Проблемы образовательной системы во Франции

Проблемы образовательной системы во Франции

Луи Вебер

Луи Вебер, руководитель института исследований Объединенной федерации преподавательских профсоюзов, описывает основные проблемы системы образования во Франции.

В то время, когда я пишу эти строки, многие учебные заведения Франции бастуют — и прежде всего средние школы. Виной тому политика, которую пустило в ход правое правительство, избранное в 2002 году. Оно начало свою деятельность с упразднения того, что было введено предыдущим кабинетом для предотвращения безработицы среди молодежи – программы «emplois-jeunes»[1], а ведь эта программа позволила десяткам тысяч молодых людей найти, по крайней мере, на время, рабочее место. Правительство сократило также более 5000 мест смотрителей в коллежах и лицеях — должностей, позволявших молодежи со скромным социальным происхождением продолжать обучение на достойном уровне. И, наконец, оно целенаправленно взяло курс на децентрализацию, предполагающую отказ от государственных обязательств в области образования с передачей этих обязательств местным властям, что чревато углублением уже существующего неравенства между регионами. При подобном положении дел возрастает общее беспокойство по поводу правительственных проектов: они уже воспринимаются как серьезная угроза пенсионному законодательству, да и всей системе социальной защиты в целом.

Несколько общих слов о французской образовательной системе.

В течение чуть более двадцати пяти лет (соответствующий закон был принят в 1975 году) система школьного образования во Франции была унифицирована. То есть, за исключением отдельных случаев, все дети, получая образование, проходят теперь один и тот же путь: дошкольное заведение (от 2 до 6 лет), начальная школа (с 6 до 11 лет), коллеж (с 11 до 15 лет) и лицей (с 15 до 18 лет). Предоставление каждому возможности получить дошкольное образование рассматривается сегодня как значительное достижение. Процент детей, вовлеченных в процесс обучения уже в возрасте 3 лет, близок к абсолютной цифре, и преподаватели, работающие в дошкольных заведениях, имеют ту же квалификацию, что и учителя начальной школы.

В лицее появляется возможность выбрать одно из нескольких направлений: так называемое общее образование (со специализацией по литературе, наукам или экономике), техническое образование (для будущих технических работников) и профессиональное образование (оно позволяет адаптироваться к современным требованиям работодателей). Все эти направления имеют целью подготовить ученика к сдаче экзамена на степень бакалавра (выпускной экзамен в средней школе). После 1989 года дипломы выпускников различаются в зависимости от выбранного направления, то есть являются общими, техническими или профессиональными. Впрочем, какой бы ни была специализация диплома, он позволяет своему обладателю поступить в любой университет. В итоге большинство молодых людей оканчивают лицей и получают степень бакалавра.

Такая унифицированная система всегда пребывала в кризисе (особенно явственно он давал о себе знать в коллежах). Основных проблем здесь две. Первая — массовое прекращение обучения: значительный процент молодых людей (15-20%) все-таки бросают учебу, так и не получив диплом о среднем, а порой и начальном образовании (т.е. в последнем случае даже не умея ни читать, ни считать, ни писать...). Это серьезное препятствие не только для профессионального трудоустройства, но и вообще для адаптации к современным условиям жизни.

Вторая проблема заключается в том, что работа в классе, состоящем из учащихся с различным уровнем знаний, представляет значительные трудности для преподавателя. Такая ситуация, в частности, нередка в проблемных учебных заведениях, где тон задают сложные социальные условия: безработица родителей, трудности с устройством на работу иммигрантов и, соответственно, бедность. В конечном итоге все это ведет к вспышкам насилия, столь часто наблюдаемым в школах.

Именно указанные причины служат предлогом для постоянных попыток восстановить старый, дореформенный порядок школьного обучения, позволяющий учащимся бросать учебу в коллеже в возрасте 13-14 лет, чтобы начать «альтернативную» профессиональную подготовку[2], которая ведет к получению квалификации низкого уровня, уже не имеющей спроса на современном рынке труда.

Эта проблема достаточно остро стоит в современной Франции. До середины XX века традиционная школа, построенная на основе законов еще 80-х годов XIX века, действительно была раздвоенной и напрямую зависела от социально-экономических факторов. Начальная школа принимала, главным образом, детей рабочих и крестьян. Обучение в ней завершалось к 14 годам, и после окончания молодые люди либо продолжали учиться, либо начинали профессиональную деятельность. В то же время традиционный лицей, имевший свои собственные начальные классы, принимал детей из буржуазных слоев, относящихся к «среднему классу».

