Агрессия (работа 3)

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время изучение проблемы агрессивного поведения человека стало едва ли не самым популярным направлением исследовательской деятельности психологов всего мира. В Европе и Америке на эту тему написано огромное количество статей и книг, регулярно проводятся международные конференции, симпозиумы и семинары по этой проблематике. И, конечно, речь идет не о научной моде, а о специфической реакции психологического сообщества на беспрецедентный рост агрессии и насилия в «цивилизованном» двадцатом веке. Невозможно сегодня представить себе такую газету, журнал или программу радио- и телевизионных новостей, где не было бы ни одного сообщения о каком-либо акте агрессии или насилия. За последнее десятилетие во всем мире, особенно в странах СНГ, отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью над людьми. Особенно остро, в настоящий момент, является проблема роста детской преступности и ассоциальности.

В связи с этим, перед психологами и педагогами возникли вопросы, касающиеся детской агрессии. Следует отметить, что сама по себе тема «детской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны, и представляют собой, главным образом, обзор зарубежных исследований.

И, тем не менее, можно констатировать, что на сегодня наиболее впечатляющие результаты в изучении природы и механизмов агрессивного поведения детей достигнуты именно в психологической науке. Но вполне естественно, что в этой интересной, сложной и интенсивно изучаемой области все еще остается много нерешенных проблем, и нет ответов на многие вопросы.

Данная работа посвящена рассмотрению некоторых сторон детской агрессивности, методом ее диагностики и коррекции.

Была выдвинута следующая гипотеза: обучение детей старшего дошкольного возраста приемам конструктивного выражения агрессии способствует снятию эмоционального напряжения и снижает уровень неконтролируемых, агрессивных импульсов.

Цель работы: диагностика и коррекция агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

• изучение научно-методической литературы по данной теме;

• организация диагностического эксперимента;

• обучение детей старшего дошкольного возраста конструктивным формам выражения агрессивного поведения;

• оценка и анализ результатов полученных в ходе контрольного эксперимента;

• разработка методических рекомендаций для воспитателей и родителей;

Предмет – способы конструктивного выражения агрессии.

Объект – агрессивное поведение детей.

Базой экспериментального исследования являлась старшая группа ДОУ № 86, расположенное по адресу: г. Барнаул, ул. Партизанская 88.

Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы: наблюдение методика РНЖ (рисунок несуществующего животного), цветовой тест Люшера, игровые методы и приемы.

Глава 1. Агрессия: ее определение, основные теории, механизмы возникновения и развития.

1.1. Обзор основных теоретических направлений в описании агрессии.

На протяжении многих веков человечество задавалось вопросом: почему люди действуют агрессивно по отношению друг к другу, и какие меры необходимо принять для того, что бы предотвратить или взять под контроль подобное деструктивное поведение?

Этот вопрос рассматривался с различных позиций – с точки зрения философии, поэзии и религии. Однако только в нашем столетии данный вопрос стал предметом систематического научного исследования.

Но для рассмотрения проблемы агрессивности, необходимо выявить, что же такое агрессия? Современный словарь по психологии дает такое определение: «Агрессия - мотивационное поведение, акт, который может часто наносить вред объектам атаки-нападения или же физический ущерб другим индивидам, вызывающее у них депрессию, психодискомфорт, неуютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальное психопереживание». [31,7] Берковиц Л. обратил внимание на то, что одна из главных проблем в определении агрессии заключается в том, что в английском языке этот термин подразумевает большое разнообразие действии. [50,225]

«Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, возможно, без страха бросается в омут неразрешенных проблем». [50,225].

Бассов М.В. предложил такое определение агрессии. Агрессия – это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим [28,16].

Несмотря на значительные разногласия, относительно определения агрессии, многие специалисты в области социальных наук, в настоящее время склоняются к следующему определению: «агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление и причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения».[23,15]

Из этого определения следует, что агрессию следует рассматривать не как модель поведения, а как эмоцию, мотив или установку. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, – такими как злость; с мотивами, – такими, как стремление оскорбить или навредить; и даже с негативными установками, – такие как расовые и этнические предрассудки. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не являются необходимым условием для подобных действий. Агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно необязательно, чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно (случаи насилия в семье) [23,18].

Вопрос о том, почему люди совершают опасные агрессивные действия долго, был предметом серьезных дискуссии, высказывались резко отличающиеся друг от друга взгляды относительно причин возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. При всем разнообразии выдвигающихся противоречивых теоретических обоснований, большинство из них подпадает под одну из четырех следующих категорий. Агрессия относится в первую очередь к: 1.врожденным побуждениям или задаткам; 2.потребностям, активизируемым внешними стимулами; 3.позновательным и эмоциональным процессам; 4.актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением [38,23].

Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее, отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное.

Одним из представителей данной теории является Зигмунд Фрейд. Он в своих ранних работах утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известна как либидо) направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни [35,111]. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая не трактовалась ни как неотъемлемая, ни как постоянная и неизбежная часть жизни [35,111].

Пережив опыт насилия первой мировой войны, З.Фрейд предположил существование второго основного инстинкта, танатоса – влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (то есть эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (например, смещение) служат цели направлять энергию танатоса во вне, в направлении от «Я». Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводиться и направляется на других [36,376].

Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам. Тем не менее, утверждение о том, что агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у критиков [36,380].

Взгляд теоретиков – эволюционистов во многом схож с позицией З.Фрейда, но они считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая человека [16,115].

А представители социобиологического подхода считают что; агрессивность – это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе [3,34].

В то время как различные теории агрессии как инстинкта сильно разнятся в деталях, все они сходны по замыслу. В частности, центральное для всех теорий является положение о том, что агрессия является следствием по преимуществу инстинктивных, врожденных фактов, логически ведет к тому, что агрессивные проявления почти не возможно устранить. Ни удовлетворение всех материальных потребностей, не устранение социальной справедливости, ни другие позитивные изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарождение и проявление агрессивных импульсов. Самое большее, чего можно достичь, - это временно не допускать подобных проявлений или ослабить их интенсивность. Поэтому, согласно данным теориям, агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать. И в самом деле, агрессия является неотъемлемой частью нашей человеческой природы [38,71].

Но теория «Агрессия, как инстинктивное поведение» никогда не была принята психологами всерьез. Более распространенными являются теории побуждения, которые предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим [37,447]. Наибольшим влиянием среди теории этого направления пользуется теория фрустрации – агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Дж.Доллардом и его коллегами [3,37]. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещенной агрессии было расширено и пересмотрено М.Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена [3,124].

Теория когнитивной модели агрессивного поведения, не содержит в себе каких – либо принципиально новых формулировок. Просто вышеизложенные теоретические модели уточнены и расширены в результате приложения их к эмоциональным и когнитивным процессам, выступающих в качестве основных детерминант агрессии [44,27].

Л.Берковиц, в своих поздних работах, подверг пересмотру свою оригинальную теорию, перенеся акцент с посылов к агрессии на эмоциональные и познавательные процессы и тем самым, подчеркнув, что именно последние лежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии [50,225].

В редакции 1989 года теория Л.Берковица гласит [50,238], что посылы к агрессии вовсе не являются обязательным условием для возникновения агрессивной реакции. Скорее они лишь «интенсифицируют агрессивную реакцию на наличие некоего барьера, препятствующего достижению цели». Он также представил доказательства того, что индивидуум, которого спровоцировало на агрессию (то есть он объясняет свои негативные чувства как злость), может стать более восприимчивым и чаще реагировать на посылы к агрессии [50,229]. Итак, хотя агрессия может появляться в отсутствии стимулирующих ее ситуационных факторов, фрустрированный человек будет все-таки чаще обращать внимание на эти стимулы, и они, скорее всего, усилят его агрессивную реакцию [50,232].

Из данной теории следует, что агрессивное поведение человека можно контролировать, «просто» научая людей реально представлять себе потенциальную опасность, которая может исходить от явно угрожающих ситуаций или людей. Однако не надо игнорировать важную роль эмоций в этих моделях поведения. И Л.Берковиц и М.Зильман признают, что агрессия бывает импульсивной, не подвластной контролю рассудка [3,120]. Как полагает М.Зильман [3,122], большинство людей научаются реагировать на воспринятую ими провокацию ответной агрессией. Так что «навык», который они приобретают, когда когнитивные процессы дезинтегрированы, являются деструктивными. В соответствии с данными положениями, подходящим способом научиться контролировать или устранять импульсивную агрессию представляется выработка конструктивных или неагрессивных привычек в ответ на провокацию.

И последнее теоретическое направление, это теория социального научения, предложенная А.Бандурой [49,329]. Это теория уникальна: агрессия рассматривается здесь как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно также как и многие другие формы социального поведения.

Согласно А. Бандуре [49,331], исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трех мотивов: 1.способы усвоения подобных действий (биологический фактор – гормоны, нервная система; научение – наблюдение, опыт); 2. Факторов провоцирующих их появление (воздействие шаблонов – возбуждение, внимание; неприемлемое обращение – нападки, фрустрация; побудительные мотивы – деньги, восхищение; инструкция – приказ; эксцентричными убеждениями – параноидальные идеи); 3. условий, при которых они закрепляются (внешними поощрениями и наказаниями – материальное вознаграждение; викарное подкрепление – наблюдение за тем, как поощряют и наказывают других; механизмы саморегуляции – гордость, вина).

Таким образом, теория социального научения утверждает, что агрессия появляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличие от других теоретических направлений, теория этого направления гораздо более оптимистично относиться к возможности предотвращения агрессии или взятия ее под контроль.

1.2. Становление агрессивного поведения.

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. Генри Паренс рассмотрел две формы агрессии, которые проявляются у детей любого возраста даже у очень маленьких [19,15]. Первая – недеструктивная агрессия, то есть настойчивое, неврожденное самозащитное поведение, направленное на достижение цели и тренировку. Недеструктивная агрессия вызывается врожденными механизмами, служащими для адаптации к среде, удовлетворению желаний и достижение цели. Эти механизмы наличествуют и функционируют, хотя и достаточно примитивно, с самого момента рождения человека [19,18].

