Влияние типа контрольно-проверочного текста на закрепление навыков пунктуации в выпускных классах школы

Влияние типа контрольно-проверочного текста на закрепление навыков пунктуации в выпускных классах школы.

Николенкова Н. В.

Практика изучения русского языка в средней школе построена таким образом, что в старших классах ничего нового уже "не проходят", а лишь "закрепляют" материал, полученный в предшествующий период обучения русскому языку. То есть предполагается, что школьник способен повторить пройденный материал как бы на новом уровне, соотнести изученное в средних классах с тем, о чем говорили позднее, и добиться к концу школы высокого уровня практической грамотности. С этой же целью выпускаются различные пособия с пометкой "для учащихся старших классов и абитуриентов". Их задачей и является дать детям возможность еще раз все повторить, выявить свои сильные и слабые стороны и максимально хорошо проработать то, что они знают хуже. Посмотрим теперь, насколько достигается эта цель и выполняют ли пособия по самоподготовке и подготовке вместе с учителем школы свои задачи.

Подавляющее большинство учебных пособий имеет три типа заданий: перечни отдельных слов и словосочетаний для закрепления орфографических навыков, отдельные предложения с использованием орфограмм и пунктограмм и контрольно-проверочные задания, представляющие собой связный текст. Преимущество во всех пособиях имеют задания второго типа, связные тексты обычно помещены в конце и имеют пометку "комплексные", предполагается, что обучающийся может с их помощью проверить усвоенный материал и, по всей видимости, научиться безошибочно создавать тексты подобного рода.

Но проведенный нами анализ текстов этого рода в различных учебных пособиях (были проанализированы 118 текстов из различных пособий для абитуриентов) показал следующее. Во-первых, отнюдь не все правила, прорабатываемые в пособиях, были включены в контрольно-проверочный текст. В зависимости от размера самого текста в нем используется от 12 до 20 правил (мы имеем в виду подпункты, а не группы правил). К примеру, весьма популярным будет проверка постановки знаков при однородных определениях или знаков в бессоюзном предложении. Но именно эти правила не так уж часто используются пишущими сочинение, особенно стараются избегать бессоюзных предложений, зная о проблеме выбора тире или двоеточия.

Во-вторых, отнюдь не все случаи используемых пунктов правил являются действительно сложными, то есть такими, чтобы на них надо было давать контрольно-проверочный текст. Скажем, постановка тире в случаях "Москва – столица России" запоминается крайне просто, однако во всех проработанных нами текстах этот пункт присутствовал. Наоборот, случай включения в эту же конструкцию обособленного определения к первому члену предложения или придаточного определительного ("Коломна, в которой живут мои дедушка и бабушка, - небольшой провинциальный городок"), то есть ситуация необходимости следить за постановкой дополнительного знака перед тире, был использован в рассмотренных нами проверочных заданиях лишь 5 раз.

В-третьих, несколько странным выглядит подборка художественных текстов для работы над правилами пунктуации и орфографии. Да, полезно давать школьникам читать и перечитывать произведения Пушкина, Тургенева и Салтыкова-Щедрина. Но еще раз обратим внимание на преследуемую задачу – мы пытаемся научить школьников использовать полученные знания в целях дальнейшего создания собственных текстов. Может быть, попытаться оставить пушкинские и толстовские строки для другого вида анализа, а для коррекции грамотности выбрать что-то еще?

Предлагаем довольно типичный текст из пособия, предлагающего поступающему в вуз проверить свое владение русским языком . В предисловии сказано, что уровень знаний потенциального абитуриента "укажет число ошибок или … их отсутствие". Итак, предложение № 43 с уже расставленными знаками выглядит так: Длинное и худое,(1) с широким лбом,(2) кверху плоским,(3) книзу заостренным (4) носом, (5) большими зеленоватыми глазами (6) и висячими бакенбардами (7) песочного цвета,(8) лицо Базарова (9) оживлялось спокойной улыбкой(10) и выражало самоуверенность и ум. Нами помечены потенциально ошибочные места. Данная фраза в её слепом варианте предложена нами студентам 3 курса русского отделения филологического факультета. Из 26 написавших (с листа, не под диктовку) ошибки допустили 26. Двое попытались скорректировать текст, вставив перед "носом" предлог "с", но про "заостренное книзу носом лицо" не догадался ни один студент. У всех после "заостренным" стояла запятая, создающая параллелизм "кверху плоским,(3) книзу заостренным". Многие ставили запятую в месте 7 и не ставили в 8 (" песочного цвета лицо" - грамматически не придерешься!). Работающий самостоятельно с пособием абитуриент может и не понять, с чем связаны допущенные им ошибки. Но дело-то в том, что пунктуационными ошибками они не будут!!! Неверные места запятых говорят лишь о плохом понимании всей фразы, а не о незнании правил. Наоборот, постановка запятой в 8 позиции может быть не правильным пониманием того, что обособленное определение имеет "дополнительное обстоятельственное значение" (кстати, его в данной фразе нет, логика правил русской пунктуации требует отказаться от названной запятой, хотя Тургенев и поставил её, будучи не знаком с правилами 1956 года и со справочными пособиями Д.Э.Розенталя), а неправильным представлением о выделении "уточняющего оборота". Строго говоря, на правила здесь употреблены запятые или их отсутствие в позициях 2, 6, 9, 10. И стоило выискивать такую фразу для проверки, знает ли школьник, что между подлежащим и сказуемым (№9) запятой быть не должно?