Послевоенный период во Франции, как и в большинстве европейских стран, был отмечен демократизацией образования, то есть стремлением предоставить всем детям – хотя бы теоретически – равные возможности для обучения. Закон 1975 года, унифицировавший систему, стал для левых и для большинства преподавателей мерой социальной справедливости. Попытки же возвращения к системе, отделяющей богатых от бедных, рассматривались и рассматриваются как консервативные.

В общем, не удивительно, что правительство, избранное в прошлом году, пойдет дальше своих предшественников в пересмотре современной образовательной системы и, в частности, вопроса о существовании единого коллежа. Тем более что, как оказалось, трудности в коллежах настолько велики, что многие преподаватели разочаровываются в общей организации учебного процесса, а в некоторых случаях даже готовы отойти от прогрессивных идеалов равного школьного образования до возраста 15-16 лет.

Нерешенные проблемы

Основным мерилом успехов школьного образования во Франции в течение последних 20 лет был процент получивших степень бакалавра, обладателей так называемого «диплома в области французской культуры». Это одновременно и свидетельство об окончании средней школы, и что-то вроде первого университетского диплома, дающего право начать учебу в высшем учебном заведении и обеспечивающего тем самым непрерывность образования. Около двадцати лет назад министерство поставило целью достичь следующего уровня: 80% бакалавров.

Цель эта оказалась по сути недостижимой. Сначала шла речь о продолжении того демократического пути, о котором говорилось выше, затем только о применении знаний населения к новым требованиям научно-технической революции. Сегодня мы все еще далеки от результатов, на которые рассчитывали. Если в течение многих лет и была возможность говорить о постоянном и наглядном росте показателей, то в последние годы они имеют тенденцию к стагнации в пределах 61-62 %. Это, конечно, далеко не то, на что мы надеялись.

Впрочем, еще с самого начала прогресс этот был количественным, не обеспечивающим достаточного роста качества. Исследователи говорят все больше о «демографизации», чем о «демократизации». За этой лингвистической игрой прячутся реалии, беспокоящие всех тех, кто ратует за социально справедливую образовательную систему. Количественное улучшение системы практически не устранило неравенство в образовании. Хотя за последние 20 лет произошло двукратное увеличение числа получивших степень бакалавра, а также возросло количество учащихся в высших учебных заведениях, ребенок из рабочей семьи имеет гораздо меньше шансов преуспеть в учебе, чем ребенок руководящих работников или преподавателей.

И это несмотря на то, что для борьбы с социальной дискриминацией в 1980 году были приняты меры так называемой «позитивной дискриминации». Тогда были созданы зоны «приоритетного образования» — этим термином обозначают города или отдельные районы некоторых городов, где социальные проблемы особенно значительны. Учебные заведения в таких зонах, главным образом коллежи, получают дополнительные кредиты и имеют возможность приглашать квалифицированных преподавателей. Была надежда дать таким образом возможность молодым людям компенсировать неравенство, жертвами которого они являются. Но результаты этой политики противоречивы. Очевидно одно: они далеки от ожидаемых. Серьезные проблемы, которые являются первопричиной неравенств в школе, нельзя решить чисто школьными методами. Нужно менять сами социальные условия!

Актуальные противоречия

Учитывая все вышесказанное, можно пытаться проанализировать сегодняшние процессы.

Преподаватели, учащиеся и их родители мыслят вроде бы одинаково: содержание образования должно безусловно модернизироваться в соответствии с сегодняшними требованиями. Но при этом необходимо в первую очередь устранять неравенство, а не затушевывать его. Образовательная система должна позволять каждому молодому человеку приобретать знания и умения, которые подготовили бы его к будущей профессиональной карьере, а также к полноценной личной жизни и активной гражданской позиции.

Что в первую очередь оказывает влияние на систему? Три вещи:

децентрализация;

влияние Европейского Союза на образовательную политику;

и, наконец, в общемировом масштабе – стремление Всемирной торговой организации вовлечь образование в условия рынка, максимально его коммерциализировать.

Децентрализация образовательной системы наблюдается во Франции вот уже около 20 лет. До этого времени она, будучи детищем наполеоновской империи, была чересчур централизована. Ведь государство, помимо прочих своих функций, было «государством-воспитателем», как выражаются некоторые историки образования. Первая фаза децентрализации состояла в предоставлении регионам и департаментам прав конструировать школьную систему, опираясь на собственные фонды и на дотации государства, слагавшиеся из налогов. Таким образом, государство сохраняло возможность устранять неравенство между регионами. Оно также сохраняло за собой исключительное право на создание обучающих программ, штатного расписания и т.д.