Другая форма – врожденная деструктивность, то есть злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим поведение. Ненависть, ярость, задиристость, желание отомстить и т.п. тоже могут быть формой самозащиты, однако порождают множество личных проблем и заставляют страдать окружающих. Врожденная деструктивность, в отличие от недеструктивной агрессии, не проявляется сразу после рождения. Однако механизмы ее продуцирования (генерирования) или мобилизации существуют с самого начала жизни ребенка. Врожденная деструктивность вызывается и активизируется в результате сильных неприятных переживаний (чрезмерная боль или дистресс) [19,23].

Вся эмоциональная жизнь ребенка находится под влиянием этих двух форм агрессии. Принципиально недеструктивная, невраждебная форма агрессивного поведения обнаруживается у детей уже с первых месяцев жизни. Ребенок ведет себя агрессивно, чтобы самоутвердиться, взять верх в какой-либо ситуации, а так же совершенствовать свой опыт. Этот тип агрессии является важной мотивировкой для развития познания и способности положиться на себя. Такое поведение служит для защиты потребностей, собственности, прав и тесно связанно с удовлетворением личностных желаний, достижением цели так же, как и со способностью к адаптации. Безусловно, проявление этого типа агрессии естественны для здоровой адаптации к среде [13,68].

Вторая форма, врожденная деструктивность, проявляется в злобном и враждебном поведении, связанным с переживанием интенсивного дистресса и боли, но может вызываться так же особым удовольствием причинять боль и явным желанием делать это. Причем агрессивные черты в поведении детей наблюдались с первых дней жизни. Даже у новорожденных детей наблюдались реакции ярости. Но младенец в первые месяцы жизни не осознает своих желаний что-нибудь разрушить или навредить кому-либо. Способность иметь такое желание не возникает ранее первого года жизни. К концу первого года, наблюдается реакция ярости у детей, без труда можно заметить, что ребенок испытывает чувство враждебности и нередко оно сопровождается желанием причинить вред. Примером этого может служить тот случай, когда ребенок гневно швыряет игрушки, если его против воли усаживают в коляску [13,73].

Наблюдения за детьми (даже в тех случаях, когда их поведение исключает разрушительные желания) показывают, что должен существовать некий пусковой механизм для реакции ярости [19,17]. Таким пусковым механизмом является переживание чрезмерной боли или дистресса и дискомфорт. Под воздействием дистресса или боли возникает желание причинить боль и вызвать деструкцию объекта или личности, которые были предметом контроля. В этом и состоит суть враждебного поведения и проявление ненависти и ярости [19,38].

Подобная форма агрессивности, носящая характер амбивалентности, хорошо известна специалистам, работающим в области психического здоровья [3,24]. Именно она может приводить к возникновению эмоциональных конфликтов, острого чувства вины, формировать грубые черты в характере, лимитировать способность к адаптации, к установлению доброжелательных отношений с людьми и ко многому другому. Без преувеличения можно сказать, что способность ребенка справляться со своей агрессией определяет его будущее благополучие и развитие его индивидуальных и социальных качеств.

Но прежде чем научить ребенка справляться со своей агрессией, необходимо проанализировать факторы, обусловливающие становление и развитие агрессивного поведения.

Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из двух источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечить его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлением агрессии у себя дома. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. Теперь рассмотрим действие каждого источника [9,17].

«Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий предполагают силовые методы, особенно физические наказания». [43,21]

Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учиться взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохраняются у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами – вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять на отношения с окружающими в зрелые годы [28,16].

Прежде чем обратиться непосредственно к семейным взаимоотношениям, следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифицирует как раз те самые составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности, - один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей, и каков характер взаимоотношений между ними. Например, Р.Геттинг обнаружил [2,18], что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. П.Мак-Карти сообщает [4,7], что малолетние убийцы, как правило, происходят из «семей, где царит атмосфера беспорядка и безмолвия, где безразличие к чувствам других часто идет рука об руку с физической жестокостью и недостаточной поддержкой и заинтересованностью» в жизни ребенка.

Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность, будут ополчаться на других детей, сверстники будут отзываться о них как об агрессивных, будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям [4,75]. В.Штайнметц сообщает [38,73], что для людей совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно происхождение из распавшихся семей, где родителям было не до ребенка. Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания и срывать гнев на своих детях.

Согласно теории привязанности маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности своих взаимоотношений с матерью [3,120]. У надежно привязанного ребенка в прошлом – надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери; он склонен доверять другим людям, иметь довольно хорошо развитые социальные навыки. Ненадежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок будет либо резистентным, либо избегающим. Тревожный, избегающий ребенок, в общем, и в целом, избегает своей воспитательницы. Такие дети несговорчивы и сопротивляются контролю. Резистентный ребенок расстраивается при разлуке с матерью, а ей нелегко его успокоить при новой встрече. Такие дети проявляют физическую агрессию, импульсивны, для них характерны эмоциональные вспышки. Ненадежно привязанные дети оцениваются своим сверстниками как участвующие в большем числе драк, чем надежно привязанные [3,123].

Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социологов – это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение [40,35]. Некоторые родители вмешиваются редко. При воспитании, они сознательно придерживаются политики невмешательства - позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение [40,39].

Изучение зависимости между практикой руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилась на характере и строгости наказаний, а так же на контроле родителей поведения детей. В общем, и целом выявлено, что жестокие наказания связанны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением [4,17].

Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей». Во-первых, родители, наказывающие своих детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности. В таких случаях наказание может провоцировать агрессивность в дальнейшем. Ребенок узнает, что физическая агрессия – средство воздействия на людей и контроля над нами, и будет прибегать к нему при общении с другими детьми [4,35].

Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление.

В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину породившую подобные действия. То есть ребенок будет помнить только о боли нанесенной ему, а не об усвоении правил приемлемого поведения [4,35].

И, наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы необходимость наказаний в дальнейшем. По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его [4,36].

Наряду с прямыми поощрениями и наказаниями родители преподают своим детям урок на тему агрессивности непосредственной реакции на детские взаимоотношения. В нескольких экспериментах изучался эффект от вмешательства родителей при агрессии между братьями-сестрами [15,26]. Психологи утверждают, что подобный шаг со стороны родителей может на самом деле потворствовать развитию агрессии [15,28]. Поскольку младшие дети на правах более слабых могут ожидать, что родители примут их сторону, они, не колеблясь, вступают в конфликт с более сильным противником. Подобное вмешательство родителей приводит к тому, что младшие дети первыми выходят на тропу войны и в течение длительного времени держат осаду старших братьев и сестер. Отсюда несколько неожиданный вывод - «без родительского вмешательства агрессивные взаимоотношения между их детьми редки по причине неравенства сил, обусловленного разницей в возрасте» [15,31]. А также дети редко ведут себя агрессивно, если родители не наказывают никого из детей, и часто проявляют агрессию, если наказывают старших [15,32].

Таким образом, на агрессивность ребенка будут влиять не только взаимоотношения в семье, но и стиль семейного воспитания, а также взаимоотношения ребенка с братьями и сестрами.

Вторым источником, откуда дети черпают модели агрессивного поведения, является взаимодействие со сверстниками.

Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры - в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм, и они редко получают травмы во время таких игр [14,15].

Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещавших ДОУ, что частое общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью [38,81]. Дети, которые в течении пяти лет перед школой регулярно посещали ДОУ, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие ДОУ менее регулярно. Можно предположить, что дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками, например, в ДОУ, успешнее усвоили подобные реакции и скорее способны применить их в других условиях, например, в школе [38,83].

Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных». Однако необязательно, что ребенка, которому неприязненно относятся некоторые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы, и более того, играть в ней важную роль. Н.Кэйрнс и его коллеги утверждают [28,16], что агрессивные дети будут включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных детей. Отсюда и преступные группировки малолетних детей [28,18].

Становление агрессивного поведения – сложный и многогранный процесс, в котором действуют множество факторов. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи и общением со сверстниками. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Что касается семьи, на становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близость между родителями и ребенком, а так же стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Из реакции родителей на агрессивные взаимоотношения между сиблингами также извлекается урок о том, что ребенку может «сойти с рук» [28,20]. Фактически, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Характер семейного руководства имеет непосредственное отношение к становлению и упрочнению агрессивного поведения. Родители, применяющие крайне суровые наказания и контролирующие занятия своих детей, рискуют обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны. Хотя наказание часто не эффективны, при правильном применении они могут оказывать сильное позитивное влияние на поведение [19,38].

Ребенок получает сведения об агрессии так же из общения со сверстниками. Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других людей. Однако те, кто чрезвычайно агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в своей возрастной группе, с другой стороны, эти агрессивные дети, видимо, найдут друзей среди других агрессивных сверстников. Разумеется, это создает дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит взаимное усиление агрессивности его членов [19,40].

У детей один из главных путей научения агрессивному поведению – наблюдение за чужой агрессией. Дети, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению [3,96].

Таким образом, можно утверждать, что, поведение в детстве позволяет довольно надежно предсказать поведение в зрелые годы.

1.3. Влияние СМИ на агрессивное поведение детей.

Широкое распространение видео и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызываю острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивными и жестокими [3,104]. До сих пор идет жаркая дискуссия о том, оказывают ли на самом деле военные действия и сцены насилия, мерцающие на экране, огрубляющее действие на детей. Так статистика сообщает [3,108], что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Таким образом, даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше семнадцати актов агрессии. Поэтому не случайно эта тема, представляет собой интерес для психологической науки и обладает высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей [3,117].

Одни ученые считают[4,39], что в видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности, и не могут решить их в реальной жизни.

