Влияние средств массовой информации на уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста (работа 1)

Влияние средств массовой информации на уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста

Дипломная работа

Выполнила: студентка 43 группы ОЗО Храповицкая Эльвира

Тверской государственный университет, Педагогический факультет

Тверь 2006

Введение

Информационный бум охватил все слои общества, включая и дошкольников. Жить в современном обществе, игнорируя такие явления, как телевидение, газеты, журналы, кино, радио, Интернет невозможно. Однако семейное воспитание зачастую уделяет недостаточно внимания тому, что ребенок смотрит по телевизору, слушает в наушниках, в какие компьютерные игры играет, каких литературных и киногероев обожает. Или – почему именно то, а не другое. Гораздо чаще в этой сфере ребёнок предоставлен сам себе, детское самосознание несформированно, поэтому дети как самые впечатлительные и неискушенные зрители подвергаются наибольшему воздействию со стороны визуальных СМИ (*средства массовой информации).

Ценностные установки ребенка еще не достаточно сформированы для адекватной оценки происходящего на экране. Нередко явные агрессивные действия главного экранного героя (грабежи, драки, убийства, поджоги и т.п.) оказываются как бы «незначительными» на фоне его побед и «признания» окружающих. В результате грань между добром и злом для того, кто сидит у экрана (в нашем случае это ребёнок-дошкольник) стирается. Вся последующая продукция с использованием подобных персонажей закрепляет в ребенке устойчивое представление, которое впоследствии бывает весьма сложно исправить, поменять.

Большинство детей в считанные секунды могут скопировать повадки и манеру поведения любимого киногероя или ведущего какой-нибудь популярной телепередачи, пропеть рекламную рифмовку, рассказать, что именно они узнали из средств массовой информации. Но, к сожалению, почерпнутые ими знания могут включать всякого рода негативную информацию. В наши дни для её получения детям достаточно только вставить кассету в видеомагнитофон, открыть журнал, или просто нажать кнопку…

Пагубное воздействие агрессивных тенденций на детей в первую очередь ощущают их родители. Порою именно родители нуждаются в поддержке, испытывая беспомощность в борьбе с идеями насилия, которые свободно транслируются через средства массовой информации.

Как сделать так, чтобы в этой непростой ситуации не замутить сознание ребёнка, не сломать его психику, не испортить его физическое здоровье? Эти и аналогичные проблемы послужили началом для выбора темы нашего исследования, интегративного по своей сути, актуальность которого бесспорна.

Цель исследования: выявление зависимости влияния средств массовой информации на проявление уровня агрессивности старших дошкольников.

Объект исследования: средства массовой информации как фактор развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: проявление уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста в зависимости от влияния различных средств массовой информации (на примере телеинформации).

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ сущности и типологии детской агрессивности;

Рассмотреть классификацию средств массовой информации и представить её характерологический анализ;

Подобрать диагностический инструментарий;

Провести экспериментальные исследования по теме исследования;

Проанализировать взаимосвязи проявления уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста в зависимости от телеинформации;

Разработать рекомендации для родителей и воспитателей ДОУ.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в современных социоусловиях проявление уровня агрессивности ребёнка-дошкольника во многом зависит от воспринимаемой им массовой информации (в частности, телеинформации).

Методы исследования: теоретический анализ, наблюдение, опрос, анкетирование и др.

Практическая новизна исследования. Впервые в рамках дипломных курсовых проектов на кафедре дошкольной педагогики и психологии ТвГУ поднимается проблема «телезависимости» дошкольников. Настоящее исследование может стать основанием для дальнейших научных разработках (особенно в плане диагностики уровня агрессивности дошкольников).

Структура работы: дипломный проект состоит из введения, тезауруса, трёх глав, выводов, заключения, рекомендаций, списка литературы и приложений.

База исследования: подготовительная группа ДОУ №11 г. Твери.

Тезаурус

Агрессия - это мотивационное поведение, акт, который может часто наносить вред объектам атаки-нападения или же физический ущерб другим индивидам, вызывающее у них депрессию, психодискомфорт, неуютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальное психопереживание (Современный словарь по психологии./Под ред. В.В. Юрчука) [В.В.Юрчук; 34]

Агрессивность – это поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред. (Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004.)

Адекватность восприятия (лат. adequaticus – приравненный, соответствующий) - “Это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры» [В.В.Медушевский. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. – М., 1980. – С142].

Адекватный (от лат. adequatos – приравненный, равный) – соответствующий, верное, точное; в теории познания – верное воспроизведение в мышлении связей и отношений объективного мира (Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. – М.: «БРЭ», 1998. – С.18)

Воспитание – это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу. (Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004.)

Восприятие – это психический процесс, представляющий собой отражение в сознании человека предметов и явлений материального мира в виде зрительных, слуховых, осязательных и других образов. (В.С. Мухина, ??????)

Гипотеза – ( греч. - «основание, предположение») – в психологии компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения субъективно недостающей информации, без которой результат решения не может быть получен. (Б.Г. Мещерикова, В.П. Зинченко, ???????????)

Диагностирование [от греч. diagnosis - распознавание] - это «деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких-либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушения нормального режима их работы» (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителй общеобразовательных учреждений. Автор-составитель: В.А.Мижериков – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1995, С.119).

Духовная потребность – культурная потребность, свойственная только человеку. В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры. При разном экономическом и общественном строе в зависимости от воспитания и усвоения свойственных данному строю форм поведения человека приобретает различные культурные потребности. (В.С. Мухина, ??????)

Жанр – (фр. «род»), исторически складывающийся тип художественного произведения, объединяющий достаточно обширную группу явлений того или иного вида искусства на основании устойчивых общих черт. (А.А. Мелик – Пашаев, ???????????)

Информация - (от лат. information – разъяснение, изложение) – 1) сообщение, сведение о чём-либо…; 2) сведения, являющиеся объектом хранения, переработки и передачи… (Музрукова Т.Г., Нечаева И.В. Краткий словарь иностранных слов. – М.: «Русская мысль», 1995. – С133-134).

Классификация – различные формы (способы) логического группирования. (Б.Г. Мещерикова, В.П. Зинченко, ???????????)

Концепция – система взглядов на что-либо, основная мысль, когда определяются цели и задачи исследования и указываются пути его ведения (Ф.А.Кузин, ???????????).

Личность – понятие, обозначающее совокупность устойчивых психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность. (Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004. ).

Массовая культура – один из видов деятельности, по созданию произведений, зрелищных представлений, предметов, пользующихся массовым, главным образом, коммерческим, спросом, а также сами такие произведения, представления, предметы. (Музрукова Т.Г., Нечаева И.В. Краткий словарь иностранных слов: ок. 5000 слов.- М.: Рус.яз., 1995.395 с. )

Методика – 1) совокупность, методов, приёмов, целесообразного проведения какой-либо работы; 2) отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения какому-либо учебному предмету (Т.Г.Музрукова, ?????????????).

Норма – «предписание, образец поведения или действия, маре заключения о чём-либо и мера оценки… Норма выражает то, что существует или должно существовать во всех без исключения случаях» [8, с.307: П.С.Гуревич].

Выделяют три основных вида нормы: 1) статистические, характеризующие статистическое большинство описываемых объектов; 2) физиологические, характеризующие по избираемым параметрам процессы и состояния здорового организма; 3) индивидуальные. (Б.Г. Мещерикова, В.П. Зинченко, ???????????)

Норма моральная – «одна из наиболее простых форм нравственного требования; выступает в двояком виде – как элемент моральных отношений и как форма морального сознания» (Словарь по этике / Под ред. И.С.Кона. – М., 1981. - С.211).

Онтогенез – процесс индивидуального развития организма или личности (Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004)

Норма социальная – «правило, в соответствии с которым в данном обществе строятся взаимоотношения и поведение людей» (Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. – Ч.2. – М., 2003. – С.70).

Патологическое состояние - устойчивое отклонение от нормы, имеющее отрицательное для организма биологическое значение (нарушение гомеостаза) и проявляющееся клинико-психопатологической симптоматикой и социальной дезадаптацией (Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов. – М., 1995. - С.294).

Проблема – крупное обобщённое множество сформулированных научных вопросов, которые охватывают область будущих исследований (Ф.А.Кузин, ?????????????).

Развитие – естественное становление духовных, физических, нравственных и других качеств личности под воздействием самых различных факторов (А.С.Белкин, ?????????????).

Семья – основанная на браке, кровном или ином родстве малая социальная группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственности и взаимопомощью (В.В.Давыдов, ???????????).

Телевидение - (от греч. «вдаль», «далеко» и «видение»), 1) собирательное название ряда областей науки и техники, связанных с передачей изображения и звука на расстоянии; 2) средства массовой аудиовизуальной коммуникации; 3) вид искусства (А.А. Мелик – Пашаев, ???????????)

Тест (от англ. test – испытание, проба) - это «стандартизированное задание, предназначенное для измерения в сопоставимых величинах индивидуально-психологических свойств личности, а также ЗУНов; один из методов психодиагностики» (В.В.Давыдов, ??????????????).

Тревога – «эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности» (Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1991).

Тревожность – 1) «… Переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. Субъективно ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, чувство беспомощности и неопределённости» (В.В.Давыдов); 2) «Склонность к внешнему немотивированному беспокойству» (С.А.Козлова, Т.А.Куликова Дошкольная педагогика).

Уровень тревожности – характер, качественное состояние, степень выраженности тревожности, переживаемые личностью в данный момент времени (в данном возрасте, в данных условиях и т.п.).??????????????

Феномен - (от греч. «являющееся») 1) необычный, исключительный факт, явление; 2) философское понятие, означающее явление, данное нам в опыте, чувственном познании (в противоположность ноумену, постигаемому разумом). ( В.М. Кареев, ????????????????)

Эксперимент – исследование в специально созданных и управляемых условиях в целях проверки…гипотезы о причинно-следственных связях (В.П.Анисимов, ?????????????????).

Глава I. Детская агрессивность: генез и онтогенез

§1. Важнейшие концепции феномена детской агрессивности

Различными исследователями предложено множество определений и классификаций агрессии, но ни одни из них не могут быть признаны исчерпывающими и общеупотребительными. Проследим наиболее характерные тенденции в этом аспекте в контексте основных направлений психологии.

Во–первых, под агрессией некоторые исследователи понимают сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер [2, с.7] говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.

Под агрессией понимаются также акты враждебности, атаки разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу и объекту. В тоже время авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторую структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.

Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся акцент сделать на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще актов поведения.

Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «разрушительность», «жестокость». Термин агрессивность обозначает ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению. Н.Д. Левитов [22 с.18] описал состояние агрессивности как стеническое переживание гнева с потерей самоконтроля.

По форме агрессии подразделяется на физическую (избиение, ранение) и вербальную (оскорбление, отказ общаться); прямую и косвенную.

А. Басс [2, с.8] ввел понятие враждебной и инструментальной агрессии. Враждебная агрессия мотивируется негативными эмоциями намерением причинить зло. Под инструментальной агрессией преследуются цели, не связанные с причинением вреда, т.е. агрессия становиться инструментом личного обогащения или продвижения.

Боле логичную картину агрессии, чем многие другие авторы, на наш взгляд, предлагает Э. Фромм [50, с.35]. Э. Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. Так, доброкачественная агрессия способствует поддержанию жизни и является адаптивной. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наноситься ненамеренно.

Агрессивные действия могут быть как произвольными, так и непреднамеренными. Неприемлемое непреднамеренное агрессивное поведение может быть как случайным, так и слабо осознаваемым. Паталогическая агрессия может быть следствием психотического состояния и требует медицинского вмешательства.

А. Басс и А. Дарки выделяют пять видов агрессии: [2, с.10]

Физическая агрессия (физические действия против кого – либо).

