по поводу того, что главнее — обучение или воспитание, или — к какому разряду отнести положение об их единстве: принцип это или закономерность. Все зависит от того, как понимать воспитание — как социализацию вообще (в широком социальном смысле), или как обязательно целенаправленную социализацию (воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспитание выступает в узком смысле, как специальная воспитательная работа. Воспитание в широком педагогическом смысле включает в себя обучение, а воспитание в узком смысле стоит в одном ряду с обучением, на том же уровне. Обучение всегда идет вместе с воспитанием, если последнее понимать в широком социальном смысле, поскольку в ходе обучения, специально или стихийно, формируются какие-то качества личности. В то же время можно утверждать, что при определенных условиях обучение воспитывает не всегда, а только тогда, когда оно построено соответствующим образом, как воспитывающее обучение. Так можно сказать, когда воспитание выступает не в широком социальном, а в педагогическом смысле, то есть если оно связано с целеполаганием и педагогическим руководством. В первом случае единство обучения и воспитания —закономерность, во втором — принцип.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объекта педагогической науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, наконец, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в определенном контексте, в связи с определенными другими понятиями того же плана. Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обучения». Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объект именно так. «Учебно-воспитательный процесс»соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения». Практическая деятельность предстает как объект педагогической науки, когда необходимо сопоставить эту деятельность с научной и рассмотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и результаты двух деятельностей.

Отдельно стоит «образование». Это наиболее общий интегративный термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой —открывающий возможность интерпретации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня, как это сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Поэтому можно сказать и так, что объектом педагогической науки является образование. Это определение полезно тем, что оно отсекает претензии смежных дисциплин считаться «науками об образовании». Единственная наука об образовании —педагогика. Другие науки, имеющие собственные объекты изучения, могут, иногда с немалой пользой, через призму своего предмета и в контексте своей проблематики, рассматривать те или иные стороны образовательной деятельности. Пролетая над морем педагогических фактов и проблем, такая наука может коснуться его крылом. Но море колышется все-таки за пределами ее владений. Наука об образовании и науки, изучающие образование —не супруги, а соседи.

Хорошо, если они живут дружно и помогают друг другу.

Определение образования как целенаправленной деятельности воспитания и обучения лишает смысла предлагаемую иногда трактовку, согласно которой оно понимается как становление и совершенствование образа человеческого. Первое укладывается в парадигму педагогической науки, второе не совмещается с ней. В условиях многозначности приходится выбирать. В таком выборе семантический анализ —ненадежный ориентир. Этимология слов обманчива и нередко уводит от реального содержания понятий, которые ими обозначаются. Геометрия вовсе не землемерие, хотя с греческого переводится именно так. Кинология —не наука о кинематографе. Медик говорит о злокачественном образовании, имея в виду не плохое преподавание, а раковую опухоль.

Куда же привела нас довольно длинная цепь рассуждений? К чему и должна была привести: к новым вопросам и сомнениям.

Некоторые лежат на поверхности.

Первое. Как все же быть с миллионом педагогик? Сократить рождаемость в этом регионе не представляется возможным. Переименовать уже появившихся на свет не получится. Остается принять музейную и социальную педагогики как факт природы. Но для собственного употребления не забывать, что это на самом деле значит. И по возможности рассказать другим.

Второе. Сакраментальный вопрос: зачем все это нужно и что нам это дает? Чем мешает многозначность в понимании педагогики, ее объекта и главных категорий? Ну и пусть ее, а мы будем работать.

Отвечу так. В тумане дороги не видно, можно споткнуться. Не дай Бог что-нибудь сломать или наломать дров. Надо ясно видеть, чтобы лучше работать. Да, верно, видеть по-своему никому не заказано. Нет возражений. Но тем, кто хотел бы объединить усилия в науке, не обойтись без «притирки» друг к другу, без согласования позиций. Единое понимание научным сообществом, большим или малым, основных понятий сделает возможной совместную разработку педагогической теории и того, что на нее опирается.

В конце поделюсь своими надеждами.

Когда-то, может быть, доведется ступить на твердую почву и заняться строительством педагогического дома из теоретических кирпичей без мысли о том, из чего и как они сделаны, без опасений, что отберут участок, на котором идет работа. И не придется в этом светлом будущем все время перетряхивать и перестраивать.

В движении к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению —для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования. Пусть ориентиры какое-то время будут твердыми, как бревна, подсохшие в пути.

Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...». Дальше по дедушке Крылову.

Список литературы

Для подготовки данной применялись материалы сети Интернет из общего доступа