В рамках теории социального научения [3,121], существуют противоположные данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечения [3,123], а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение опирается на данных о том, что наблюдатель, особенно если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. В частности указывается [3,127], что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности. Было установлено [3,135], что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видео насилием, в то время как мало агрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия.

Кроме того, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по-разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказания, во-первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во-вторых, в качестве любимых передач они отмечают большое количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев – телегероев, проявляющих враждебность и агрессию [38,38].

В этой области различные психологи проводили исследования [3,122]. Первые исследования, посвященные влиянию телевизионных и кинематографических образов насилия на человеческое поведение, были проведены А.Бандурой и его коллегами [49,401]. В этих экспериментах принимали участие дети дошкольного возраста. Им демонстрировались короткометражные фильмы, в которых взрослый весьма враждебным способом обращался с большой куклой, Бобо. После просмотра сцен детям предлагалось поиграть, кто во что хочет, в течение определенного времени (10 –20 мин.), а экспериментатор в это время внимательно следил за детьми, фиксируя их поведение. И оказалось, что часть детей копировали поведение актера.

Эти эксперименты вскоре после их проведения были подвергнуты критике со стороны ученых – социологов и представителей телеиндустрии, подставивших под сомнение их целесообразность и верность интерпретации их результатов [3,125]. Было, во-первых, отмечено, испытуемые в данных экспериментах вели себя агрессивно по отношению к специально для этого предназначенной надувной куклы, а не по отношению к человеческому существу. Поэтому не совсем ясно, можно ли продемонстрированное поведение однозначно считать агрессией – ведь никому не было причинено реального вреда. Во-вторых, материал, по нескольким существенным параметрам отличался от обычного кино - и телепродукции. По этим причинам, утверждалось, что результаты экспериментов, поставленных самим А.Бандурой и аналогичных им, не подводят прочной базы под предположение о том, что сцены насилия, показываемые в теле – и кинофильмах, способны приводить к возникновению агрессивных проявлений в межличностных отношениях [3,127].

Столкнувшись с подобной критикой, несколько исследователей незамедлительно начали планировать и проводить эксперименты, преследовавшие три главные цели [19,5]. Во-первых, экспериментаторы старались смоделировать условия, приближенные к реальности. Во-вторых, участникам показывали более реалистичные сцены насилия. И, наконец, исследователи постарались избавиться от присущего ранним экспериментам точного сходства между обстоятельствами в наблюдаемых эпизодах насилия и условиями потенциального проявления агрессии. Таких экспериментов было проведено множество, и в целом их результаты наводили на мысль, что просмотр сцен насилия в кино или по телевизору провоцирует зрителей на аналогичное поведение [19,10].

Несмотря на то, что эксперименты «второго поколения» позволили устранить некоторые недостатки ранних экспериментов с куклой, они тоже оказались под огнем критики. Указывали на следующие недостатки: 1. испытуемый может счесть, что экспериментатор одобряет агрессию, так как их пригласили на просмотр фильма со сценами агрессии; 2. из программ зачастую были вырезаны эпизоды, в них отсутствовал сюжет; 3. просмотр отдельно взятой программы со сценами насилия не вырабатывает опыт, эквивалентный просмотру разнородной мешанины агрессивных и неагрессивных программ за длительный период времени [3,138]. С учетом этих критических замечаний был проведен ряд экспериментов, которые можно было бы назвать третьим поколением экспериментов, исследующих влияние наблюдения за сценами насилия на развитие агрессивного поведения [3,140].

В этих исследованиях изучалось, насколько дети подвержены влиянию реалистического изображения насилия по телевидению за сравнительно долгий период – от нескольких дней до нескольких десятилетий. Фиксировалось также фактически агрессивное поведение в естественных условиях и в столь же широких временных рамках. Исследования показали, что зависимость между наблюдением насилия и агрессивностью нельзя рассматривать однозначно [3,143]. Наверно, что, посмотрев свою любимую остросюжетную программу, где герои иногда совершают агрессивные поступки, дети готовы сорваться и накинутся на любого, кого угораздило встретиться у них на пути. Судя по проценту положительных результатов в большинстве исследований, вероятность более яркого проявления агрессивных наклонностей после просмотра подобных материалов, скорее, всего, невелика. Более того, существует огромное количество факторов, влияющих на количество осуществленных агрессивных действий, так что воздействие любого из них по отдельности очень мола [3,146].

“Мне кажется, - писал К.Бюттер, - совсем непонятной вера многих представителей профессиональных кругов в то, что влияние военных игрушек, видеоигр и телевидения вообще можно считать единственной причиной агрессивного и насильственного поведения. Ведь перед лицом обострения жизненных проблем (безработица, нет социальной поддержки, одиночество) более убедительным мне кажется прямо противоположный вывод, что внутренняя агрессивность является следствием возрастающей агрессивности внешних, реальных отношений здесь и теперь. Кроме того, многие просто игнорируют индивидуальную историю жизни ребенка, играющего в военные игры, смотрящего телевизор: как будто до этого он никогда не сталкивался с реальным насилием, как будто он такой податливый человек, что достаточно лишь раз подвергнуть его соответствующим раздражителям с экрана, чтобы превратить в чудовище!» [4,56]

Что же касается проведения лонгитюдных исследований, необходимых для строгого доказательства наличия и отсутствия влияния телевидения, К.Бюттер придерживается мнения, что никогда даже самый детальный анализ биографии не сможет полностью раскрыть взаимосвязь между индивидуальной судьбой и насилием в обществе [4,63]. Во всяком случае, Улла Джонсон-Смарагди эмперически подтвердила прописную истину [15,48], что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей, то есть в плане потребления (в данном случае – выбор телепрограмм) поведение детей зависит от соответствующего поведения родителей (выбора ими телепрограмм).

Таким образом, после многолетних исследований, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей не была выяснена. Представляется, что массмедиа все же оказывает какое-то влияние. Однако сила его остается неизвестной.

1.4. Социализация агрессии.

Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности. Эмоции являются своеобразным стимулятором ассоциаций из различных, порой не связанных друг с другом областей опыта, что способствует быстрому обогащению исходной информации, ориентировку в пространстве [44,29].

В дошкольный период у детей происходит пробуждение и расцвет познавательных, творческих, эмоциональных способностей. А эмоциональная нестабильность обеспечивает снижение процесса познания, снижение положительной мотивации к усвоению знаний, формированию недоверчивости и отчужденности по отношению к взрослым и сверстникам [13,69].

Одной из причин нарушения у детей эмоциональной стабильности является агрессивное поведение. Которое влияет на самочувствие ребенка, на самочувствие окружающих его сверстников и взрослых, а так же на познавательные, творческие способности ребенка. Таким образом, если ребенок не научится сдерживать и регулировать свою природную агрессию, что может стать причиной серьезных проблем в дальнейшей жизни ребенка [13,73].

Поэтому необходим процесс социализации агрессии. Под социализацией агрессии понимается процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном сообществе, цивилизации [38,35]. Совершенно ясно, что «природный» агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии [38,35].

Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношений родителей к ребенку. Например, известный этнограф и социолог М.Мид [18,23], изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах цивилизации, сделала очень интересные наблюдения.

В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. В частности стиль взаимодействия с взрослыми сводится к следующему: с первых дней жизни ребенка мать резко отлучает его от груди и надолго уходит работать, общение с матерью происходит очень редко, большую часть времени ребенок проводит в одиночестве, опекаемый лишь случайно пришедшими взрослыми. Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым: в основном используются частые наказания при отсутствии поощрения, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессия, эгоизм и жестокость.

Совершенно другая картина наблюдается в сообществах, где вся структура жизни ребенка построена на взаимопомощи и кооперации, и идеалом личности является мягкость в общении, альтруистическое отношение к другим. Это культурные установки проецируются и на воспитании детей. С первых дней жизни ребенок окружается заботой и вниманием родителей или родственников. Общение взрослых и детей позитивно окрашено, наказания редки. Единственной особенностью поведения, которое вызывает строгость и недовольство родителей, является агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекаются. Детей учат конструктивному поведению, например, вымещать гнев преимущественно на неодушевленных предметах. Очень схожие факты наблюдали и другие исследователи [37,447].

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый – это образец отношений и поведение родителей. Были получены данные [51,205], что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношение родителей к поведению ребенка тек же различно. Если отцы утешают больше девочек, когда те огорчены, чаще их одобряют, чем мальчиков, то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам [17,23].

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Также было выявлено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высоко агрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям [49,338].

Представляет так же интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направленно ли оно на них или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребенок за агрессивность по отношению к взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно если последний действительно заслужил это [38,34].

Таким образом, предполагается [38,37], что в подростковом, юношеском или более позднем возрасте выросший ребенок будет чувствовать себя спокойнее, проявляя агрессивность лишь по отношению к сверстнику или равному по статусу человеку, а не по отношению к какому-либо авторитетному лицу (руководителю, начальнику). Более того, у него, вероятнее всего, будет формироваться чувство вины всякий раз, когда он проявит агрессивные чувства или действия против старшего либо сверстников того же возраста.

Итак, можно заключить, что взрослый сам поощряет, наказывает, а иной раз и закрепляет проявление агрессивного поведения у детей. Поэтому процесс социализации агрессии должен быть двухсторонний, как со стороны взрослого, так со стороны и ребенка. Потому что, создавая эмоционально благополучную среду для ребенка, мы обеспечиваем его эмоциональную стабильность, что является базой психического здоровья ребенка.

Глава 2. Экспериментальное исследование агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Методы и этапы исследования.

Попытка научно исследовать агрессивное поведение порождает ряд проблем, потому что это поведение опасно. Было бы не допустимо применять методы, при которых дети могут причинить друг другу вред. Поэтому применяются сравнительно «безопасные» методы и методики, такие как проективные методики, тесты, наблюдения.

Исходя из целей работы вся экспериментальная программа, состоит из трех частей, в которые включены наиболее оптимальные методы и методики диагностики и коррекции агрессивного поведения детей.