Раздражение (вспыльчивость, грубость).

Вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань и т. д.).

Косвенная агрессия, направленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики, топанье).

Негативизм (оппозиционное поведение).

Ю. Б. Можгинский [28, с.24], в свою очередь, выделяет два вида патологической агрессии – психотическую и трансформированную. Психотическая агрессия, по его мнению, характеризуется нелепостью разрушительных поступков. При трансформированной агрессии жестокое поведение в какой–то момент трансформируется в агрессивно – патологические действия с признаками немотивированного садистского насилия. Трансформированная агрессия часто является патологической компенсацией комплекса ущербности и обиды.

В психоаналитическом подходе агрессия рассматривается как порождение инстинкта борьбы. Первые исследования природы агрессии принадлежат

З. Фрейду. Агрессивная энергия выбрасывается у индивида непрерывно и со временем ищет выход. Если с момента последнего открытого проявления агрессии прошло много времени, раздражителя вообще не требуется, взрыв агрессии происходит спонтанно [49, с.65].

В этологическом подходе положение о врождённой природе агрессии находит свое развитие. К. Лоренц изучил врождённые сдерживающие агрессию начала, к которым относил родство, любовь и дружеские отношения [24].

Согласно инстинктивным теориям, агрессия является неотъемлемой частью человеческой природы. Согласно К. Лоренцу [24, с.68], агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у детей. Агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, регулярно накапливаясь с течением времени. Чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне.

В социобиологическом подходе основной акцент в изучении природы агрессии связывается с влиянием генов, т.к. они обеспечивают адаптивное поведение. Гены вносят свой вклад свой вклад в успешность репродукции и гарантируют их сохранение у будущих поколений. Таким образом, индивидуумы, скорее всего, будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены (т.е. родственники), проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агрессивно по отношению к тем, кто от них отличается или состоит в родстве.

К ситуативной теории агрессии относится подход Дж. Долларда [10, с.37], который рассматривал агрессию как следствие фрустрации, аверсивной (крайне неприятной) стимуляции. Он считал, что фрустрация (помеха, раздражение) всегда приводит к агрессии, а агрессия всегда является следствием фрустрации. У индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. Агрессивный позыв может встречать внешние препятствия или подавляться страхом наказания.

Н.Е. Миллер [2, с.13] выдвинул систематизированную модель, в тех случаях, когда индивидуумы проявляют агрессию, выбор жертвы обусловлен тремя факторами:

силой побуждения к агрессии;

силой факторов, тормозящих данное поведение;

стимульным сходством каждой потенциальной жертвы с фрустрировавшим фактором.

Л. Берковец считал [6, с.37], что фрустрация вызывает гнев, который создаёт готовность реагировать агрессивно, однако открытая агрессия может не проявляться. Роль посылов к агрессии могут играть провоцирующие реплики, страх и податливость жертвы.

Теория социального научения агрессии А. Бандура [4, с.39], постулирует, что агрессивное поведение представляет собой сложную систему навыков, требующую длительного и всестороннего научения. Чтобы усвоить способы разрушительных действий, человек должен наблюдать их социальные образцы. Поощрение и наказание являются регулятором агрессивного поведения, отвечают за усиление или сдерживание деструктивных тенденций.

По формальным характеристикам в психологии выделяют следующие формы агрессивных действий: [2, с.15]

Негативные – позитивные (деструктивные – конструктивные).

Явные и латентные (внешне наблюдаемая агрессия – скрытая агрессия).

Вербальные – физические (словесное нападение – физическое нападение).

Прямые – косвенные (непосредственно направленные на объект – смещенные на другие объекты).

Враждебные – инструментальные (с целью причинения вреда, боли другому человеку – с иными целями).

Эго – синтонные (принимаемые личностью) – эго-дистонные (чуждые для «я», осуждаемые самой личностью).

Наиболее привычными, явными выражениями агрессивного поведения считаются: повышение тона и громкости голоса, аффекция (бурное проявление негативных эмоций), принуждение, негативное оценивание, оскорбления, угрозы, использование физической силы (кусание, царапание, удары). Скрытые формы агрессивного поведения выражаются в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому – то, причинении вреда.

Агрессия может быть направлена на: [4, с.16]

окружающих людей вне семьи (на педагогов, сверстников)

близких людей (без проявления агрессии вне семьи, например, на бабушку)

животных (птиц, кошек, насекомых)

себя (своё тело или личность, например, в форме выдергивания волос, сдирания кожи, кусания ногтей)

внешние физические объекты (например, в форме поедания несъедобного, разрушения предметов, порчу имущества)

символические и фантазийные объекты (в форме серийных агрессивных рисунков, увлечения компьютерными играми агрессивного содержания).

Особую опасность для общества представляет агрессия, направленная на других детей. Психологической целью агрессии может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (манипулятивная или инструментальная агрессия) [3].

Наиболее распространёнными целями агрессивного поведения, не связанного с психическими расстройствами, в переходе от враждебности к манипулятивности могут быть:

причинение боли жертве, её страдания;

месть за перенесенное страдание;

причинение ущерба;

доминирование, власть над другим человеком;

получение материальных благ;

аффективная разрядка, разрешение внутреннего конфликта;

самоутверждение (повышение самооценки, сохранение самоуважения);

защита от реальной или воображаемой угрозы, от страдания;

отстаивание автономии и свободы;

завоевание авторитета в группе сверстников;

удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей;

привлечение внимания.

Однако чаще всего агрессия вызывается словами и поступками, т.е. имеет социальный контекст. Чем выше уровень фрустрации, т.е. переживания неудачи, обиды, чем неожиданнее эта помеха, тем сильнее агрессия пострадавшего. Под фрустрацией понимается эмоционально тяжёлое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушением надежд в достижении определённой желаемой цели[34,с.682]. Фрустрация может вызвать две взаимоисключающие эмоции – страх или гнев и, соответственно два вида реагирования – бегство (уклонение) или нападение. Выбор стратегии реагирования зависит от личностных особенностей, состояния человека, а также от внешнего стимулирования того или иного вида поведения. Вербальная агрессия чаще распространена, чем физическая. Чем более несправедливым кажется проступок другого, тем выше вероятность агрессивной реакции.

Навязывание моделей агрессивного поведения реализуется в масс-медиа и референтными группами. Сцены насилия в средствах массовой информации провоцируют агрессивность зрителя, если выглядят реальными и захватывающими, если зритель отождествляет себя с агрессором или ассоциирует враждебную персону с жертвой агрессии из фильма. Особенно сильно влияние фильмов на рост агрессивных настроений у раздражённой личности.

В реальной жизни бывает довольно сложно определить, направляется ли поведение человека его внутренней агрессивной тенденции, или же оно зависит от каких – либо иных факторов. Агрессивное поведение конкретной личности может дифференцироваться: [2, с.22]

1. По степени личностной вовлеченности:

- ситуативные личностные реакции (в форме краткосрочной реакции на конкретную ситуацию).

- агрессивное состояние (на фоне стресса, возрастного кризиса, дезадаптации)

- устойчивое агрессивное поведение личности.

2. По степени активности:

- пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия или отказа от чего – либо)

- активное агрессивное поведение (в форме разрушительных или насильственных действий)

3. По эффективности:

- конструктивное агрессивное поведение (способствующее адаптации , успеху и совладению со стрессовыми ситуациями)

-деструктивное агрессивное поведение (наносящее ощутимый успех самой личности или окружающим её людям).

4. По выраженности психопатологической составляющей:

- нормальное агрессивное поведение

- агрессивное поведение в рамках поведенческих расстройств (например, зависимое поведение)

- агрессивное поведение в рамках личностных расстройств

- агрессивное поведение в рамках психических заболеваний и психопатологических расстройств.

Агрессивное поведение в ряде случаев может выступать как проявление работы защитных механизмов и служить сигналом интенсификации психологической защиты – специализированной регулятивной системой стабилизации личности, направленной на устранение или сведения до минимума чувства тревоги, связанного с осознание конфликта. Таким образом, и само агрессивное поведение ребёнка может быть защитным, и механизмы психологической защиты могут активизироваться для оправдания агрессивного поведения. Но судить о том или ином виде психологической защиты можно только по косвенным проявлениям. Отражаться на поведении может много того, что было воспринято неосознанным образом. [20, с.56]

Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Возрастные кризисы, сопровождаемые естественным ростом агрессивности, связаны с появлением новых потребностей, которые не удовлетворяются существующими отношениями и умениями. Психоаналитические исследования свидетельствуют о частых приступах гнева младенцев, особенно в ситуациях, когда их потребности недостаточно учитываются. Маленькие дети, желая сохранить материнскую любовь, склонны проявлять жестокость по отношению к маленькому брату или сестре. Адаптируясь к требованиям детского сада, дети могут обзываться, щипаться, плеваться, драться, кусаться и даже есть несъедобное. Эти действия они осуществляют импульсивно, неосознанно и открыто. Пассивным проявлением агрессивности в этом возрасте считается негативизм, упрямство, отказы, кусание ногтей, губ. Пик неуступчивости в дошкольном возрасте приходится на 2 года, а пик агрессивности на 3 года. В целом же детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Если ребёнок чувствует себя незащищённым у него рождаются многочисленные страхи. Стремясь справиться с со своими страхами он прибегает к защитно – агрессивному поведению. Другим способ преодоления страха может стать направление агрессии на себя. Аутоагрессия проявляется по – разному, например, в саморазрушительных фантазиях или идеях самонаказания [20, с.69].

Для детей дошкольного возраста наиболее характерными являются такие формы агрессии, как порча игрушек, швыряние предметов, эпизодическое грубое обращение с животными, пассивно – агрессивные реакции протеста, неуступчивость и повышенное упрямство. В целом возрастная динамика соответствует возрастным кризисам в 3 – 4 года и 6 – 7 лет в дошкольном возрасте. Многие исследователи подчеркивают, что систематическое агрессивное поведение детей 3 – 6 лет больше обусловлено биологическими факторами (мужской пол, темперамент ребёнка, перинатальная энцефалопатия)и преимущественными нарушениями в эмоционально – волевой сфере, а также ранней эмоциональной депривацией [20, с.75].

В отечественной психологии в качестве основной причины непатологической агрессии ребёнка дошкольного возраста рассматривается педагогическая запущенность. Педагогическая запущенность – это устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибок в воспитании. [20,с.52]

Агрессивность очень сходна с гиперактивностью, при обоих нарушениях проявляется неспособность реализовать моторный покой и релаксацию. А отличается от гиперактивного поведения прежде всего мотивами. Агрессивные дети намеренно причиняют вред с целью исполнения собственных эгоистических интересов. Разрушительность поведения сверхактивных детей обычно ненамеренная. Однако агрессивное расстройство поведения часто соседствует с гиперактивностью. Что касается негативизма, то он является нормой детского поведения особенно в возрасте 1,5 – 2 лет. И он становиться патологическим, если фиксируется в дальнейшем поведении ребёнка [26, с.99].

Согласно позиции отечественных учёных, существует связь между агрессивностью детей и свойствами их нервной системы. Вероятность агрессии повышается, когда нервная система характеризуется повышенной возбудимостью при слабом действии активного торможения. А поскольку свойства нервной системы предаются по наследству, у ребёнка может быть унаследовано и нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения. Вероятность агрессии достаточно высока также в те периоды жизни, когда происходят существенные изменения в деятельности нервной системы. Для маленьких детей характерны трудности торможения, затормозить свои действия или, наоборот, заставить себя делать требуемое – складывается у детей только в младшем школьном возрасте.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что агрессивное поведение детей является неоднородным феноменом, имеет различные формы проявления - в зависимости от возрастных особенностей, индивидуальных целей, а также социальных и иных причин, обусловливающих его возникновение. Кроме того, в науке не сложилось ещё единого концептуального подхода в типологии агрессивности.