Сегодняшнее правительство намерено пойти дальше в освобождении центральных властей от обязательств финансировать регионы. Это лишает государство возможности восстановить равновесие между богатыми и бедными регионами. Не нужно питать никаких иллюзий. Даже в то время, когда государство имело абсолютную власть, ничто не препятствовало возрастанию географического и/или социального неравенства — как в случае крупных городов, где, в отличие, например, от США, бедное население сконцентрировано на периферии, а богатое — в центре.

Профсоюз начального образования подсчитал, что дотации начальной школе в «педагогических кредитах»[3] на ученика могут подчас различаться в десять раз в зависимости от муниципалитета (от 10 до 100 евро). Известно, что такое распределение свойственно и Соединенным Штатам, где, к примеру, учащиеся из богатых кварталов (обычно «белых») имеют больше средств на обучение, чем учащиеся из менее богатых и неблагополучных регионов.

Даже при отсутствии явной зависимости между кредитами и школьными успехами, подобные явления могут навевать только тревожные мысли. К этому нужно еще добавить следующий факт: у французов имеется четкое убеждение, что местные власти находятся под прямым влиянием избирателей, часто не склонных считать оправданными расходы, которые, как, например, расходы на образование, не дают немедленного эффекта.

Европейский Союз, являющийся, как указывалось ранее, вторым источником влияния, играет все более важную роль в определении национальной образовательной политики. Это парадокс — ведь законодательство признает за ним лишь весьма ограниченные полномочия в этой области. Но за последний десяток лет образовательный бюджет увеличился. Проблема в том, что ЕС воспринимает образование в первую очередь как фактор соперничества на рынке труда. Недавние общеевропейские саммиты в Лиссабоне (в марте 2000 года) и в Барселоне (в марте 2002 года) подтвердили эти опасения. Согласно принятым документам, Евросоюз хочет стать «самой конкурентоспособной и самой динамичной в мире экономической системой». Для этого необходимо «модернизировать социальную европейскую модель, инвестируя в человеческие ресурсы и ведя борьбу против социальных недостатков». Ведь «человеческие ресурсы являются главным козырем Европы…» и т.д. Очевидно, не было бы необходимости сводить все к проблеме «инвестиций в человеческие ресурсы», если бы реальный взгляд на образование, тщательно скрываемый, не являлся слишком утилитарным. Главное значение образования, если внимательно взглянуть на соответствующие документы, состоит, по мнению чиновников, в формировании кадров для рынка. И это в ущерб пропагандируемому «гуманистическому» подходу.

Два направления влияния — децентрализация и директивы ЕС — являются взаимодополняющими и имеют целью сделать систему образования более приспособленной к нуждам экономики. Собственники предприятий, от которых зависят многие решения, идут еще дальше: они желают во что бы то ни стало организовывать школы по образцу предприятий, чтобы молодежь сразу проникалась «духом фирмы».

Ситуация усугубляется и тем, что Всемирная торговая организация хочет еще более интенсифицировать коммерциализацию образования, причем речь идет не только о высшем, но также и о начальном и среднем образовании. Это порождает главную опасность — ликвидацию бюджетной помощи правительства, которое в состоянии повлиять на развитие частных образовательных учреждений, с тем, чтобы освободиться от обязательств относительно государственных.

Безусловно, в европейских странах отношения между государством и общественными организациями в последнее время весьма осложнились. Это главная причина, из-за которой в контексте идущих в ВТО споров[4] Европейский Союз пока отказался от коммерциализации таких направлений, как образование, культура и здравоохранение. Но это не мешает министру образования Франции Люку Ферри предлагать французским университетам самостоятельно создавать и адаптировать образовательные программы, чтобы достойно участвовать в мировой конкурентной борьбе. А это противоречит их основному призванию, заключающемуся в обеспечении общих интересов и предоставлении равных условий!

Итак, сегодня существует опасение, что школе угрожают неолиберальные принципы, доминирующие в обществе последние 20 лет. И следствием навязывания их всей системе образования стала остро вставшая здесь проблема неравенства — на это красноречиво указывает пример некоторых стран (США, Австралии и Новой Зеландии), где процесс расслоения достиг большего размаха, нежели чем в «старой доброй Европе».

Список литературы

Для подготовки данной применялись материалы сети Интернет из общего доступа