Первый этап, – констатирующий эксперимент. В него вошли: метод наблюдения, проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ), Цветовой тест Люшера. Эти диагностики наиболее подходят для данного этапа, так как они ярко показывают наличие, и степень агрессивности у детей старшего дошкольного возрасти.

Метод наблюдения самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он помогает получить полную, богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения детей.

Методика РНЖ – одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. Помогает выяснить и уточнить черты личности, установки и психологические проблемы ребенка. А так же дает возможность наглядно увидеть, и проанализировать неадекватное поведение ребенка.

Цветовой тест Люшера, методика интересная, воздействующая как мощный аккорд одновременно на разные стороны человеческой психики. Он прост и лаконичен, способен выявить неподвластные сознанию проявления индивидуально – личностных свойств человека, его эмоционального базиса и тонких нюансов в меняющемся состоянии. Тест доступен для диагностирования детей старшего дошкольного возраста.

Второй этап – коррекционная работа. Она состояла из цикла занятий, цель которых: научение детей системе управления своим агрессивным поведением; развитие способности понимать, осознавать и принимать детьми старшего дошкольного возраста своего чувства гнева. Занятия состояли из игр и упражнений, направленных на реализацию поставленных целей.

Третий этап – контрольный эксперимент. В него вошли - Цветовой тест Люшера и анкетирование воспитателя. Эти методики позволяют отметить некоторые результаты коррекционного воздействия.

2.2. Диагностика агрессивного поведения.

Название: Структурализированное наблюдение.

Цель: получить информацию для предварительного психологического анализа; выявить склонность к агрессивному поведению у детей старшего дошкольного возраста.

Оборудование: карта наблюдений, включающая 18 фрагментов, фиксированных форм поведения, в данном случае агрессивного.

Интерпретация:

Фамилии	Фраг-менты	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	И т о г
1	Г.	К.	-	-	-	-	+	-	+	+	-	-	+	-	-	-	-	-	-	-	4
2	И.	С.	+	-	-	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	+	-	+	-	+	11
3	М.	М.	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	3
4	П.	Г.	-	-	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	+	-	+	-	+	+	11
5	П.	М.	-	-	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2
6	С.	Д.	-	+	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2
7	С.	В.	-	+	+	+	-	+	-	+	-	-	+	-	+	-	-	-	+	+	9
8	С.	Д.	-	+	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2
9	С.	Н.	-	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1
10	С.	Д.	-	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1
11	У.	Е.	-	+	+	+	-	+	-	+	-	-	+	-	+	-	-	-	+	+	9
12	Щ.	Н.	+	-	-	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	+	-	+	-	+	11

Примечание: «+» – ДА, присутствуют; «-» - НЕТ, отсутствуют.

ФРАГМЕНТЫ:

1. Рассерженный «впадает в бешенство».

2. Держится в дали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем то подозревается.

3. Ведет себя подобно «настороженному животному».

4. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога.

5. Рассказывает фантастические, вымышленные истории с элементами насилия.

6. В ответ на приветствие выражает злость или подозрительность.

7. Портит общественную и личную собственность.

8. Негативно относится к замечаниям.

9. Раз или два был замечен в воровстве сладостей, ценных предметов.

10. «Дикий взгляд». Смотрит исподлобья.

11. Очень непослушен, не соблюдает дисциплины.

12. Кричит, угрожает, оскорбляет.

13. Ведет себя непристойно.

14. «Играет героя», особенно когда ему делают замечание.

15. Подражает хулиганским проделкам других.

16. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

17. Пристает к более слабым.

18. Дерется не соответствующим образом.

По результатам наблюдения можно отметить, что из двенадцати детей, в особом внимании нуждаются три ребенка, набравшие по одиннадцать положительных результатов из восемнадцати фрагментов. У них выявился высокий уровень агрессивности. Этим детям присуще такое поведение: враждебность, гнев; рассказывание историй, с элементами насилия; на приветствие отвечают злостью; портят общественную и личную собственность; негативно относятся к замечаниям; дерутся.

Средний уровень агрессивности у двоих детей, они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплины, не послушны, пристают к более слабым.

Низкий уровень агрессивности у семи детей. Эти дети уравновешенны, спокойные, вспышки гнева возникают редко и носят защитный характер.

Результаты наблюдения отражены в гистограмме. В ней ось X означает количество детей, а ось Y фрагменты поведения. Темным цветом отмечены результаты наблюдения детей с высоким и средним уровнем проявления агрессивного поведения.

Название: Методика рисунок несуществующего животного (РНЖ).

Цель: оценить уровень агрессивного поведения ребенка подтвердить результаты, полученные из наблюдения.

Инструкция: придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим именем.

Оборудование: простой карандаш средней твердости; стандартный белый лист бумаги, но не глянцевой.

Интерпретация: для оценки агрессивности детей использовалась следующая таблица:

Симптокомплексы теста «Несуществующее животное»

Симпто-комплекс	Симптом	Балл
1	Сильная, уверенная линия рисунка.	0,1
2	Неаккуратность рисунка.	0,1
3	Большое количество острых углов.	0,1,2
4	Верхнее размещение углов.	0,1
5	Крупное изображение.	0,1,2
6	Голова обращена вправо или анфас.	0,1
7	Хвост поднят вверх, пышный.	0,1
8	Угрожающее выражение.	0,1
9	Угрожающая поза.	0,1
10	Наличие орудий нападения (зубы, рога, когти).	0,1,2
11	Хищник.	0,1
12	Вожак или одинокий.	0,1
13	При нападении дерется традиционным способом.	0,1
14	Ночное животное.	0,1
15	Другие признаки.	0,1

Результаты оценивания детских рисунков показали что:

5. детей набрали – 0,6 – 0,8 балла, высокий уровень агрессии

2 детей набрали – 0,2 – 0,5 балла, средний уровень агрессии

5. детей набрали - 0 – 0,2 балла, низкий уровень агрессии

Рисункам детей с высоким уровнем агрессии присуще: крупное изображение, сильная, уверенная линия рисунка, наличие орудий нападения (зубы, когти, рога и т. д.), изображение двоих животных – один нападает, другой убегает (см. ПРИЛОЖЕНИЕ №1). Все эти элементы являются признаками враждебности, повышенной тревожности, спонтанному возникновению агрессии, эмоционально неустойчивому состоянию детей.

На рисунках детей со средним и низким уровнем агрессии нет животных с угрожающим выражением лица, хищников или нападающих животных, отсутствуют символы прямой агрессии такие, как зубы, клюв, когти и т. д. (см. ПРИЛОЖЕНИЕ №1). Эти рисунки отличаются уверенными, стыкующимися линиями, округлыми формами, что означает самоконтроль, дружелюбие, защитный характер агрессии.

Уровни агрессивного поведения детей отображены на графике. Ось X – количество детей, ось Y – баллы. Дети с высоким уровнем агрессии попадают за границу 0,5 баллов.

С
равнив полученные результаты наблюдения и методики РНЖ

можно сказать, что результаты во многом совпали, но есть и расхождения. Это можно объяснить тем, что наблюдение дает общую картину поведения детей в группе, а методика РНЖ позволяет увидеть внутреннее состояние ребенка, то, как он сам относится к окружающему его миру. Но результаты обоих методик несут в себе большую ценность для исследования.

Название: Цветовой тест Люшера.

Цель: Выявить эмоциональную напряженность детей путем неосознанной реакции на цветовые эталоны, определить проявления агрессивных реакций у испытуемых.

Оборудование: восьми цветовой ряд карточек, окрашенных в синий – 1, зеленый – 2, красный – 3, желтый – 4, фиолетовый – 5, коричневый – 6, черный – 7, серый – 0.

Инструкция: детям предлагается выбрать из разложенных перед ним таблиц «самый приятный» цвет, затем приятный из оставшихся и так каждый раз, пока все цвета не будут отобраны.

Интерпретация: Результаты, полученные при проведении Цветового теста Люшера, занесены в таблицу.

Ф.И. инициалы			Ц	В	Е	Т	А
Г.К.	ж	кр	си	се	з	ч	ф	ко
И.С.	ч	ж	кр	ф	ко	з	се	си
М.М.	си	ж	се	си	кр	з	ко	ч
П.Г.	кр	ко	ч	ф	си	з	се	ж
П.М.	се	ж	си	з	кр	ко	ф	ч
С.Д.	ж	си	кр	з	се	ф	ко	ч
С.В.	ф	з	ч	ко	кр	си	ж	се
С.Д.	кр	ж	си	се	з	ко	ф	ч
С.Н.	си	ж	з	кр	се	ч	ко	ф
С.Д.	з	кр	ж	ф	се	си	ко	ч
У.Е.	ч	ф	з	ко	си	кр	ж	се
Щ.Н.	з	ч	ф	ко	кр	си	се	ж

Данные подтвердили результаты, полученные из предыдущих диагностик. То есть дети с высоким уровнем агрессивного поведения отдают предпочтение таким цветам, которые характеризуются неустойчивым эмоциональным состоянием, агрессией, эмоциями гнева, капризностью, высокой активностью, тревожностью. Наиболее предпочитаемые цвета этих детей – черный, красный, фиолетовый. Менее предпочитаемые цвета – серый, синий, желтый.

Дети с менее выраженным агрессивным поведением, предпочитают выбирать цвета, которые характеризуются повышенным самоконтролем, высокой самооценкой, энтузиазмом, легкой вживаемостью в социальную роль, эмоциональной устойчивостью, потребностью в общении, активностью в достижении поставленных целей. Наиболее предпочитаемые цвета – желтый, синий, зеленый, серый. Менее предпочитаемые – черный, коричневый, фиолетовый.

Таким образом, из 100% детей, 42% - дети с ярко выраженным агрессивным поведением, а 51% - дети с менее выраженными агрессивными реакциями.