§2. Возрастные психологические особенности ребёнка шести – семи лет

У ребёнка в возрасте 6 – 7 лет идет очень интенсивное развитие центральной и периферической нервной системы, сердечно-сосудистой системы, дыхательного аппарата, опорно-мышечного аппарата, эндокринной системы. С одной стороны, дети делаются сильнее, выносливее, с другой стороны, возникает переутомление и эмоциональное перенапряжение. Противоречивость развития 6-летнего ребенка можно с полной уверенностью сравнить с серьезностью противоречий подросткового возраста.

Что касается психических процессов, то внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно, управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым [43].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. [34, с.254]

Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [14, с.35].

Н.Н.Поддъяков показал [20], что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Как отмечает Г.А.Урунтаева, для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы [43].

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития. В это время у ребёнка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Тем самым, можно утверждать, что проявлению агрессивности в той или иной форме у ребёнка-дошкольника способствует его общее психическое развитие.

Выводы по I главе.

В первой главе мы рассмотрели важнейшие концепции феномена детской агрессивности (концепция С. Бендера, А. Басса, Э. Фромма, А. Дарки, Ю.Б. Можгтнского, К. Лоренца, Дж. Долларда, Н.Е. Миллера, Л. Берковец, психоаналитический подход, этологический подход о природе агрессии, теория социального научения агрессии А. Бандура).

Теоретический анализ феномена детской агрессивности, проведённый нами, показал, что в понимании категории «агрессивность», «агрессия» в науке ещё нет единого подхода. Это порождает целый ряд противоречий, как для исследователей-теоретиков, так и для исследователей-практиков. Мы, предметно проанализировав различные концепции, придерживаемся точки зрения Н.Д.Левитова, который полагает, что «состояние агрессивности представляет собой переживание гнева с потерей самоконтроля» [22].

Также в первой главе мы проанализировали возрастные психологические особенности ребёнка шести–семи лет. Анализ психических процессов детей данной возрастной группы показал, что внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым, возможности произвольного внимания становятся достаточно велики; память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления; формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка старшего дошкольного возраста; развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления; развиваются различные формы образного мышления.

Глава II. Средства массовой информации

§1. Социальные аспекты. Классификация средств массовой информации

Средства массовой информации (СМИ) - представляют собой учреждения, созданные для открытой, публичной передачи с помощью специального технического инструментария различных сведений любым лицам - это относительно самостоятельная система, характеризующаяся множественностью составляющих элементов: содержанием, свойствами, формами, методами и определенными уровнями организации (в стране, в регионе, на производстве) [30, с.7].

К СМИ, в частности, относятся: [42, с.12]

1) печатные издания: газеты, журналы, бюллетени, справочники, листовки и рекламные щиты;

2) электронные (радио, телевидение, Интернет, видео – и аудиозаписи, кинематограф;

3) Информационные агентства.

Основными функциями СМИ являются: [42, с.37]

1) коммуникативная - функция общения, налаживания контакта, которая называется исходной функцией;

2) непосредственно – организаторская (в которой наиболее наглядно проявляется роль СМИ как т.н. "четвертой власти" в обществе);

3) идеологическая (социально - ориентирующая), связанная со стремлением оказать глубокое влияние на мировоззренческие основы и ценностные ориентации аудитории, на самосознание людей, их идеалы и стремления, включая мотивацию поведенческих актов;

4) культурно-образовательная, заключающаяся, в том, чтобы, будучи одним из институтов культуры общества, участвовать в пропаганде и распространении в жизни общества высоких культурных ценностей, воспитывать людей на образцах общемировой культуры, тем самым способствуя всестороннему развитию человека;

5) рекламно - справочная, связанная с удовлетворением утилитарных запросов в связи с миром увлечений разных слоев аудитории (сад, огород, туризм, коллекционирование, шахматы и т.д. и т.п.);

6) рекреативная (развлечения, досуга, снятия напряжения, получение удовольствия).

Отличительные черты СМИ – это:

1) публичность, т.е. неограниченный круг пользователей;

2) наличие специальных технических приборов, аппаратуры;

3) непостоянный объем аудитории, меняющейся в зависимости от проявленного интереса к той или иной передаче, сообщению или статье [42, с.79].

Возможность наглядно – образного восприятия, а как следствие и более сильного эмоционального влияния на человека оказывает телевидение. Оно является мощным средством коммуникации по охвату населения и возможности воздействовать на сознание людей. Проблема такого влияния занимает одно из важнейших мест в современной социальной психологии. Над ней работают многие известные научные учреждения и организации (ЮНЕСКО, Европейский институт по изучению средств массовой коммуникации, Национальный институт психического здоровья США и т.д.).

Под телевидением (телевидение от греч. «вдаль», «далеко» и «видение») понимается: 1) собирательное название ряда областей науки и техники, связанных с передачей и изображения и звука на расстояние; 2) средство массовой аудиовизуальной коммуникации; 3) вид искусства [31,с56].

Благодаря возможностям приобщения огромной аудитории к одновременному восприятию информации телевидение стало колоссальной силой, важным фактором духовной коммуникации. Зритель доверяет первой информации о том или ином событии и не склонен менять точку зрения. Телевидение приобщило зрителей к миру искусств, науки. Интеллектуальный, творческий уровень программ формирует, в частности, эстетическое сознание масс.

Основными жанрами телевидения являются:

- репортаж (политический, спортивный, сенсационный и т. д.);

- информационные программа;

- аналитические программы;

- развлекательные программы (в т.ч. концерты, шоу);

- кино, сериалы, анимация;

- образовательные и научно-познавательные программы;

- игровые программы и др.

Человек XX-XXI века живет в медиатизированном пространстве, которое составляет его новую среду обитания, реальность современной культуры. Средства массовой коммуникации, новые технологии — (мультимедиа, аудиовизуальные средства коммуникации, синтезаторы и пр.) проникли во все сферы жизни. Медиа стали основным средством производства современной массовой культуры.

Видеокультура представляет собой сложную информационную структуру, включающую в себя различные формы телевизионных и видеотехнологий (антенное, кабельное и спутниковое телевидение, видеофильмы, видеоигры и т.д.), а также некоторые виды современного искусства, основанные на применении телевизионных технологий. Все формы видеокультуры играют важную роль в социализации и формировании ценностных структур человека. Общепризнанным является тот факт, что в большинстве стран мира телевидение занимает первое место среди всех остальных СМИ, поэтому мы и обратимся именно к телевидению как к репрезентативной модели современного медиа, и проанализируем некоторые его особенности, наиболее тесно связанные с формированием эстетических представлений и ценностей.

В отечественной научной литературе данная проблема, по нашему мнению, разработана явно недостаточно, что во многом связано со сменой культурной парадигмы. В то же время, в зарубежной научной литературе эта проблема освещена гораздо полнее, ей посвящены специальные научные издания. Тем не менее, в 70-80 гг. прошлого века появился ряд фундаментальных исследований, посвященных анализу взаимосвязи культуры и СМИ, которое рассматривают последние расширительно, в их различных аспектах (технических, художественных и т.д.)

Современными западными исследователями телевидения выделяются следующие основные проблемы и аспекты этого СМИ:

1. Способ организации звуков и образов.

2. Природа телевидения как мощного экономического и социального института.

3. Взаимоотношение между человеком и мирами, проецируемыми на экране [42].

Пресыщение информацией стало одним из важнейших факторов в формировании личностных характеристик ребёнка, среди которых немалую роль играют эстетические представления и ценности.

С первых лет своей жизни он попадает в информационное поле, создаваемое сетью массовых коммуникаций. Однако возникает проблема взаимовлияния информационной среды (в частности видеокультуры как ее важнейшего компонента) и структуры ценностных ориентаций подрастающего поколения как социального агента. Данное отношение среды и субъекта имеет противоречивый характер, что объясняется сложнокомпонентной структурой его составляющих. Так, с одной стороны, коммерциализация видеокультуры приводит к преобладанию насилия. С другой стороны, появляется множество образовательных программ, видеоматериалов, компьютерных, развивающих игр и программ, оказывающих помощь как в образовании, воспитании, так и в расширении кругозора, открывая совершенно новые горизонты знания. Видеокультура обладает мощным потенциалом знакомства с другими культурами и жизненными стилями, отличными от собственных, обладающих непривычными эстетическими характеристиками. На смену "авторитарности” в этом аспекте пришла подвижная множественность развивающих/образовательных программ коммерческого телевидения [19].

Однако в последние годы передачи ТВ структурировались в соответствии с различными параметрами — возрастными, социальными, по интересам, образовательными, профессиональными, что соответствовало как ценностным структурам социума, так и его стратификации, то в постсоветский период эта четкая структурированность утрачивается и исчезает. Картина, которую представляют собой отечественные медиа сегодня аморфна, расплывчата и, к сожалению, во многом вторична (приоритеты во многих случаях следует искать в Западном телевидении).

Если ранее существовал четкий образ-модель ребёнка, подростка, на который ориентировалась вся структура масс медиа, то с потерей идентичности исчезает и образ "идеального потребителя продукции видеокультуры”, совершенно необходимый для функционирования технологической системы массовой коммуникации (к примеру, необходимо знать, во сколько современный ребенок ложится спать, чтобы определить время показа передачи “Спокойной ночи, малыши”). Только при создании адекватной воспитательной модели возможен выход из этого кризиса. Исчезновение «железного занавеса», «шоковая терапия» в экономике, т.н. «сексуальная революция» привели к серьезнейшим последствиям и для отечественной культуры в целом и для видеокультуры в частности. Разрыв преемственности поколений и дезориентированность, разлом привычных социальных связей приводит к трансформации имиджа насилия как наиболее эффективного социального инструмента в способ достижения реальной жизненной цели.

В развитых странах Запада, послуживших моделью для наших отечественных масс-медиа, тема насилия давно вызывает серьезное беспокойство как со стороны институтов государства, так и широкой общественности [19]. Широко известны данные о насыщенности СМИ актами агрессии, насилия, жестокости. Так, в мультипликационных фильмах, которые показывает по утрам американское телевидение, дети видят акт насилия каждые две минуты. Именно эта продукция вытеснила традиционных героев отечественных "мультиков” — Крошку Енота, Волка/Папанова, Кота Леопольда и т.д. К моменту окончания школы дети становятся свидетелями в среднем 18 тысяч телевизионных убийств. Криминальная хроника занимает одно из ведущих мест в тематике видеокультуры. Статус образовательных программ в нашей стране за последние 30 лет показывает тенденцию к снижению, предпочтения публики за эти годы менялись, переходя от образовательных передач и новостей к развлекательным, особенно тем, которые ранее были недоступны по политическим или экономическим причинам. Тенденцией в подаче материала в СМИ, в первую очередь на телевидении, является “смешение” жанров, стирание граней между реальными событиями и беллетризованными фактами. Детская аудитория с трудом может отличить реальные событии от мнимых, которые подаются в реалистической манере.

Статистика телевизионных программ свидетельствует: специальных детских программ осталось около 5% общего эфирного времени, в то время как 5 лет назад их было 30%. Остались мультфильмы и несколько тематических передач, а в основном дети смотрят те же программы, что и взрослая аудитория.

Влияние телевидения на многие аспекты повседневности, в частности на формирование эстетических вкусов и представлений, определяется во многом тем, что в отличие от других видов видеокультуры оно представляет собой часть домашней обстановки; (в этом оно гораздо ближе радио, чем кино). Этот факт сам по себе весьма амбивалентен и по-разному оценивается с разных исследовательских позиций. Наиболее сильный эффект телевидения, кроме его собственно содержательной стороны, — это сам факт его существования, его всегда доступное, главенствующее ставшее привычным присутствие в каждом доме, его способность свести сотни миллионов граждан до уровня пассивных зрителей в течение большей части их жизни. Телевидение сводит до минимума личностные взаимодействия внутри семьи и сообщества [37, c. 11-12].