Вывод: Анализ результатов диагностик показал, что наличие агрессивного поведения присутствует в жизни каждого ребенка. Но у одних детей агрессивное поведение носит пассивно-защитный характер, а у других детей активный, ярко выраженный. Но любое агрессивное поведение можно предотвратить, или уменьшить частоту его проявлений путем научения детей конструктивным способам выражения агрессии, изменением психосоматического состояния в ситуации проявления гнева. Все это осуществляется в процессе проведения коррекционных упражнений с детьми.

2.3. Формирование конструктивных форм выражения проявления агрессии у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из данных, полученных во время проведения диагностики детей старшего дошкольного возраста, была составлена и осуществлена на практике коррекционная программа.

Цель коррекционной программы: научение детей системе управления своим агрессивным поведением, ослабление негативных эмоций, поиск альтернативных способов удовлетворения собственных потребностей.

Задачи:

• развить способность осознания и принятия детьми собственного чувства гнева, злости;

• обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния;

• обучение способам конструктивного выражения агрессии;

• формирование позитивных эмоций;

Коррекционная программа состоит из цикла занятий. Всего было проведено двадцать занятий по 30 – 35 минут каждое. Все занятия состояли из трех частей: вводная часть, основная, заключительная. Во вводную часть были включены физические упражнения, цель которых – поднять мышечный тонус, эмоциональное состояние детей. Содержание основной части предполагало знакомство детей с теоретическим материалом, игры и упражнения. Заключительная часть – релаксация.

Тематика занятий:

Занятия № 1. Знакомство с эмоциями.

Цель: познакомить детей с эмоциями, рассмотреть, как они проявляются. Провести дифференциацию эмоций (негативные и позитивные).

Занятие № 2. Эмоции и наше настроение.

Цель: продолжить знакомство с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами.

Занятие № 3. Мое отношение к эмоциям.

Цель: развитие способности осознания, принятия и выражение собственного отношения к эмоциям.

Занятие № 4. Что такое агрессия?

Цель: ознакомить детей с понятием агрессия. Научить распознавать собственные агрессивные реакции.

Занятие № 5. Динамика агрессивного поведения (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 2).

Цель: продолжать знакомить детей с понятием агрессия. Рассмотреть динамику агрессивного поведения, как не вербально она проявляется.

Занятие № 6. Комплекс гимнастики «Бэби – йога» (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 2).

Цель: выработать механизмы саморегуляции у детей, вызвать положительные эмоции, снять мышечное напряжение.

Занятие № 7. Управление агрессией (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 2).

Цель: учить понимать, осознавать и принимать свое чувство злости, гнева; знать, как оно проявляется. Обучать конструктивным способам выражения агрессии.

Занятие № 8. Уходи, злость, уходи! (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 2)

Цель: выбор приемлемых способов поведения разрядки гнева и агрессии, отреагирование негативных эмоций. Снятие мышечных зажимов, способствовать развитию положительных эмоций.

Занятие № 9. Да! Нет!

Цель: изучение мотивов собственного агрессивного поведения, выражение негативных эмоций через вербализацию чувств.

Занятие № 10. Карикатура.

Цель: осознание своих личностных качеств детьми, возможность «посмотреть на себя со стороны». Изменение психосоматического состояния во время агрессивных проявлений.

Занятие № 11. Лепим сказку (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 2).

Цель: учим направлять энергию детей в определенный вид деятельности, расслаблять руки. Закрепление навыков совместной деятельности. Изменение психосоматического состояния. Осознание внутренних чувств.

Занятие № 12. Связующая нить.

Цель: формирование чувства близости с другими детьми, принятие детьми друг друга такими, какие они есть. Формирование чувства ценности других.

Занятие № 13. Взаимоотношения.

Цель: показать на примере сказочных героев, как агрессивное поведение влияет на других персонажей. Обсудить возможные варианты выхода сказочных героев из конфликтной ситуации.

Занятие № 14. Возьми себя в руки.

Цель: учить детей изменять свое психосоматическое состояние, путем дыхательной гимнастики. Снятие мышечных зажимов. Научение системе управления своим агрессивным поведением.

Занятие № 15. Дыши и думай красиво.

Цель: изменение психосоматического состояния. Умение выражать чувство гнева и злости в движении танца под музыку.

Занятие № 16. Ругаемся овощами.

Цель: выражение негативных эмоций через вербализацию чувств; понимание, осознание и принятие своего чувства гнева. Закреплять знания и навыки, полученные на предыдущих занятиях.

Занятие № 17. Стойкий солдатик.

Цель: закрепление знаний о том, что такое агрессия, и как она проявляется. Рассмотреть и зафиксировать динамику агрессии. Проанализировать умения конструктивно выражать агрессию за пределами занятий.

Занятие № 18. Сломанная кукла.

Цель: учить, не вербально отобразить чувство гнева, нарисовать на бумаге. Закрепление умения конструктивно выражать агрессию.

Занятие № 19. Театр прикосновений.

Цель: закрепление системы управления своей агрессией. Обменяться чувствами и мнениям и о прошедших занятиях. Передать каждому ребенку положительные эмоции через прикосновения.

Занятие № 20. Портрет.

Цель: выяснить, что знают дети об агрессии. Обсуждение своих чувств и переживаний.

Занятия были основной частью коррекционной программы. Но коррекция агрессивного поведения осуществлялась и вне занятий. В частности были созданы условия, для того чтобы дети в любой момент времени могли выразить свои накопившиеся негативные эмоции. В группе постоянно висел «Листок гнева» (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 5). Цель этого листа – дать возможность ребенку выместить агрессию на какой-либо объект, в частности на листок. С этой же целью была сделана совместно с детьми кукла «Бобо» (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 6), эту куклу ребенок мог спокойно бить и пинать, вымещая на ней накопившиеся за день негативные чувства. Безболезненно выразив свою агрессию, не причиняя другим детям боль, ребенок, становится, более спокоен в повседневной жизни.

Так же вне занятий, в основном во второй половине дня, проводились различные игровые упражнения с целью научения детей системе управления своей агрессией.

Игры – упражнения:

1. Разыгрывание ситуаций (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 7).

Детям предлагаются картинки, на которых изображены различные ситуации агрессивного поведения, затем распределяются роли между детьми и проигрываются ситуации, в которых дети сами выбирают наиболее подходящее решение для разрешения конфликта.

• Ты вышел во двор и увидел, что там дерутся два незнакомых мальчика. Разними их.

• Тебе очень хочется поиграть такой же игрушкой, как у одного из ребят из вашей группы. Попроси ее.

• Ты очень обидел своего друга. Попробуй помириться с ним.

• Ты нашел на улице слабого, замерзшего котенка – пожалей его.

2. «Строители».

Каждому ребенку предлагается построить себе дом и рассказать о нем другим детям. Для строительства дома можно использовать все предметы, находящиеся в игровой комнате: маленький стол, стулья, мячи, кегли и т. д. Каждому строителю задаются вопросы:

• Удобно ли тебе будет жить в этом доме?

• Где ты разместишь приехавших к тебе гостей?

• Кто будет жить в этом доме кроме тебя?

После беседы возможна перестройка дома с помощью других детей.

Игра сближает детей в группе, способствует эмоциональному и моторному самовыражению.

3. Совместные настольные игры.

Игра «Конструктор». Детям предлагается вдвоем или втроем собрать какую-нибудь фигуру из деталей «Консруктора». По ходу игры взрослый помогает решать возникшие конфликты и избегать их. После игры проигрываются конфликтные ситуации с нахождением путей выхода из них.

В совместных настольных играх дети овладевают навыками совместного бесконфликтного общения.

3. «Карикатура».

В группе выбирается один ребенок. Дети обсуждают, какие качества личности они ценят в этом ребенке, а какие им не нравятся. Затем группе предлагается нарисовать этого ребенка в шутливом виде. После рисования выбирается самый лучший рисунок. В последующей игре «предметом» обсуждения становится другой ребенок.

Игра помогает осознать свои личностные качества, дает возможность «посмотреть на себя со стороны».

3. «Кулачок».

Ребенку в руку дается какая-нибудь мелкая игрушка. Затем просят ребенка сжать кулачок крепко – крепко, и несколько секунд просят подержать кулачок сжатым, затем раскрыть руку, она расслабиться, и на ладошке будет красивая игрушка.

Упражнение способствует осознанию эффективных форм поведения, смещению агрегации и мышечной релаксации.

3. «По кочкам».

Подушки раскрываются на полу на расстоянии, которое можно преодолеть в прыжке с некоторым усилением. Играющие – лягушки, живущие на болоте. Вместе на одной кочке капризным «лягушкам» тесно. Они запрыгивают на подушки соседей и квакают: «Ква – ква, подвинься!» Если двум лягушкам тесно на одной подушке, то одна из них прыгает дальше или сталкивает в «болото» соседку, и та ищет себе новую кочку.

Упражнение способствует научению альтернативных форм поведения, быстрому реагированию в безвыходной ситуации.

7. «Ты - лев!»

Ребенку предлагается закрыть глаза, представить льва – царя зверей сильного, могучего, уверенного в себе, спокойного и мудрого. Он красив и выдержан, горд и свободен. Этого льва зовут, как и тебя, и у него твое имя, твои глаза, твои руки, ноги, тело. Лев – это ты!

Упражнение помогает успокоиться, восстановить эмоциональную возбужденность, снизить порыв гнева.

Таким образом, коррекционная программа основывалась на следующих принципах:

• Внимательное и терпеливое отношение к детям.

• Дана возможность ребенку выразить свою агрессию, сместив ее на другие объекты.

• Показ ребенку личного примера эффективного поведения. Не допускались при нем со стороны взрослых вспышки гнева и выражения агрессии по отношению к другим людям.

• Создавались такие условия для детей, при которых они в каждый момент времени чувствовали, что их любят, ценят и принимают такими, какие они есть.

И именно от соблюдения этих принципов в работе воспитателя зависела эффективность коррекционной программы [13,46]

2.4. Анализ и интерпретация контрольного эксперимента.

Название: Цветовой тест Люшера.

Цель: выявить, изменилась ли динамика проявления агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Оборудование: восьмицветовой ряд карточек, окрашенных в синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый цвета.

Инструкция: ребенку предлагается выбрать из разложенных перед ним таблиц «самый приятный» цвет, затем приятный цвет из оставшихся и так каждый раз, пока все цвета не будут отобраны.

Интерпретация: данные полученные при проведении цветового теста Люшера занесены в таблицу.

Ф.И. инициалы			Ц	В	Е	Т	А
Г.К.	Ж	з	кр	Си	се	ко	Ф	ч
И.С.	Ж	кр	ч	З	ф	се	Ко	си
М.М.	Се	ж	з	Ф	кр	ко	Си	ч
П.Г.	Ко	кр	ч	Си	з	ф	Ж	се
П.М.	Ж	си	з	Кр	се	ф	Ко	ч
С.Д.	Ж	кр	з	Си	се	ф	Ко	ч
С.В.	Си	з	кр	Ж	се	ко	Ф	ч
С.Д.	Кр	ж	се	Си	з	ко	Ч	ф
С.Н.	З	ж	кр	Си	се	ч	Кр	Ф
С.Д.	З	кр	ж	Ф	си	се	Ко	Ч
У.Е.	Ф	ч	з	Ко	си	кр	Се	Ж
Щ.Н.	З	ж	ч	Ф	се	ко	Кр	си

Проанализировав полученные результаты и сравнив их с имеющимися данными первичной диагностики можно сделать вывод о наметившихся позитивных изменениях в проявлении агрессивного повеления детей старшего дошкольного возраста. Цветовые выборки агрессивных детей изменились. Более предпочитаемыми цветами стали желтый, зеленый, синий. Они характеризуются устойчивым эмоциональным состоянием, самоконтролем. Это свидетельствует о том, что изменился характер проявления агрессивного поведения детей в процессе коррекционной работы, улучшилось эмоциональное состояние детей старшего дошкольного возраста.

Для более объективного анализа изменения агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста было проведено анкетирование воспитателя, работающего с данными детьми (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 8). Ответы воспитателя на вопросы анкеты позволили сделать следующие выводы: дети с агрессивным поведением стали более спокойными, уступчивыми. Во время конфликтов не прибегали к недопустимым в обществе формам проявления гнева (то есть не ломали мебель, не били и не кусали детей). Стали более вежливыми, уменьшились пререкания на замечание воспитателя. Некоторые агрессивные дети активно играли в сюжетно-ролевые игры, в случае возникновения конфликта сами разрешали его. Часто дети после занятий проигрывали упражнения «Колодец», «Я – лев!» и т.д. В частности Гриша П. стал очень много рисовать, на вопрос воспитателя, что ты рисуешь, отвечал: «Я рисую свою злость, чтоб не причинят ее другим».

Таким образом, можно сказать, что дети научились системе управления своей агрессией, хотя это только механический, то есть управление агрессией еще не стало внутренним процессом ребенка. Для этого нужна более длительная работа не только с детьми, но и с родителями. Так как механизмом становления агрессии в первую очередь, является семья.

В связи с этим мы наметили дальнейшие перспективы работы с агрессивными детьми. Одной из важных перспектив является работа с их родителями:

1. Знакомство с семьями агрессивных детей. Выяснение причин агрессивности ребенка у родителей.

2. Консультации с родителями.

3. Анкетирование родителей.

4. Проведение семинаров. Цель: изменить установку родителей на своего ребенка; объяснить родителям механизм появления гнева, а так же агрессивности как эмоционального нарушения.

5. Проведения психотерапевтической работы с родителями. Цель: вызвать воспоминания родителей о собственном детстве, и собственных агрессивных поступках; проанализировать их. Научить родителей управлять собственной агрессией и проявлять ее конструктивно.

Вторая перспектива – составить и опробовать на практике коррекционную программу с учетом конкретных причин возникновение агрессии у детей и его индивидуальных особенностей.

Исходя из результатов полученных в ходе контрольного эксперимента, были даны рекомендации родителям и воспитателям агрессивных детей.

Рекомендации родителям и воспитателям для общения с агрессивными детьми.

1. Помните, что запрет и повышение голоса – самые не эффективные способы преодоления агрессивности. Лишь поняв причины агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребенка будет снята.

2. Дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессию, сместить ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать «портрет» его врага и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась.

3. Показывайте ребенку личный пример эффективного повеления. Не допускайте при нем вспышек гнева или нечестных высказываний о своих друзьях или коллегах, строя планы «мести».

4. Пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что он нужен и важен для вас.

Занятие № 5. Динамика агрессивного поведения.

Цель: развить способность понимания процесса агрессии, регулировать свое поведение. Увидеть и проанализировать динамику агрессивного поведения.

Оборудование: карточки с изображением динамики агрессивного поведения (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 3), магнитофон, кассета, мел, доска.

Ход занятия:

• Здравствуйте ребята! Давайте образуем круг и немного разогреемся.

Комплекс упражнений:

1. Ходьба по кругу. Спина прямая, делаем медленные шаги, никуда не торопимся. Затем шаги в быстром темпе. Побежали. Варьируем то медленная ходьба, то быстрая, то бежим.

2. Ходьба по кругу на корточках (как гуси), затем руки в стороны, выпрямились, полетели, как лебеди. Останавливаемся, делаем глубокий вдох, выдох.

• А теперь сядем на ковре кругом.

• Ребята, посмотрите на эти карточки и скажите, что на них изображено.

• Правильно эмоции. А как вы думаете положительные это эмоции или отрицательные.

• Верно отрицательные эмоции. Вспомните и скажите, каким одним словом мы называли такие эмоции, как злость, гнев, ярость.

• Агрессия. Давайте с вами поиграем в игру. Нам нужно изобразить поочередно все эмоции, которые изображены на картинках. В начале мы будем по кругу передавать то, как мы сердимся, затем, как злимся, затем будем изображать гнев, а потом ярость.

• Молодцы! У вас очень все хорошо получилось. Вы почувствовали, как происходил накал чувств, от менее слабых к сильным. Какая была самая сильная эмоция.

• Правильно ярость. Итак, сейчас мы с вами рассмотрели, с какой эмоции начинается агрессия, и какой заканчивается. И в тот момент, когда мы испытываем ярость по отношению к другому человеку, что ему мы можем сделать?

• Правильно причинить боль. А ответный сигнал, какой получим?

• То же боль, правильно. Так какого чувства не надо допускать: первого или последнего, какое опаснее? Давайте, нарисуем на доске, как протекает агрессия.

Схема: сердимся – злимся – гнев – ярость

• А теперь давайте попробуем выразить все накопившиеся отрицательные эмоции в круг. Сделаем, как я: «Ух, как я зол на тебя!». Топаем ногой. Делаем это максимально громко.

• Молодцы! А теперь закройте глаза и представьте, что у меня в руках маленький пушистый котенок, он такой теплый, нежный, он так вас любит и сейчас каждый с любовью передаст котеночка друг другу.

• Теперь откройте глаза, внимательно послушайте меня. Вдохните глубоко и выдохните три раза.

• Сегодня я вам принесла волшебный клубок, его будем передавать друг другу так, чтобы в руке у каждого оставалась нить, при передаче клубка каждый из вас будет рассказывать о своих чувствах другим, можно говорить пожелания или то, что чувствовал минуту назад.

После того как клубок снова попал мне в руки, предлагаю детям натянуть нить и закрыть глаза.

• Представьте себе, что вы оставляете одно целое, что каждый из вас важен и значим в этом целом, вас окружает любовь и спокойствие. Вы все большое теплое мягкое облако вы летите по небу вам хорошо, приятно. Сейчас ветер подул в вашу сторону, вы плывете к детскому саду, вы уже в детском саду. Сейчас на счет три вы откроете глаза и увидите, какое большое облако вы составили. Раз,… Два, …Три, …

• Молодцы! На этом занятие закончилось. Спасибо!

Занятие № 6. Комплекс гимнастики «Бэби – йога».

Цель: выработать механизмы саморегуляции у детей, вызвать положительные эмоции.

Ход занятия:

• Сейчас мы вами займемся гимнастикой.

• Лягте на пол. Руки лежат вдоль тела ладонями кверху, пальцы полусогнуты, носки ног разведены. Голову поверните набок. Рот чуть-чуть откройте, язычок прижмите к верхнему ряду зубов, как будто говорите букву «Т». Глаза закройте. Полежите немного, послушайте музыку, постарайтесь ни о чем не думать, ровно красиво дышите – вдох – выдох, вдох – выдох, вдох – выход. 1 минута. (Музыка). Представьте себе голубое небо, белые облака, тепло, приятно, уютно. Откройте глаза.

• А сейчас мы с вами поприветствуем солнце, яркое, золотое. Встаньте на колени, выпрямите спину в струну, голову слегка поднимите, руки сложите вместе. Дышите ровно и глубоко.

• Вдох, прогнитесь спиной и поднимите руки вверх – выдох. Опустите руки на пол – вдох. Правую ногу назад – выдох, левую ногу назад – вдох. Прогнули спину – вдох – выдох. Легли на живот. Правую ногу поджали - вдох, левую ногу поджали – выдох. Прогнули спинку – вдох – выдох.

• Сложили руки ладошками вместе перед грудью. Здравствуй, Солнце! Скажем все вместе: «Здравствуй, Солнце!»

• А теперь ляжем на спину. Будем глубоко дышать. Вдох – выдох, вдох – выдох. Ни о чем не думаем, отдыхаем (музыка 30 секунд). Повернулись на бок, поджали ноги к груди и обхватили их руками. Лежим, дышим, думаем только о приятном: о зеленой травке, божьей коровке, бабочке, ромашке… Дышим ровно, спокойно…

• Сели, руки на пол, голову тоже наклонили к полу, попробуем медленно подняться и встать на голову. Не бойтесь, это не страшно, не торопитесь, у кого не получится, ничего, в другой раз обязательно выйдет.