Интересно отметить, что такое "всеприсутствие” телевидения в повседневности приводит к тому, что его звуковой ряд доминирует над каналами коммуникации. Интересен, в связи с этим, такой парадокс: чаще всего наше отношение с телевидением — это отношение слушателя, а не зрителя. Многие исследователи телевидения, занимающие в отношении его критическую позицию, отмечают, что само по себе оно не обладает высоким эстетическим потенциалом. Однако такое отрицание эстетического потенциала телевидения не учитывает той специфической эстетики, которая в корне отличается от традиционной и требует новых исследовательских подходов.

Таким образом, чтобы не превратить ребёнка в придаток техники (в частности телевизионной), необходима четкая позиция со стороны государства и семьи как в отношении контроля над средствами массовой информации и коммуникации, так и в отношении оптимального использования их потенциала для воспитания полноценного поколения.

§2. Психологические аспекты средств массовой информации

Вполне естественно, что социальные аспекты, связанные с телеинформацией, не могут не затрагивать и чисто психологических аспектов.

Широкое распространение видео и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивными и жестокими [10, с.104]. До сих пор идет дискуссия о том, оказывают ли на самом деле военные действия и сцены насилия, мерцающие на экране, отрицательное воздействие на детей. Так статистика сообщает [10, с.108], что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Поэтому даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше семнадцати актов агрессии. Ввиду этого не случайно данная тема представляет собой интерес для психологической науки и обладает высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей [10, с.117].

Одни ученые считают [11, с.39], что в видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности, и не могут решить их в реальной жизни.

В рамках теории социального научения [10, с.121], существуют противоположные данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечения [10, с.123], а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение опирается на данные о том, что наблюдатель (особенно если это ребенок) проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. В частности указывается [10, с.127], что простое ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности. Было, в частности, установлено [10, с.135], что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видео насилием, в то время как мало агрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах насилия.

Кроме того, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по-разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказаниям, во-первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во-вторых, в качестве любимых передач они отмечают большое количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев – телегероев, проявляющих враждебность и агрессию [51, с.38].

В этой области различные психологи проводили различные исследования [10, с.122]. Первые исследования, посвященные влиянию телевизионных и кинематографических образов насилия на человеческое поведение, были проведены А.Бандурой и его коллегами [4, с. 41]. В этих экспериментах принимали участие дети дошкольного возраста. Им демонстрировались короткометражные фильмы, в которых взрослый весьма враждебным способом обращался с большой куклой Бобо. После просмотра сцен детям предлагалось поиграть, кто во что хочет, в течение определенного времени (10–20 мин.), а экспериментатор в это время внимательно следил за детьми, фиксируя их поведение. И оказалось, что часть детей копировали поведение актера, т.е. имитировали акты агрессии. Эти эксперименты вскоре после их проведения были подвергнуты критике со стороны ученых–социологов и представителей телеиндустрии, подставивших под сомнение их целесообразность и верность интерпретации их результатов [10, с.125]. Было, во-первых, отмечено, что дети в данных экспериментах вели себя агрессивно по отношению к специально для этого предназначенной надувной кукле, а не по отношению к человеческому существу. Поэтому не совсем ясно, можно ли продемонстрированное поведение однозначно считать агрессией – ведь никому не было причинено реального вреда. Во-вторых, материал, по нескольким существенным параметрам отличался от обычного кино - и телепродукции. По этим причинам, утверждалось, что результаты экспериментов, поставленных самим А.Бандурой и аналогичных им, не подводят прочной базы под предположение о том, что сцены насилия, показываемые в теле– и кинофильмах, способны приводить к возникновению агрессивных проявлений в межличностных отношениях [10, с.127].

Столкнувшись с подобной критикой, несколько исследователей незамедлительно начали планировать и проводить эксперименты, преследовавшие три главные цели [36, с.5]. Во-первых, экспериментаторы старались смоделировать условия, приближенные к реальности. Во-вторых, участникам показывали более реалистичные сцены насилия. И, наконец, исследователи постарались избавиться от присущего ранним экспериментам точного сходства между обстоятельствами в наблюдаемых эпизодах насилия и условиями потенциального проявления агрессии. Таких экспериментов было проведено множество, и в целом их результаты наводили на мысль, что просмотр сцен насилия в кино или по телевизору провоцирует зрителей на аналогичное поведение [36, с.10].

Несмотря на то, что эксперименты «второго поколения» позволили устранить некоторые недостатки ранних экспериментов с куклой, они тоже оказались под огнем критики. Они имели следующие недостатки:

1) испытуемый может счесть, что экспериментатор одобряет агрессию, так как их пригласили на просмотр фильма со сценами агрессии;

2) из программ зачастую были вырезаны эпизоды, в них отсутствовал сюжет;

3) просмотр отдельно взятой программы со сценами насилия не вырабатывает опыт, эквивалентный просмотру разнородной мешанины агрессивных и неагрессивных программ за длительный период времени [10, с.138].

С учетом этих критических замечаний был проведен ряд экспериментов, которые можно было бы назвать третьим поколением экспериментов, исследующих влияние наблюдения за сценами насилия на развитие агрессивного поведения [10, с.140]. В этих исследованиях изучалось, насколько дети подвержены влиянию реалистического изображения насилия по телевидению за сравнительно долгий период – от нескольких дней до нескольких десятилетий. Фиксировалось также фактически агрессивное поведение в естественных условиях и в столь же широких временных рамках. Исследования показали, что зависимость между наблюдением насилия и агрессивностью нельзя рассматривать однозначно [10, с.143]. Не верно, что, посмотрев свою любимую остросюжетную программу, где герои иногда совершают агрессивные поступки, дети готовы сорваться и накинутся на любого, кого угораздило встретиться у них на пути. Судя по проценту положительных результатов в большинстве исследований, вероятность более яркого проявления агрессивных наклонностей после просмотра подобных материалов, скорее, всего, невелика. Более того, существует огромное количество факторов, влияющих на количество осуществленных агрессивных действий, так что воздействие любого из них по отдельности очень мола [10, с.146].

«Мне кажется, - писал К.Бюттер, - совсем непонятной вера многих представителей профессиональных кругов в то, что влияние военных игрушек, видеоигр и телевидения вообще можно считать единственной причиной агрессивного и насильственного поведения. Ведь перед лицом обострения жизненных проблем (безработица, нет социальной поддержки, одиночество) более убедительным мне кажется прямо противоположный вывод, что внутренняя агрессивность является следствием возрастающей агрессивности внешних, реальных отношений здесь и теперь. Кроме того, многие просто игнорируют индивидуальную историю жизни ребенка, играющего в военные игры, смотрящего телевизор: как будто до этого он никогда не сталкивался с реальным насилием, как будто он такой податливый человек, что достаточно лишь раз подвергнуть его соответствующим раздражителям с экрана, чтобы превратить в чудовище!» [11, с.56].

Что же касается проведения лонгитюдных исследований, необходимых для строгого доказательства наличия и отсутствия влияния телевидения, К.Бюттер придерживается мнения, что никогда даже самый детальный анализ биографии не сможет полностью раскрыть взаимосвязь между индивидуальной судьбой и насилием в обществе [11, с. 63]. Во всяком случае, Улла Джонсон-Смарагди эмпирически подтвердила прописную истину [23, с.48], что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей, то есть в плане потребления (в данном случае – выбор телепрограмм) поведение детей зависит от соответствующего поведения родителей (выбора ими телепрограмм).

Р. В. Овчарова выделяет, в свою очередь, четыре круга проблем, порождаемых показом агрессивных действий на кино- и телеэкране.

1) Эффект научения: проявляется ли эффект обучения новым формам агрессивного поведения при наблюдении детьми сцен насилия с помощью средств массовой информации (кино, телевидение, видео)? Какие условия, если они есть, поощряют реальное проявление агрессивных актов, которым они обучены посредством СМИ?

2) Эмоциональное следствие: ведёт ли повторение сцен насилия средствами массовой информации к снижению эмоциональной чувствительности к насилию? Имеет ли снижение эмоциональной чувствительности отношение к вероятности актуального агрессивного поведения в реальной жизненной ситуации?

3) Проблема катарсиса: ведёт ли наблюдение за агрессией к агрессивному катарсису – истощению агрессивной энергии? Ведёт ли к катарсису наблюдение боли, ужаса, страданий?

4) Проблема условий: имеются ли какие – либо условия при наблюдении сцен насилия, которые могут служить как подавлению (торможению), так и усилению агрессии?

Среди большинства исследователей агрессивного поведения практически нет расхождений при ответе на первый вопрос. Как показали многочисленные исследования, дети–дошкольники действительно обучаются новому для них агрессивному поведению при показе такого поведения в кино и по телевидению. Ответы на другие вопросы позволяют выделить три основных подхода или модели изучения отношения кино и телевидения к последующему агрессивному поведению.

Первую модель можно условно назвать «способствующей». Среди исследователей данной модели существуют разногласия по вопросу о том, какие психологические механизмы и процессы способствуют тому, что просмотр сцен насилия облегчает (повышает вероятность) реальное агрессивное поведение. Одни авторы акцентируют роль обучающе-моделирующих процессов, другие – «ключевого» процесса, когда реальное агрессивное поведение вызывается «ключевыми» стимулами, совпадающими с виденными ранее в кино и по телевидению; третьи подчёркивают то, что наблюдаемая в фильмах агрессия становиться узаконенной.

Вторую модель активно разрабатывают С. Фешбах и Д. Сингер. Её можно назвать «моделью катарсиса». Центральным постулатом данного исследования является наличие у каждого индивида врождённого агрессивного влечения, которое варьирует лишь по степени интенсивности и уменьшается при участии в актах насилия. Фешбах утверждает, что «врожденная агрессивная фантазия служит способом контроля над открытым выражением агрессии, и те, кто испытывает недостаток во внутренних ресурсах фантазии, могут использовать внешнюю фантазию агрессивного телевидения для этой цели».

Третья модель – «возбуждающая» (С. Шехтер). Согласно ей, если некоторой возбуждающей процедурой вызывается усиление какого – либо влечения, то индивид объясняет это возбуждение определёнными социальными и личностными причинами, т.е. опирается на взаимодействие между физиологическим состоянием и когнитивными процессами. В данной модели существуют два механизма связи наблюдаемого с агрессией:

а) эмоциональное возбуждение, которое зависит от контекста наблюдаемой программ;

б) возбуждение, связанное с неопределённостью стимулов.

Отметим следующее. «Модель катарсиса» часто используется защитниками показа сцен насилия. Однако большинство исследователей получают результаты, опровергающие концепцию катарсического действия просмотра сцен насилия. В настоящее время нет доказательств того, что наблюдения насилия, боли, ужаса и страданий приводят наблюдателя к катарсису. «Способствующая» же модель продвинула вперёд знание о том, при каких условиях возникают или не возникают агрессивные последствия. Так, в рамках этой модели показано, что СМИ помогают детям определить своё отношение к другим людям, способствуют образованию у них представлений о вероятном поведении других людей. В результате просмотра кинофильмов и передач у детей формируются представления относительно того, каким способом лучше всего решать проблемы, возникающие между людьми.

Известна также модель Хьюстона, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного поведения. Чрезмерное увлечение детьми телепередачами с показом насилия и жестокости развивает у них агрессивные фантазии, способствует копированию агрессивных реакций в их собственном поведении. С другой стороны, отождествляя себя с героями агрессивных телепередач, усиливают варианты решения проблем с помощью агрессии и переносят их в межличностные отношения. Подкрепление агрессивных действий формирует агрессивные привычки и тормозит развитие социальных умений [35, с.268-270].