• А сейчас сядем, согнем ноги друг к другу, сложим ручки ладошками к груди. Вы стали похожи на красивый цветок лотос, белый, стройный, нежный, спинку выпрямили, голову подняли, подбородок вверх. Хорошо, молодцы, ровно, красиво дышим, как будто нюхаем это цветок…

• Легли на спину, расслабились, руки и ноги лежат свободно, дышим четко, четко – вдох выдох, вдох – выдох. Хорошо! Потянулись сладко, попробуйте зевнуть. Возьмите себя руками за бока, поднимайте медленно ноги и постарайтесь встать на лопатки. Держите ноги прямо, подбородок нажимаем на грудь. Чувствуем, как улучшается наше состояние. Вы чувствуете себя хорошо!

• Закиньте ноги за голову. Поднимитесь и сделайте мостик. А сейчас превратимся в колесо – встаньте на руки и ноги, выгнетесь. Вот такое колесо получилось. Молодцы!

• Ляжем на спину, вытянем руки и ноги, расслабились. Закроем глаза. Вдохнем глубоко-глубоко… - выдохнем глубоко (повторить вдох – выдох 3 раза).

• Давайте превратимся в рыбку. Ляжем на спину, выпятим грудь, уберем руки под спину, выгнемся, дышим глубоко, ровно, спокойно 30 секунд. Вы рыбки в воде, дышите глубоко и ровно.

• Теперь снимем всю усталость, ляжем ровно. Уберем руки за голову, сядем. Руки вверх и наклоняемся вперед – вдох, руки вниз – выдох, вверх – вдох, вниз – выдох… вдох – выдох… Спасибо Солнце! Все вместе: «Спасибо Солнце!»

Занятие № 7. Управление агрессией.

Цель: формировать навык понимания, осознания и принятия своего чувства злости, гнева; знать, как оно проявляется. Обучать конструктивным способам выражения агрессии.

Оборудование: карточки с изображением различных эмоций (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 4), магнитофон, кассета, доска, мел.

Ход занятия:

• Ребята образуем с вами круг, немного разогреемся.

Комплекс упражнений:

1. Ходьба по кругу, спина прямая, ходьба под большими воротами - руки вверх; ходьба под маленькими воротами – руки вниз. Ворота то больше, то меньше.

2. Ходьба медленная по кругу, постепенно увеличивая темп, как будто куда-то торопимся, затем уменьшаем темп, расслабляем ноги. Останавливаемся, делаем глубокий вдох-выдох; садимся на ковер «кругом».

• Ребята, посмотрите на эти картинки, и скажите, что здесь нарисовано?

• А как назвать это, одним словом. (Эмоции).

• Скажите, какая эмоция здесь лишняя.

• Правильно, три лица радостных, а одно злое. Сегодня мы с вами поговорим о такой эмоции, как злость, гнев.

• Сейчас мы с вами поиграем в игру. Каждый из вас сейчас скажет, что он может сделать, когда злиться, начиная свое высказывание со слов: «Я злюсь когда…».(Высказывания по кругу).

• Итак, молодцы! Большинство из вас злится, когда вас обидели. А теперь скажите, что вы делаете, когда злитесь, начиная предложение со слов: «Когда я злюсь…».

• Итак, большинство из вас, когда злится прибегает к отрицательным действиям (бьет, кусает и т.д.). Но вспомните, отчего вы злитесь, от обиды, боли. Таким образом, зло порождает зло. Но этого нельзя допускать.

• Теперь каждый пусть ответит, что я могу сделать, когда я зол не причиняя боль другому человеку.

• Да, правильно можно уйти, забыть. Но самое важное рассказать, но не пожаловаться, а просто рассказать о том, что вам грустно, обидно, потому что вас обидели. Нельзя таить в себе чувства, надо говорить о них открыто.

• А теперь мы попробуем выплеснуть эмоции по кругу, сделайте как я. «Ух, как я на тебя зол», - топаю ногой, говорю громким голосом. Дети повторяют.

• Молодцы! А теперь передайте хорошие чувства: «Саша, мне хорошо с тобой».

• Молодцы! Давайте сбросим с себя злость в круг, машем руками и кричим: «Уходи, злость, уходи!».

• А сейчас поиграем в игру «Колодец». Роем интенсивно руками колодец, бросаем туда все наши плохие эмоции (махи руками) и нежно закапываем колодец. И посадим на нем цветы такие, какие вы хотите.

• А теперь лягте на пол, свободно, не мешая, друг другу, руки положите вдоль туловища, ладонями вверх. Глубоко вдохните- выдохните, представьте, что вы сильно злитесь. По моей команде махайте руками и ногами. Кричите: «Да!». Так мы с вами прогоняем злость.

• Все, закончили. Лягте, расслабьтесь (звучит спокойная музыка), закройте глаза. Вдохните глубоко, прислушайтесь к своему дыханию… биению своего сердца…

• Представьте, что ваше тело легкая пушинка, ивы сейчас находитесь на горах, на вершине самой высокой горы, ваше тело легкое как пух и вы летите…

• Вы парите в небе, нежно припекает солнце, легкий ветерок нежно ласкает вас, вы наслаждаетесь полетом… затем, вы постепенно возвращаетесь в детский сад, сейчас я буду считать до трех. На раз вы глубоко вздохнете, на два прислушаетесь к вашему дыханию и биению сердца, на три откроете глаза. 1…2…3… На этом наше занятие закончилось! Спасибо!

Занятие № 8. «Уходи, Злость, уходи!»

Цель: выбор приемлемых способов разрядки гнева и агрессии, реагирование на негативные эмоции. Снятие мышечных зажимов, улучшение настроения.

Оборудование: магнитофон, кассета, карточки эмоций (см. ПРИЛОЖЕНИЕ № 3).

Ход занятия:

• Добрый день! Давайте сядем в круг, как обычно мы с вами делаем.

• Давайте, вспомним, о каких эмоциях мы с вами говорили?

• Правильно, о хороших и плохих. А кто мне скажет, что такое агрессия?

• Верно, агрессия – это зло, жестокость, боль. И мы с вами рассмотрели динамику агрессии. Гриша, а ты можешь вспомнить, и из карточек составить динамику агрессии. А мы все вместе то же разложим карточки на ковре.

• Итак, все вы правильно разложили карточки, и мы сказали, что агрессия это зло, которое нужно избегать или подавлять. А что делать, если мы все - таки разозлились, разгневались и перестали контролировать свои чувства? Давайте вместе подумаем и постараемся ответить на это вопрос.

• Хорошо, мы можем ударить человека, причинить ему боль. Но ведь мы с вами уже говорили, что злость отвечает злостью. Можем ли мы как - то проконтролировать себя, найти более мирные формы выражения агрессии?

• Так молодцы! Мы можем поделиться своими чувствами с мамой, с воспитателем. Или поделать упражнения, которым мы научились на занятиях. И так, вы уже знаете, как сделать так, что бы ваши, отрицательные эмоции не причиняли боль другому человеку.

• Сядьте по удобнее, расслабьтесь, глубоко вдохните воздух, закройте глаза. Представьте, что вы попали на фотовыставку. На ней выставлены фотографии людей, на которых вы злитесь, которые вас обидели. Походите по этой выставке, постарайтесь рассмотреть эти портреты. Выберете любой из них и остановитесь возле него. Вспомните ту ситуацию, когда этот человек вас обидел.

• Представьте, что вы выражаете свои чувства человеку, на которого разгневаны. Не сдерживаете свои чувства, говорите ему все, что вы хотите.

• Представьте, что вы делаете этому человеку все, к чему побуждают ваши чувства. Не сдерживайте своих действий, делайте все, что вам хочется сделать этому человеку.

• А теперь глубоко вдохните и откройте глаза. Посмотрите друг на друга. И давайте с вами поделимся своими чувствами: тяжело это было сделать, легко, какие эмоции вы испытывали во время этого упражнения. (Дети обмениваются мнениями).

• А теперь мы поиграем в игру. Лягте на пол, закройте глаза, бейте ногами со всей силы об пол и кричите: «Уходи, злость, уходи!» (Игра длится три минуты).

• Теперь глубоко вдохните, выдохните. Лягте в позу «звезды» (включатся медленная спокойная музыка).

• Сейчас вы осторожно и бережно коснитесь друг друга, можно просто прикоснуться ко лбу, к ноге, к животу и т.д. Прикосновения должны быть нежными, но короткими, передающими частицу вашего тепла.

• Молодцы! А теперь максимально расслабьтесь. Сделайте глубокий вдох, выдох и тихонько, слушая музыку, полежите. На счет три, потянитесь, стряхните кисти ног и рук, откройте глаза. Молодцы! Спасибо, на этом наше занятие закончилось.

Занятие № 11. «Лепим сказку».

Цель учим направлять энергию в определенный вид деятельности, расслаблять руки. Закрепление навыков совместной деятельности. Изменение психосоматического состояния. Осознание внутренних чувств.

Оборудование: пластилин, стеки, маленькие доски, салфетки.

Ход занятия:

• Сегодня, ребята, у нас с вами будет необыкновенное, интересное занятие. Мы с вами будем лепить сказку все вместе. Я предлагаю слепить сказку «Три медведя». Давайте вспомним, какие герои были в этой сказке?

• Правильно. Михаил Михайлович, Анастасия Прокопьевна и Мишутка. Какой эпизод из сказки мы сегодня с вами вылепим?

• Хорошо, будем лепить обед у трех медведей. Сейчас мы распределим кто, что будет лепить (даются определенные задания детям).

• Сейчас мы с вами хорошо погреем пластилин в руках, дадим ему тепла, хорошо его помнем с силой и энергией. (Большое внимание уделяется детям с агрессивным поведением. Важно, что бы они энергично мяли пластилин. Детей, у которых не получаются фигурки, подбадриваем, говорим им, что важно воплотить свои замыслы в фигуры, ведь мы только учимся лепить. (Занятия проходят под спокойную музыку.)

После того, как все закончили работу, говорю:

• Посмотрите, что у нас получилось, вы все такие молодцы! Вы слепили чудесную сказку. А теперь давайте сядем в круг, и каждый расскажет, какие чувства он переживал во время работы (дети делятся впечатлениями).

• Сейчас мы с вами поиграем в игру «Да! Нет!». Вы будете бегать по помещению и громко кричать: «Нет!», встречаясь и заглядывая, друг другу в глаза. По моему сигналу, будете продолжать бегать, но кричать уже: «Да!». Громко, громко!

• Молодцы! Лягте на пол закройте глаза. Сейчас мы с вами отправимся в далекое путешествие (включается спокойная музыка).

• Представьте, что мы еще находимся на нашей родной планете Земля. Здесь живут люди, звери, птицы, насекомые, растения. Но люди любят мечтать, хотят знать, а есть ли у них соседи? Сейчас помечтаем и мы…

• Представьте себе темное небо с яркими звездами. Где-то там далеко-далеко есть жизнь. Мы отправляемся в увлекательное путешествие к Загадочной Голубой Звезде. Вы – команда межпланетного космического корабля «Земля». Каждый занял свое место. Сейчас корабль поднимается в небо. Вдох – выдох (три раза). Крепко-крепко сожмите в кулачках штурвалы и сильно подавите ступнями на педали. Держите, держите! Молодцы! А теперь, отпустите штурвал и педали… Вдох – выдох. Чувствуете, как приятная тяжесть растекается по телу, прижимает нас. Корабль взлетает. Нам становится легко. Важно сейчас ровно дышать: вдох – выдох (три раза). Хорошо! Мы почти не чувствуем свое тело, оно легкое, невесомое. Вдох – выдох (два раза).

• Мы летим в космосе. На нас приветливо смотрят звезды, приглашая, к себе в гости, но наша цель – Голубая Звезда…

• И вот она уже близко, яркая и голубая. Давайте сделаем плавную посадку. Снова крепко возьмемся за штурвалы, сильно надавим на педали, сделаем глуб-о-о-кий вд-о-о-х и выдох (два раза), и отпустили и педали. Как плавно и мягко мы сели!

• Выйдем из корабля… Перед нами океан, где нет воды. Цветы, всюду цветы: белые, желтые, оранжевые, розовые с голубыми лепестками, поэтому-то планета и кажется совсем голубой. В этом океане цветов живут необычные существа с прозрачными крылышками, огромными голубыми глазами, серебристыми усиками. Это и есть наши соседи, жители Голубой Звезды. Чистокрылышки. Они рады нам, улыбаются, мы им нравимся, они предлагают нам свою дружбу и нежность. Они протягивают нам свои чистые крылышки. Мы тоже протягиваем им руки и… чувствуем, как в наше тело входит тепло, покой, доброта. Пора возвращаться на землю. Мы возьмем все это добро, радость и чистоту с собой и поделимся счастьем с родными и друзьями, со всеми людьми.

• Милые Чистокрылышки, дорогие соседи, мы рады встречи с вами, мы никогда не забудем вас, будем стараться быть такими же добрыми, чистыми и нежными.

• Мы подходим к нашему кораблю, садимся в него и летим. Вот темное звездное небо, вот наша планета Земля, наш город, детский сад. На счет три мы окажемся в нашей группе и откроем глаза. Один… Два… Три… Открываем глаза, делаем глубокий вдох и выдох (три раза). Спасибо, занятие закончилось.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Анкета для воспитателя.

1. Можно ли сказать, что поведение детей не изменилось?

2. Верно ли, что дети с агрессивным поведением по-прежнему ломают игрушки?

3. Бывает ли, что в раздражении дети с агрессивным поведением замахиваются и ударяют кого-либо?

4. Бывает ли, что когда ребенка никто не видит, он щиплет, дергает за волосы или кусает другого ребенка?

5. Верно ли, что ребенок во время рисования нередко ломает грифель карандаша?

6. Как реагируют дети с агрессивным поведением на замечания взрослого?

7. Скрывают ли дети свое плохое настроение?

8. С каким настроением приходят дети после занятия?

9. Проигрывают ли дети те упражнения, которые делали на занятиях?

10. Изменилось ли эмоциональное состояние детей за период коррекционной работы?

ВЫВОДЫ

Результаты исследования агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста позволили сделать следующие выводы:

1. Изучение научно-методической литературы показало, что публикации на эту тему единичны и в основном представляют собой обзор зарубежных исследований.

2. Из результатов диагностики было установлено, что часть детей имеют ярко выраженное агрессивное поведение, носящее деструктивный характер.

3. В результате осуществления коррекционной работы были отмечены позитивные изменения агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

4. Данные, полученные про проведении контрольного эксперимента, подтвердили наше предположение о том, что обучая детей старшего дошкольного возраста приемам конструктивного выражения агрессии способствует снятию эмоционального напряжения и снижает уровень неконтролируемых, агрессивных импульсов.

5. Недостатки работы были таковы: мало литературного материала для более глобального изучения данной темы; ограниченное количество времени для проведения коррекционной работы.

В связи с этим мы разработали дальнейшие перспективы работы с агрессивными детьми.

6. Но, в общем, и целом цель работы была достигнута, а задачи реализованы.

Список литературы

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. – Рига.:Прогресс., 1984.

2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.:Просвещение., 1990. – С. 15 – 34.

3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – С.- П.:Питер., 1997.

4. Бюттер К. Жить с агрессивными детьми.– М.:Просвещение.,1997.

5. Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. – М.:Академия., 1982. С. 35.

6. Гамезо М. В. Атлас по психологии.–М.:Просвещение.,1986.

7. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. – С.-П.:Питер., 1994.-С. 25.

8. Детский психолог./ Под ред. Е.И.Рогова. - Вып.1. - Ростов–на-Дону.:Прогресс., 1992. – С. 5 – 20.

9. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника. – Минск.:Педагогика., 1985. – С. 17.

10. Кабанова М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – Л.:Академия., 1983. – С. 23.

11. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. – М.:Просвещение., 1983. – С. 15-23.

12. Креч Д., Крачфилд А., Ливсон Н. Нравственность, агрессия, справедливость. //Вопросы психологии. – 1992. - №1-2. – С. 4-10.

13. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль.:Литера., 1997. – С. 67-206.

14. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М.:Педагогика.,1989. – С.15.

15. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. – М.:Педагогика., 1991. – С. 25-37.

16. Лоренц К. Агрессия. – М.:Просвещение., 1994. – С.110-125.

17. Мартенс Р. Социальная психология и спорт. – М.:Педагогика., 1979.-С.113.

18. Мид М. Развитие ребенка. – М.:Педагогика., 1968.-С.23.

19. Паренс Г. Агрессия наших детей. – М.:Лайнер., 1997.

20. Психология. Словарь./ Под ред. А.В. Петровского., М.Г. Ярошевского. – М.:Просвещение., 1990.-С.7

21. Пулкинен Л. Становление образа жизни с детства до юношеского возраста.// Психология личности и образ жизни. – М., 1987.-С.132-137

22. Рабочая книга социолога./ Под ред. Г.В. Осипова. – М.:Просвещение., 1983.-С.478.

23. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста./ Под ред. А.В. Запорожца., Л.З. Неверович., - М.:Просвещение., 1986.-С.15-21.

24. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. – М.:Прогресс., 1983.-С.125-135.

25. Раттер М. Помощь трудным детям. – М.:Просвещение., 1987.- С.20-34.

26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.:Владос., 1996.-С.15-21

27. Румянцева Н.М. Агрессия и контроль.// Вопросы психологии. – 1992.-№ 5,6.-С.35-40.

28. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста./Методические рекомендации в помощь педагогам - практикам. - М., 1991.- С.16.

29. Симонов П.В. Потребностно - информационная теория эмоций.// Вопросы психологии.-1982.-№6.-С.44-56.

30. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест М. Люшера. – М., 1990.

31. Современный словарь по психологии./Под ред. В.В. Юрчука. – Минск.:Современное слово., 1998.-С.7.

32. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М.:Просвещение., 1980.

33. Спок Б. Разговор с матерью. – М.:Лайнер., 1991. – С. 45-48.

34. Фрейд З. Психология бессознательного. – М.:Просвещение., 1990. – С.39-123.

35. Фрейд З. Я и Оно. – Тбилиси.: Гринко., 1991. –С. 375.

36. Фрейд З. Сновидения. – М.:Просвещение., 1991. – С.14.

37. Фромм А. Анатомия человеческой деструктивности. – М.:Просвещение., 1994.- С.447.

38. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск.:Литера., 1996.

39. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1. – М.:Просвещение., 1986. – С.365-405.

40. Холлигер В. Человек и агрессия. – М.:Просвещение., 1985. – С.35.

41. Хоментаускас В. Семья глазами ребенка. – М.:Просвещение., 1989. – С.32-41.

42. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М.:Академия., 1998. – С.15.

43. Шульц – Вильд М. Наш ребенок. – М.:Педагогика., 1992. – С.21.

44. Эмоциональные нарушения и их коррекция./ Под ред.В.В. Лебединского, О.В. Никольской., - М.:Просвещение., 1988. – С.15.

45. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, межличностные аспекты. – М.:Издательство АСТ., - 1997.

46. Эриксон Э. Детство и общество. – Обинск.:Слово., - 1993. – С.23.

47. Юнг К. Психологические типы. – М.:Просвещение., 1952.

48. Юницкий А.В. Психология детской потери.// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1991. - №2.- С. 49-55.

49. Bandura A., Wultur R. Social lerning and personality development. – N.Y., 1995. – 225 pp.

50. Berkovits L. Aggression: A social psychological analysis. – N.Y., - 1962. – 225 pp.

51. Boon S.L. Agression in african-american boys: A discriminant analisis.// Gtntt., Son and Gen. Psycol Monogr. – 1991. – 117., №2. – pp. 205-228.

52. Mc Dougall W. An Introduction to Social Psyholody. – L., 1908.