Ребёнок 6–7 лет смотрящий телевизор, глубже воспринимает информацию, острее испытывает чувство радости или страха, его психика может находиться в большей мере торможения или возбуждения. В зависимости от физического состояния, психика ребёнка находится в возбужденном состоянии или заторможенном состоянии. Чем больше он тратит энергии за день, тем больше степень усталости нервной системы. И в процессе отдыха вместе с расслаблением тела, расслабляется и нервная система или, говоря другими словами, тормозится возбуждение центров управления психикой. Огромное желание общения притягивает дошкольника к своему домашнему «другу – вампиру». Не имея обратной связи, ребёнок представляет собой приемник идей. Анонимность дошкольника , находящегося перед телеэкраном, позволяют ему в той или иной мере удовлетворять свои низменные чувства (злобу, похоть и т.д.). Наслаждаясь картинами убийства, насилия, пошлости, в одиночестве, он не чувствует упреков со стороны, пребывая в угаре страстей и вожделений. Бессознательно, в состоянии гипноза, он добровольно передает телевидению управление своими психическими процессами. Общаясь со всем миром через телевизор, он находит для себя будто бы нечто ценное, в том числе и идеал своего существования. У одних дошкольников это суперчеловеки, смелые полицейские или гангстеры из американских детективов, у других — политические, общественные деятели, у третьих - знаменитые киноактёры, модельеры, спортсмены и т.п. Своему идеалу он полностью доверяет, беспрекословно верит в его слова и действия, и начинает следовать его принципам. Такое влияние идеала с экрана телевизора оказывает огромное внушительное действие (вводит в некое гипнотическое состояние).

По данным психофизиологов, детям до двух лет телевизор противопоказан, детям от 2-6 лет можно смотреть телевизор от 15 до 40 минут в день, начиная с 6 лет - не более 1 часа в день. Дошкольник, сидящий перед телеэкраном постоянно слышит разговор, но овладение речью происходит только в живом, непосредственном общении с другими людьми. Ребёнку мало только слушать, ему необходимо участвовать в диалоге. Слова, не обращенные к нему лично и не предполагающие его ответа, не затрагивают волю ребёнка и не способствуют развитию его речевых навыков. Помимо этого телевизор как таковой предполагает бесконечный калейдоскоп картинок, сопровождаемых музыкой и отрывочными фразами. Осмысливать увиденное не нужно да и времени нет за одним кадром следует другой, они и «ведут» ребёнка, не оставляя ему возможности осознать увиденное. Ребёнок привыкает лишь пассивно воспринимать информацию. Он и в жизни как бы оказывается по ту сторону экрана и ждёт, когда кто- то «сделает» ему весело и интересно. Общение со сверстниками становиться формальным, дошкольнику не о чем разговаривать, обсуждать, гораздо проще нажать кнопку и ждать новых развлечений. И одно из самых негативных влияний на дошкольника, ребёнок становиться агрессивным. Дети не готовы адекватно воспринимать информацию с экрана, учёные выяснили, что только 50% родителей пытаются объяснить насильственные стороны, демонстрируемых телевидением, а 40% не придают никакого значения содержанию программ, которые смотрят их дети. Довольно часто на детской площадке дошкольного учреждения можно видеть такую картину: победитель с удовольствием бьёт побежденного, в то время как раньше, чтобы почувствовать себя победителем, достаточно было просто поймать противника. [53 с.27-28]

Однако бессмысленно исключать телевидение из жизни и воспитания дошкольника, но родители должны регулировать отношения ребёнка с телевизором, контролировать, то, что он смотрит. На практике же получается так, что в жизни современной семьи, экран заменяет дошкольнику читаемые ему взрослым сказки, мамины колыбельные, разговоры с папой. Телевидение не подходит на роль главного воспитателя: чрезмерное увлечение не идёт на пользу развитию психики дошкольника.

Вот некоторые специальные приёмы, часто используемые в зарубежных мультфильмах (в особенности японского и американского производства) способные ввести маленького зрителя в состояние гипноза:

а) создание яркого видеоряда с целью образования определенного светового ощущения, и чем оно сильнее, тем сильнее к нему приковывается и внимание, а за вниманием и психика дошкольника;

б) такое же замечание следуете отнести и к звуковым эффектам;

в) новизна и необычность также привлекает к экрану ребёнка, потому что по закону движения и устремления психических процессов монотонность вызывает отвращение;

г) показ крупным планом лица мультгероя является особо действенным фактором гипнотизации, потому что, смотря на человеческое лицо, маленький телезритель сразу проникается к нему симпатией или отвращением , и, следовательно, глядя на симпатичное, располагающее лицо, он невольно остановит свое внимание на телеэкране.

д) эффекты быстрой вспышки, громкого звука, после которых резкое возбуждение нервной системы быстро сменяется торможением. Этот метод можно наблюдать как в детских мультфильмах, так и в различных рекламных и программных заставках, а также в теле- и кинофильмах.

е) Прерывание мультфильмов на самом трагическом месте побуждает ребёнка с нетерпением ждать следующей серии, что делает его заинтересованным и, вследствие этого, открытым для нового сеанса внушения.

ж) Видео - компьютерные спецэффекты мгновенно вторгаются в психику, вызывая ее частичное разрушение с целью внушения или изменения психических процессов

з) Еще в начале XX века ученый В. М. Бехтерев открыл определенный набор сигналов и мелодий, которые открывают вход в подсознание человека. Следует сообщение, которое независимо от человека хорошо откладывается в его памяти. А после - снова мелодия, которая уже закрывает вход в подсознание нежелательной внешней информации

и) Телевизионная съемка и последующий монтаж могут создать идеальное событие, идеального человека, идеальное государство, и наоборот, т.е. можно обратить правду в ложь, ложь в правду.

Перечисленные методы гипнотического воздействия на человека широко используются во всем мире. Очень важной проблемой при рассмотрении влияния телевидения на массы являются дети. А дети из-за отсутствия у них полного осознания границ реальности, все события, которые происходят перед их глазами, воспринимают как настоящие. Убийство и насилие не вызывают у них чувств страха или отвращения, потому что они, в результате привыкания к телевизионным передачам, для них естественны и реальны. [27, с.30]

В зависимости от склада и состояния нервной системы, внушение происходит либо в первой стадии гипноза, которая характеризуется ощущением покоя, расслаблением мышц, сохранением связи с окружающими и способностью противостоять словесному внушению, либо во второй, более глубокий, для которого характерны сонливость, оцепенение, пассивная подчиняемость внушению. Основой внушения в гипнотическом состоянии является возможность поддерживать связь телевизора с ребёнком и высокую концентрацию внимания на экране и телевизионном сообщении. Это звуковое сообщение, как правило, не прерывает гипнотического состояния и воздействует на психику зрителя в соответствии с его содержанием. Характер словесного внушения зависит от психического состояния, особенностей личности и цели, которую утверждают внушением.

Мониторинг только одного телевизионного дня даёт нам неутешительные результаты: по центральным каналам в доступное для дошкольника время демонстрируются зарубежные мультипликационные фильмы, со сценами убийств, насилия и агрессии, со множеством тех спецприёмов, которые мы рассмотрели выше («Мыши рокеры с Марса», «Годзилла», «Крутые бобры», «Человек – паук», «Дикая семейка Торнберри» «Губка Боб квадратные штаны», «Симпсоны», «Черепашки – ниндзя» и др.). С двух до четырех часов дня на экран выползают нарисованные чудовища. В этом можно убедиться, заглянув в названные часы на канал СТС, ТНТ или любой другой. Полуроботы - полулюди выползают из разрушенных катакомб и устраивают войну миров. В «правом деле» им помогают скелеты с зелеными волосами и черными губами, которые именуются женщинами, красавицами и любимыми.

В декабре 1997 года по Японии прокатилась волна эпилептических припадков, случавшихся во время демонстрации мультика "Покемон" (сокращение от Pocket Monsters - "карманные монстры"). Утверждалось, что приступы эпилепсии провоцировались мигающим экраном. В "опасной" сцене (а эпилепсию вызывала совершенно определенная сцена) красный фон сменялся голубым. Фотосенситивная (светочувствительная) эпилепсия - это такое состояние, при котором мерцающий свет большой интенсивности вызывает эпилептические приступы. В последнее время появилась информация об увеличении случаев таких приступов, что связывают с массовым увлечением видеоиграми. Телевизор является наиболее мощным фактором, вызывающим приступы у людей с фотосенситивной эпилепсией.

Выводы по II главе

В данной главе мы рассмотрели вопрос о классификации средств массовой информации и провели её характерологический анализ. Разные научные сферы по-разному рассматривают этот феномен. В частности, такие науки, как эстетика (Киященко Н.И.), психология (Овчарова Р.В.), педагогика (Давыдов В.В), и социология (Фохт–Бабушкин Ю.Г.) весьма существенно расходятся по этому вопросу. В своём исследовании мы придерживаемся точек зрения на телевидение как «средства массовой аудиовизуальной коммуникации» (А.А. Мелик-Пашаев).

Во втором параграфе мы рассмотрели психологические аспекты средств массовой информации. Согласно многолетним исследованиям, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей не была в полной мере выяснена. Мы придерживаемся точки зрения Р. В. Овчаровой, которая выделяла четыре круга проблем, порождаемых показом агрессивных действий на кино- и телеэкране.

Таким образом, после многочисленных и продолжительных исследований, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей ещё не в полной мере выяснена. Более того, исследования эти носят фрагментарный (а иногда и отнюдь не научный), бессистемный характер. Однако, отдельные аргументы и факты говорят в ползу того, что СМИ, безусловно влияют на психику человека, в частности, провоцируют его агрессивное поведение (особенно это заметно на примере детей дошкольного возраста).

Глава III. Экспериментальное исследование по проблеме негативного воздействия средств массовой информации на проявление уровня агрессивности старших дошкольников

§1. Ход выполнения экспериментальной работы

Цель констатирующего эксперимента: выявление зависимости влияния средств массовой информации на проявление уровня агрессивности старших дошкольников.

Эмпирическая база исследования: подготовительная к школе группа ДОУ № 11 г. Твери. Эксперимент проводился в период с декабря по март месяц 2006 г. В эксперименте участвовало 14 детей (10 мальчиков и 4 девочки) в возрасте 6-6,5 лет:

Таблица 1

Контингент испытуемых

№	Ф.И. ребёнка
1.	Костя А.
2.	Аня Б.
3.	Рустам Г.
4.	Дима Г.
5.	Артём К.
6.	Катя Л.
7.	Коля Л.
8.	Антон М.
9.	Никита П.
10.	Феликс П.
11.	Кирилл Р.
12.	Лера С.
13.	Аня С.
14.	Герман Х.

В эксперименте нами были использованы следующие четыре методики:

Анкета для родителей, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. [2] (Приложение 1);

Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор» (авторская разработка В.Д. Пурина) (Приложение 2);

Структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем (методика диагностики агрессивного поведения детей, разработанная Лаврентьевой Г.П.) [2] (Приложение 3);

Проективная методика “Рисунок несуществующего животного” (автор Колосова С.Л.) [20] (Приложение 4).

Краткое описание диагностик

1. Анкета для родителей Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

Инструкция. Родителям предлагается ответить на 20 вопросов-утверждений. Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл. Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности – 16-20 баллов

Высокий уровень агрессивности — 11-15 баллов.

Средний уровень агрессивности — 6-10 баллов.

Слабый уровень агрессивности —1-5 баллов.

2. Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор» (авторская разработка В.Д. Пурина).

Возраст испытуемых – 6-7 лет.

Испытатель (психолог или воспитатель) в форме беседы проводит в индивидуальном режиме с каждым ребёнком четыре тестовых испытания на предмет его отношения к вопросам, связанным с проявлением агрессивности на телеэкране, что говорит и об его личной агрессивности (или предрасположенности к ней). Если вопрос или ответ не понятен ребёнку, испытатель повторяет их. Причём, ребёнок должен сам выбрать один из трёх готовых ответов какой-то один, либо придумать свой вариант ответа. За ответ на каждый вопрос испытуемый получает от 0 до 2 баллов – в зависимости от степени «приближения» ответа к высшему проявлению агрессивности. Балл 0 ставится при выборе ответов с литерой «а» (отсутствие агрессивности), 1 балл - том случае ребёнком выбирается ответ с литерой «б», соответствующий присутствию некоторой доля агрессивности (но весьма невысокой); 2 балла – в случае выбора ребёнком ответа с литерой «в» (соответствующего высокому уровню агрессивности). В случае, если ребёнок придумывает собственные варианты ответов, выставление за них баллы производится по той же стратегии, что и при выборе «готовых» ответов. Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценки результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 7-8 баллов.

Высокий уровень агрессивности - 5-6 баллов.

Средний уровень агрессивности - 3-4 баллов.

Слабый уровень агрессивности - 0-2 баллов.

3. Структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем (методика диагностики агрессивного поведения детей Лаврентьевой Г.П.)

Цель: выявить склонность к агрессивному поведению у детей старшего дошкольного возраста.

Оборудование: карта наблюдений, включающая 18 фрагментов - фиксированных форм поведения, в данном случае агрессивного (испытатель в течении учебного занятия в ДОУ наблюдает за ребёнком и фиксирует результаты по его окончании).

Инструкция. В ответах следует лишь проставить «+» (что означает ДА, присутствуют); или «-» (что означает НЕТ, отсутствуют).

Каждый «+» соответствует 1 баллу (ответ «-» соответствует 0 баллов). Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 15 - 18 баллов

Высокий уровень агрессивности - 10 – 14 баллов.

Средний уровень агрессивности - 6 -9 баллов.

Слабый уровень агрессивности - 0-5 баллов.

4. Методика “Рисунок несуществующего животного” (автор - Колосова С.Л.)

Цель: оценить уровень агрессивного поведения ребенка.

Инструкция: “Дети, придумайте и нарисуйте животное, которого в природе не существует, и которого Вы не видели ни в книжках, ни в мультфильмах. Вы его нарисуйте и назовите несуществующим именем!”

Оборудование: простой карандаш средней твердости; стандартный белый лист бумаги, но не глянцевой. Ручки и фломастеры использовать нельзя.

Таблица 2

Симптомокомплексы теста для оценки агрессивности детей

Симпто-комплекс	Симптом	Балл
1	Сильная, уверенная линия рисунка	0,1
2	Неаккуратность рисунка	0,1
3	Большое количество острых углов	0,1
4	Верхнее размещение углов	0,1
5	Крупное изображение	0,1
6	Голова обращена вправо или анфас	0,1
7	Хвост поднят вверх, пышный	0,1
8	Угрожающее выражение	0,1
9	Угрожающая поза	0,1
10	Наличие орудий нападения (зубы, рога, когти)	0,1
11	Хищник	0,1
12	Вожак или одинокий	0,1
13	При нападении дерется традиционным способом	0,1
14	Ночное животное	0,1
15	Другие признаки	0,1

На основании анализа каждого рисунка подсчитывается итоговая сумма балов и делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности – 11-15 баллов

Высокий уровень агрессивности — 7-10 баллов.

Средний уровень агрессивности —4-6 баллов.

Слабый уровень агрессивности —0-3 баллов.

§2. Анализ результатов исследования

Каждая из обозначенных выше методик имеет шкалу уровня агрессивности (повышенный, высокий, средний, слабый уровень агрессивности). По полученным данным мы провели количественный и качественный анализ. Нами были получены следующие результаты:

1) Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.: 14% детей имеют слабый уровень агрессивности, 30% средний, 42% высокий и 14% повышенный уровень агрессивности (см. таблицу 3 и Рис.1):

Таблица 3

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

№	Ф.И.О. родителей	Ф.И. ребёнка	Кол-во баллов	Уровень агрессивности
				Слабый	Средний	Высокий	Повышенный
1.	Антонова Я.В.	Костя А.	5
2.	Белов В.В.	Аня Б.	11
3.	Годжаев Э.Г.	Рустам Г.	13
4.	Ларионова Е.Г.	Дима Г.	13
5.	Конюшок А.А.	Артём К.	16
6.	Лавская И.В.	Катя Л.	7
7.	Лашкова С.М.	Коля Л.	10
8.	Морозов А.А.	Антон М.	17
9.	Полонникова Л.В.	Никита П.	10
10.	Полонникова Л.В.	Феликс П.	11
11.	Ротай И.И.	Кирилл Р.	5
12.	Смирнова А.В.	Лера С.	11
13.	Спиридонова Ю.А.	Аня С.	13
14.	Хрусталёва Ю.О.	Герман Х.	7
ИТОГО:	2 ребёнка 14%	4 ребёнка 30%	6 детей 42%	2 ребёнка 14%

Рис.1

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

2) Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор»: 20% детей имеют слабый уровень агрессивности, 50% средний, 20% высокий и 10% повышенный уровень агрессивности (см. Рис.2 и табл.4):

Рис.2

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике

«Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор»

Таблица 4. Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор»

№	Ф.И. ребёнка	Кол-во баллов	Уровень агрессивности
			Слабый	Средний	Высокий	Повышенный
1.	Костя А.	4 б.
2.	Аня Б.	4 б.
3.	Рустам Г.	3 б.
4.	Дима Г.	6 б.
5.	Артём К.	3 б.
6.	Катя Л.	2 б.
7.	Коля Л.	2 б.
8.	Антон М.	8 б.
9.	Никита П.	4 б.
10.	Феликс П.	3 б.
11.	Кирилл Р.	2 б.
12.	Лера С.	4 б.
13.	Аня С.	5 б.
14.	Герман Х.	6 б.
ИТОГО:	3 ребёнка 20%	7 детей 50%	3 ребёнка 20%	1 реб. 10%

3) Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. (структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем): 21% детей имеют слабый уровень агрессивности, 50% средний, 21% высокий и 8% повышенный уровень агрессивности (см. Рис3 и табл.5):

Таблица 5

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П.

Ф.И.	Компоненты	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	И т о г
1. А.К.	+	-	-	-	+	-	+	+	-	-	+	-	-	+	-	+	-	-	7
2. Б.А.	+	-	-	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	+	-	+	-	+	11
3. Г.Р.	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	3
4. Г.Д.	-	-	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	+	-	+	-	+	+	11
5. К.А.	-	-	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2
6. Л.Катя	-	+	-	-	-	-	-	+	-	+	+	-	+	+	+	+	-	+	9
7. Л.Коля	-	+	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2
8. М.А.	+	+	-	+	-	+	+	+	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+	15
9. П.Н.	-	+	-	+	+	-	-	-	-	+	-	-	+	-	+	+	-	-	6
10. П.Ф.	-	+	-	-	+	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	+	4
11. Р.К.	-	+	+	+	-	+	-	+	-	-	+	-	+	-	-	-	+	+	9
12. С.Л.	+	-	-	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	+	-	+	-	+	11
13. С.А.	-	+	+	+	-	+	-	+	-	-	+	-	+	-	-	-	+	+	9
14. Х.Г.	-	+	+	-	-	+	-	+	-	-	+	-	+	-	-	-	+	+	8

Рис.3

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П.

4) Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Несуществующее животное» (автор С.Л. Колосова): 28% детей имеют слабый уровень агрессивности, 28% средний, 35% высокий и 9% повышенный уровень агрессивности (см. Рис.4 и табл.6):

Таблица 6

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Несуществующее животное» (автор С.Л. Колосова)

№	Ф.И. ребёнка	Кол-во баллов	Уровень агрессивности
			Слабый	Средний	Высокий	Повышенный
1.	Костя А.	9 б.
2.	Аня Б.	8 б.
3.	Рустам Г.	3 б.
4.	Дима Г.	9 б.
5.	Артём К.	1 б.
6.	Катя Л.	6 б.
7.	Коля Л.	4 б.
8.	Антон М.	11 б.
9.	Никита П.	7 б.
10.	Феликс П.	2 б.
11.	Кирилл Р.	5 б.
12.	Лера С.	6 б.
13.	Аня С.	1 б.
14.	Герман Х.	8 б.
ИТОГО:	4 ребёнка 28%	4 детей 28%	5 ребёнка 35%	1 реб. 9%

Рис.4

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Несуществующее животное» (автор С.Л. Колосова)

5) По результатам четырёх методик: 0% детей имеют слабый уровень агрессивности, 64% средний, 29% высокий и 79% повышенный уровень агрессивности (см. Рис.5 и табл.7):

По результатам эксперимента можно сделать вывод, что из 14 детей, в особом внимании нуждаются 5 детей, у которых выявлен высокий и повышенный уровень агрессивности. Этим детям присуще такое поведение: враждебность, гнев; рассказывание историй, с элементами насилия; на приветствие отвечают злостью; портят общественную и личную собственность; негативно относятся к замечаниям; дерутся.

Средний уровень агрессивности у 9 детей, они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплины, не послушны, пристают к более слабым.

Слабый уровень агрессивности по результатам четырёх используемых методик не был выявлен у детей экспериментальной группы.

Таблица 7

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по четырём методикам

№	Ф.И.Ребёнка	Результаты по методикам	Выводы об уровне агрессивности
		1	2	3	4
1	Костя А.	СЛ	СР	СР	В	СР
2	Аня Б.	В	СР	В	В	В
3	Рустам Г.	В	СР	СЛ	СЛ	СР
4	Дима Г.	В	В	В	В	В
5	Артём К.	П	СР	СЛ	СЛ	СР
6	Катя Л.	СР	СЛ	СР	СР	СР
7	Коля Л.	СР	СЛ	СР	СР	ССР
8	Антон М.	П	П	П	П	П
9	Никита П.	СР	СР	СР	В	СР
10	Феликс П.	В	СР	СЛ	СЛ	СР
11	Кирилл Р.	СЛ	СЛ	СР	СР	СР
12	Лера С.	В	СР	В	СР	В
13	Аня С.	В	В	СР	СЛ	СР
14	Герман Х.	СР	В	СР	В	В

П-повышенный уровень агрессивности

В- Высокий уровень агрессивности

СР- Средний уровень агрессивности

СЛ- Слабый уровень агрессивности

Рис.5

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников

по четырём методикам

Заключение

Проведенное нами теоретическое и опытно-экспериментальное исследование, посвященное проблеме агрессивного воздействия средств массовой информации на личность ребёнка-дошкольника, позволяет констатировать следующее.

1. Теоретический анализ феномена детской агрессивности, проведённый нами в главе I, показал, что в понимании категории «агрессивность», «агрессия» в науке ещё нет единого подхода, так же, как и нет единой классификации относительно агрессивности. Это порождает целый ряд противоречий, как для исследователей-теоретиков, так и для исследователей-практиков. На наш взгляд, в ряду проанализированных, заслуживает внимания точка зрения Н.Д. Левитова, согласно которой «состояние агрессивности представляет собой переживание гнева с потерей самоконтроля».

2. Анализ классификации средств массовой информации и её характерологический анализ показали, что разные научные сферы по-разному рассматривают этот феномен. В частности, такие науки, как эстетика (Киященко Н.И.), психология (Овчарова Р.В.), педагогика (Давыдов В.В), и социология (Фохт – Бабушкин Ю.Г.) весьма существенно расходятся по этому вопросу. Мы отмечаем точку зрения Ю.Г.Фохт-Бабушкина в своём исследовании на телевидение как «средства массовой аудиовизуальной коммуникации», как наиболее достоверную.

3. Теоретический анализ, проведенный нами в рамках второй главы, говорит о том, что в науке (в частности, педагогике и психологии) существует весьма ограниченное количество диагностик, методик, глубоких теоретических исследований, посвящённых влиянию СМИ на личность и психику ребёнка-дошкольника. Поэтому мы взяли на себя определённую смелость в разработке собственного диагностического инструментария: в связи с этим, нами разработан авторский опросник детей-дошкольников, который предваряет собой дальнейшие компоненты экспериментальной работы (наблюдение за детьми и анкетирование родителей по методике Лаврентьевой Г.П., проективные методики известных авторов). Подобранный инструментарий позволил нам в исследовании, на его опытно-экспериментальном уровне добиться большей доли достоверности.

4. Судя по конкретным результатам исследования, проведённого среди детей подготовительной к школе группы ДОУ №11 г.Твери, наша первоначальная гипотеза о том, что в современных социоусловиях проявление уровня агрессивности ребёнка-дошкольника во многом зависит от воспринимаемой им массовой информации (в частности, телеинформации) получила своё экспериментальное подтверждение.

Проанализировав результаты исследования (которое отражает только в некоторой степени реальную картину проникновения в сознание и самосознание малышей виртуальной агрессивности, провоцируя, тем самым, реальное её проявление через поступки, поведение, наконец, через, образ мыслей), мы считаем своим долгом дать соответствующие рекомендации для родителей.

Рекомендации для родителей

(ПРИМЕЧАНИЕ: знакомство с данными рекомендациями наиболее целесообразно делать на тематическом родительском собрании, в форме беседы или занятия родительского лектория)

Несмотря на демократизацию жизни в нашей стране (которую многие интерпретируют как вседозволенность), на свободу выбора, в том числе и ребёнка, родителям необходимо помнить и неукоснительно выполнять следующие ТРЕБОВАНИЯ.

1. В отсутствии цензуры как таковой (как политико–нравственной системы) каждый человек, тем не менее, а в особенности родители, должен руководствоваться адекватными нормами в отношении воспитания ребёнка, формирования его как личности и как гражданина.

Согласно социальным нормам («правила, в соответствии с которыми в данном обществе строятся взаимоотношения и поведение людей») любые социальные явления, воздействующие на личность как элемент общества, должны отвечать прежде всего идеалам гуманизма: справедливости, долгу, чести, добродетели и пр.

К сожалению, ни на государственном, ни на семейном уровне не регламентировано, сколько и что смотреть ребёнку по телевизору. В связи с этим вступают в силу нормы моральные («одна из наиболее простых форм нравственного требования; выступает в двояком виде – как элемент моральных отношений и как форма морального сознания»), которые составляют основу педагогической культуры родителя, систему его воспитательных ценностей, которая в идеале и должна составлять ядро гуманизма.

Социальный опыт (в т.ч. научные исследования, посвящённые «телезависимости» детей и подростков, мнения выдающихся педагогов и психологов, медиков и юристов и пр.) подсказывает, что:

а) Продолжительность пребывания ребёнка-дошкольника у телевизора должна находиться в чёткой взаимосвязи с его эмоциональным складом, интеллектуальными возможностями, физическими данными и т.п. Большинство учёных (медики, педагоги, психологи) определяют верхний порог утомляемости дошкольника в этом аспекте как два часа. В случае перегрузки психическое и даже физическое здоровье ребёнка находится под прямой угрозой к негативному (а порой и необратимому!) развитию. Поэтому нужно ограничивать телепросмотр для малышей под разными предлогами (этического или же физиологического свойства).

б) Основными методами регуляции процесса визуализации телепрограмм для ребёнка-дошкольника могут быть:

беседы с воспитателями ДОУ и детскими психологами (о пользе и вреде тех или иных передач, подражания тем или иным героям и пр.);

личные и общественные примеры (с показом прежде всего позитивных и негативных моментов, прекрасного и безобразного, доброго и злого и пр.);

игры (желательно т.н. дидактические, т.е. одновременно развивающего и воспитывающего характера);

образовательные программы (в т.ч. и телевизионные, и компьютерные).

2. Постепенно ребёнок должен овладевать необходимыми знаниями, связанными с телевидением на уровне привычек (причем, привычек хороших, сообразных адекватному восприятию действительности и виртуального мира, познаваемого через экран телевизора или монитора компьютера, что иногда равнозначно). В этой связи, Вам необходимо повышать свой культурный уровень. Для решения этой непростой проблемы целесообразно самим тщательным образом просматривать телепрограммы и выбирать из них те, которые доступны Вашим детям как в плане интеллектуальном, так и эмоциональном. Но с тем расчётом, что после просмотра каждого конкретного телематериала сознание и психика ребёнка подвергается некоторой трансформации (преображению). Вопрос лишь в том, в какую сторону будет направлена эта информация. Например, в случае «передозировки» программ, связанных со сценами насилия, жестокости и агрессивности, эта трансформация будет носить явно негативный характер. Необходимо постоянно помнить, что в неокрепшей личности ребёнка некоторые процессы, увы, необратимы.

3. Очень важно добиться взаимопонимания и согласия с Вашим ребёнком в отношении конкретных установок (что смотреть, когда смотреть, сколько смотреть) между отдельными членами Вашей семьи (чтобы не получилась, образно говоря, схема «лебедь, рак и щука»). Ребёнку очень важно видеть цель воспитания через поведение самих взрослых и в первую очередь ближайшего окружения (мама, папа).

В любом случае ребёнок соизмеряет свои наблюдения, мнения, идеи со взрослыми людьми (подражание). Таким образом, через подражание развивается и самостоятельные элементы в личности и психике ребёнка, что ведёт, в конечном счёте, к его собственной «продукции», к положительным эмоциям и образам, а в итоге - и смыслу жизни.

4. Отцу или матери необходимо периодически знакомиться не только с беллетристикой (т.е. литературным изданиям т.н. бытового уровня) по проблеме агрессивного воздействия масс-медиа на самосознание ребёнка, но и следить за новинками научной литературы. В частности, этого можно добиться через постоянные тесные контакты с воспитателем, достаточно эрудированным в данной области (консультации, родительские собрания, презентации и пр.), а также через постоянное посещение специальных занятий, консультаций и лекториев, проводимых ДОУ.

Список литературы

Аверин В.А. Психология детей и подростков. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. — 520 с.

Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / под ред. Н.М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2004 – 336 с.

Айхорн А. Трудный подросток. - М.: Академия, 2001. — 336 с.

Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. – М.: Просвещение, 1999.- 202 с.

Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. — М.: Владос, 2001. — 512 с.

Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 96 с.

Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. Учебное пособие для среднего и старшего школьного возраста. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 64 с.

Бориснев С.В. Социология коммуникации. - М., 2003.

Буданцев Ю.П. Социология массовой коммуникации.- М., 1995.

Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1997. — 336 с.

Бюттер К. Жить с агрессивными детьми. — М.: Просвещение, 1997. — 122 с.

Влияние средств массовой коммуникации на интересы детей. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1989. - 116 с.

Воспитательные функции средств массовой коммуникации: Сб.научн.тр./Отв.ред. В.С. Хелемендик, Л.С. Школьник. – М.:изд. АПНСССР, 1990. – 90 с.

Детская практическая психология: Учебник / Под ред. Проф.Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2004. – 255 с.

Дроздов О. Ю. Агрессивное телевидение: социально – психологический анализ феномена // СоцИс. - №8/2001. - 62-68 с.

Дроздов О. Ю. Массовая коммуникация как фактор агрессивного поведения // Вестник Харьковского университета. Серия «Психология». №483/2000. - с.51

Детская психология / В.С. Мухина.-2 изд.-М.: Апрель Пресс: ЭКСМО ПРЕСС, 2000.-352с.

Интернет в гуманитарном образовании/ Под. ред. Е.С.Полат. – М.: Владос, 2001. – 272 с.

Киященко Н.И. Современные концепции эстетического воспитания. – М.: ИФРАН, 1998, - 204 с.

Колосова С.Л. Детская агрессия. – СПб.: Питер, 2004, - 224 с.

Лалаянц И. Энергия агрессивности.// Семья и школа. — №6/1995. — С.20-21.

Левитов Н.Д. Психические состояния агрессии // Вопросы психологии - №6/1967. – с.18-21

Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. – М.:Педагогика., 1991. – С. 25-37.

Лоренц К. Агрессия (так называемое “зло”). — М.: Арко, 1994. —269 с.

Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997, 617с.

Медиаобразование/Под ред. Л.С. Зазнобиной.- М.: МИПКРО, 1996.- 80 с.

Мельник Г.С. Mass-media: психологические процессы и эффекты. - СПб, 1996. – 196 с.

Можгинский Ю.Б. Агрессия: эмоциональный и кризисный механизм. – СПб.: Питер, 1999. – 204 с.

Мудрик А.В. Социальная педагогика:Учеб.для студ.пед.вузов / Под ред.В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 184 с.

Музрукова Т.Г., Нечаева И.В. Краткий словарь иностранных слов.-М.: Рус.яз., 1995.395с.

Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество. – М.: Аванти плюс, 2004. – 428 с.

Науменко Т.В. Социология массовой коммуникации. – СПб.: Питер, 2005. – 288 с.

Новикова А.А. Медиаобразование в России и Европе в контексте глобализации. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 168 с.

Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004. — 687 с.

Овчарова Р.В. Технологии практического психолога. Учебное пособие для студентов Вузов и практических работников. – М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. – 448 с.

Паренс Г. Агрессия наших детей. — М.: Юнити, 1997. — 125 с.

Паренти М. Media. – М.:Юнити, 1992.- 120 с.

Проблемы медиапсихологии/Сост. Е.Е.Пронина. – М., 2002.

Психология человеческой агрессивности./ Под ред.К.В. Сельченок. — М., 1999. — 656 с.

Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль.// Вопросы психологии. — №5/6/1992. — С.35-40.

Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии.// Вопросы психологии. — № 1/1991. — С. 81-88.

Сила телевидения. Обзор семинара // ПОЛИС.- № 6/1994 - с. 20-26

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 2001. — 336 с.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М.: Новая школа, 1993. - 90 с.

Усов Ю.Н. Рекомендации по использованию киноискусства в учебно-воспитательном процессе. – SvR – Аргус, 1995. – 223 с.

Федотова Л.Н. Массовая информация: стратегия производства и тактика потребления. – М., 1996.

Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. – М.: Аспект Пресс, 2002. - 238 с.

Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. – СПб.: Питер. 2004. - 397 с.

Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1991. – 455 с.

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1990. – 446 с.

Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск.:Литера., 1996. – 296 с.

Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. – М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2004. – 96 с.

Цехместренко Т. А. У теленяньки дитя без друга // Психология. №2/2006. – с.27-28

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. - 66 с.

Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. М.: Социальные отношения. Перспектива, 2003. – 248 с.

Шарков Ф.И., Родионов А.А. Социология массовой коммуникации. – М.: Социальные отношения, 2003.

Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. – М.: Мысль, 1973. – 213 с.

Шкондин М.В. Средства массовой информации: системные характеристики. – М., 1995.

Приложение 1

Анкета для родителей, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. в 1992 г. [2]

ИНСТРУКЦИЯ: «Уважаемые родители, пожалуйста, ответьте на несколько вопросов, касающихся поведения Вашего ребенка!»

Временами кажется, что в него вселился злой дух.

Да__________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

4.Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

6.Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

7. Он не прочь подразнить животных.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

8. Переспорить его трудно.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

12. Часто не по возрасту ворчлив.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

16. Легко ссорится, вступает в драку.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.

Да_________________________________________________________

Нет________________________________________________________

19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________

Приложение 2

Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор»

(авторская разработка В.Д. Пурина)

УТВЕРЖДЕНИЯ:

Тебе предложили на выбор посмотреть по телевизору:

а) Мультфильм «Вини Пух в гостях у кролика»;

б) Мультфильм «Человек – Паук»;

в) Мультфильм «Дикая семейка Торнберри»;

г) свой вариант.

2) Какую взрослую передачу по телевизору ты смотришь с большим удовольствием:

а) «В мире животных»;

б) «Пусть говорят»;

в) «Криминальная хроника»;

г) свой вариант.

3) В каком телевизионном фильме ты хотел бы сняться:

а) «Приключения Электроника»;

б) «Менты»;

в) «Мортал Комбат смертельная битва»;

г) свой вариант.

4) Если бы ты был главным режиссёром про что бы ты придумал детскую передачу:

а) про дружбу между людьми;

б) про драки между людьми;

в) детский боевик;

г) свой вариант.

Приложение 3

Структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем (методика диагностики агрессивного поведения детей, разработанная Лаврентьевой Г.П.) [2]

Фрагменты:

Рассерженный «впадает в бешенство».

Держится в дали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем то подозревается.

Ведет себя подобно «настороженному животному».

Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога.

Рассказывает фантастические, вымышленные истории с элементами насилия.

В ответ на приветствие выражает злость или подозрительность.

Портит общественную и личную собственность.

Негативно относится к замечаниям.

Раз или два был замечен в воровстве сладостей, ценных предметов.

«Дикий взгляд». Смотрит исподлобья.

Очень непослушен, не соблюдает дисциплины.

Кричит, угрожает, оскорбляет.

Ведет себя непристойно.

«Играет героя», особенно когда ему делают замечание.

Подражает хулиганским проделкам других.

Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

Пристает к более слабым.

18. Дерется не соответствующим образом

Приложение 4

Методика “Рисунок несуществующего животного”

(автор Колосова С.Л.) [20]

Интерпретация методики

Положение рисунка на листе: норма — рисунок расположен по центру листа. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа — высокая самооценка, недовольство своим положением в социуме, недостаточное признание со стороны окружающих, претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению. Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры – голова: голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности. Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево — тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия. Нередко боязнь перед активным действием и нерешительность. Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего - эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств — уши, рот, глаза. Деталь "уши" — заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ — большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ — чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерченный — легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессивность, в большинстве случаев — защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Глаза: это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — истероидно - демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы — также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения. Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога — защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья — тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда — постамент): рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе — это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей — своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии). Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали — энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, “самораспространение” с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа — крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали — демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты: выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции — судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо — отношение к своим действиям и поведению. Влево — отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры: анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой — если имеет место затемнение, “запачкивание” контурной линии; с опасением, подозрительностью — если выставлены щиты, “заслоны”, линия удвоена. Направленность такой защиты — соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры — против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур — защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое — элементы “защиты”, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа — больше в процессе деятельности (реальной), слева — больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия: оценивается количество изображенных деталей —только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, — или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае — экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии — слабая паутинообразная линия, “возит карандашом по бумаге”, не нажимая на него). Обратный же характер линий — жирная с нажимом — не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) — резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, “островки” из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, “запачкивание”, отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же — фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему “Я”, представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего. Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности “очеловечивания” животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, зубы, клювы. Фигура круга (особенно — ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело “животного” — постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного —рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается “готовая” существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим — кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, “бегекот”, “мухожер” и т.п.). Другой вариант — словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием (“ратолетиус” и т.п.). Первое — рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления (“лялие”, “лиошана”, “гратекер” и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными. Наблюдаются иронически-юмористические названия (“риночурка”, “пузыренд” и т.п.) — при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы (“тру-тру”, “лю-лю”, “кус-кус” и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями (“аберосинотиклирон”, “гулобарниклета-миешиния” и т.п.).

Список литературы

Для подготовки данной применялись материалы сети Интернет из общего доступа

Подготовили: Алемасова Н.А., Клинова Л.Н.

Личность как предмет воспитания.

Развитие личности, общие закономерности, факторы, влияющие на него. Параметры и уровни развития. Возрастные особенности развития личности. Периодизация детства, педагогическая характеристика видов детства . Полный жизненный цикл по Э.Эриксону .

Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия "личность". В каком соотношении находится это понятие с понятием "человек"? Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Человек не рождается личностью, не получает биологических гарантий личностного развития, а становится ею в процессе развития (количественные и качественные изменения в организме). Обретает речь, сознание, навыки и привычки в обращении с вещами и людьми, которые делают его общественным существом, становится носителем социальных отношений. Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную (культуросообразную) социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, ему свойственен дуализм, как и всему в природе: биологическое и социальное.

Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое определение личности дал в свое время Гегель. А в современной педагогике наиболее удачным считается следующее определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека.

Известный философ В.П.Тугаринов к числу важнейших признаков личности относил

разумность,

ответственность,

свободу,

личное достоинство,

индивидуальность.

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия "развитие".

Развитие происходит:

в единстве биологического и социального в человеке.

диалектично (переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно (каждый орган развивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется. Существуют оптимальные сроки для становления отдельных видов психической деятельности. Такие оптимальные периоды называются сенситивными (Леонтьев, Выготский). Причина - неравномерность созревания мозга и нервной системы. (Возраст от 6 до 12 лет - оптимальный для развития навыков решения проблем. Иностранный язык - 3-6 лет, чтение - от 2 до 5 лет, плавание - до года, развивающее обучение - 1-2 лет > отличники в 1-2 классах.)

Пластичность нервной системы: слабые функции могут быть компенсированы сильными (слабая память - высокая организация познавательной деятельности).

посредством разрешения противоречий (между потребностями и возможностями их удовлетворения, возможностями ребенка и требованиями общества, между целями, которые ставит перед собой, и условиями их достижения и т.д.).

через деятельность.

Основные виды деятельности - игра, учеба, труд. Деятельность надо организовать - это задача воспитателя. Значит, воспитание не есть процесс автоматической передачи от старшего поколения к младшему духовной культуры, это процесс организации совместной жизнедеятельности детей и взрослых (не отрицая великую роль деятельности для формирования человека, Мясищев В.Н. неоднократно указывал, что сама по себе деятельность для формирования основных психических качеств может оказаться процессом нейтральным, если между ее участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, если не происходит постоянного подкрепления хода деятельности провоцированием взаимоотношений, побуждающих к нравственным поступкам).

Анализ факторов развития начат еще античными учеными. Всем было интересно узнать ответ на вопрос: почему разные люди достигают разного уровня развития? Что оказывает влияние на развитие личности?

Развитие детерминировано внутренними и внешними условиями. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития, природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух факторов. Взаимодействие факторов хорошо прослеживается в схеме чешского ученого Й.Шванцары:

Нельзя абсолютизировать влияние одного какого-нибудь фактора, необходим комплексный, системный подход.

Параметры развития - способности ребенка, ценности, к которым он приобщился с помощью взрослых, фонды развития, фонды "могу" и "хочу" (в точке их пересечения рождается гармония компетентности и активности). Задача педагога - создать условия, способствующие развитию, и устранить препятствующие :

страх, рождающий неуверенность в себе, комплекс неполноценности, следствием чего становится агрессия;

несправедливые обвинения, унижения;

нервное напряжение, стрессы;

одиночество;

тотальную не успешность.

Стимулирует процессы развития эмоциональная стабильность, радость бытия, гарантия безопасности, соблюдение прав ребенка не на словах, а на деле, приоритет оптимистического взгляда на ребенка. Позитивная роль взрослого - это роль помощника-фасилитатора - помогать ребенку в процессе его развития (в России таких 10%).

Л.С.Выготский (1896-1934) выделил два уровня развития детей:

уровень актуального развития: отражает особенности психических функций ребенка, сложившихся на сегодняшний день;

зона ближайшего развития: отражает возможности значительно больших достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

Л.С.Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и "зоне его ближайшего развития".

Воспитание, идущее впереди развития вверх- признается, а по прямой - нет. Поэтому задача воспитания состоит в том, чтобы создать зону ближайшего развития, которая в дальнейшем перейдет в зону актуального развития, способствовать развитию организма, индивидуальности и личности ребенка. Ребенка мы не просто переставляем со ступеньки на ступеньку, ребенок занимает активную жизненную позицию. Воспитание играет реша-ющую роль в развитии личности, оно оказывает влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работах над собой, то есть в саморазвитии.

Возрастные особенности развития личности

Существуют различные возрастные периодизации. В разное время свои периодизации предлагали Аристотель, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо и другие.

Периодизация детства по Давыдову:

По ведущему типу деятельности

От 0 до 1 года, 1-3 лет - предметно-манипуляторная;

3-6 лет - игровая;

6-10 лет - учебная;

10-15 лет - общественно-полезная;

15-18 лет - профессиональная.

В современной науке принята следующая периодизация детского возраста:

Младенчество (до 1 года )

Преддошкольный период (1-3)

Дошкольный возраст (3-6)

Младший (3-4)

Средний (4-5)

Старший (5-6)

Младший школьный возраст (6-10)

Средний школьный возраст (10-15)

Старший школьный возраст (15-18)

Основа периодизации - стадии психического и физического развития и условия, в которых протекает воспитание (детсад, школа). Воспитание должно естественно основываться на возрастных особенностях.

Психолого-педагогические доминанты развития дошкольников : развитие речи и мышления, внимания и памяти, эмоционально-волевой сферы, формирование самооценки, первоначальных нравственных представлений.

Психолого-педагогические доминанты младших школьников : изменение социального статуса (дошкольник - школьник). Смена режима жизни и деятельности, новая система взаимоотношений с окружением, адаптация к школе.

Психолого-педагогические доминанты старших школьников : акселерация - разрыв между физическим и социальным созреванием, самоанализ, самосозерцание, самоутверждение. Широта интересов, ориентация на будущее. Гиперкритицизм. Потребность быть понятым, тревожность. Дифференцирование отношений к окружающим, родителям, учителям.

Я.А.Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете возрастных особенностей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности. Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учитель регламентирует учебный процесс, нагрузку, выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. Отметим условность и известную подвижность выделенных периодов.

Полный жизненный цикл по Э.Эриксону

Стадии	Радиус значимых отношений	Основной выбор или кризисное противоречие возраста	Позитивные "новообразования" возраста	Деструктивные "новообразования" возраста
Младенчество 0-1	Мать	Основополагающая вера и надежда - против основополагающей безнадежности	Базисное доверие, надежда	Уход от общения и деятельности
Раннее детство 2-3	Родители	Самостоятельность против зависимости, стыда и сомнений	Воля	Навязчивость (импульсивность или соглашательство)
Возраст игры 3-5	Семья	Личная инициатива против чувства вины и страха порицания	Целеустремленность, целенаправленность	Заторможенность
Школьный возраст 6-11	Соседи, школа	Предприимчивость против чувства неполноценности	Компетентность, умелость	Инертность
Подростки 11-18	Группы сверстников	Идентичность против смешения идентичности	Верность	Застенчивость, негативизм
Юность 18-25	Друзья, сексуальные партнеры, соперники, сотрудники	Интимность против изоляции	Любовь	Исключительность (склонность исключать кого-либо (себя) из круга интимных отношений)
Взрослость 25-60	Разделенный труд и общий дом	Производительность против застоя, поглощенности собой	Забота, милосердие	Отверженность
Старость после 60	Человечество - "мой род"	Целостность, универсальность против отчаяния, отвращения	Мудрость	Презрение

Для подготовки данной применялись материалы сети Интернет из общего доступа