Еще пример из того же пособия: (№ 94 – даем в слепом варианте) Теперь меня вс… ранило чуть (н…) всякое мимолетное впечатление и ранив мгнове…о рождало порыв (н…) дать ему этому впечатлению пропасть даром исчезнуть бе…ледно молнию коры…ного стр…мления (тот) час (же) захватить его в свою собстве…ость и что (то) извлечь из него. Расставили знаки? Теперь проверим знаки по И.Бунину, помещенному в ответах: Теперь меня всё ранило –(1) чуть не всякое мимолетное впечатление – (2) и, (3)ранив, (4) мгновенно рождало порыв (5) не дать ему, (6) этому впечатлению, (7) пропасть даром, (8) исчезнуть бесследно, - (9) молнию(10) корыстного стремления (11) тотчас же захватить его в свою собственность (12) и что-то извлечь из него.

Если у кого-то знаки полностью совпали, далее наш текст можно не читать вовсе. Такой человек способен расставить знаки в каком угодно тексте, даже в пособии по пользованию швейной машинкой, пословно переведенном китайцами с французского на русский язык. Строго говоря, по правилам в тексте только 3 - 4, 6 -7, 8, 12. Остальные знаки относятся к тому, что любят называть "АВТОРСКИМИ". Проблема только в том, что в изложениях и сочинениях понятия авторских знаков у проверяющего нет. Если допустивший ошибки при постановках тире абитуриент заглянет в справочную часть пособия, он прочтет там такое удобное для себя правило : "174.1. Предложения и слова, вставляемые в середину предложения с целью пояснения или дополнения его, выделяются с обеих сторон тире…". При любви школьников к таким формулировкам гарантирую получение фраз Я – летом – буду отдыхать на Кипре. Докажите, что "летом" внесено не для того, чтобы дополнить смысл предложения!

Безусловно, пособие А.Н.Качалкина содержит много великолепных примеров и удачно сформулированных правил, но именно ориентация на выбор классики XIX – начала XX века не позволяет нам рекомендовать это пособие как идеальное для подготовки и проверки себя.

Другая причина нашего внимания к тексту, озаглавленному как контрольно-проверочный, родилась из практики преподавания русского языка. Дело в том, что навык работы с традиционными текстами не только не дает устойчивого роста грамотности, но, наоборот, порождает огромное количество ошибок. При создании самостоятельных текстов у этих ребят количество ошибок на порядок выше, чем в проверочных текстах.

Все это привело нас к размышлениям о том, почему работа по таким текстам не дает ожидаемых результатов; что в структуре текста надо изменить, чтобы добиться более значимых результатов; действительно ли порождение ошибок имеет связь со структурой подобных текстов. Кроме того, хотелось бы подумать, каковы должны быть требования к контрольному тексту, чтобы такое задание могло действительно помогать при обучении грамотности. Результатом наших размышлений будет предложенный в конце текст и частичный его анализ.

1. Влияние на результат внешних параметров текста. Устойчивые навыки правильной расстановки знаков препинания вырабатываются только на тексте, организованном как прозаический повествовательный фрагмент. Ритмическая структура поэтического текста сбивает учащегося, в результате чего количество непоставленных и лишних знаков препинания не свидетельствует о реальных знаниях и навыках. Даже записанный в строку с соблюдением строфики поэтический фрагмент вызывает рост числа пунктуационных ошибок. Владение некоторыми правилами вообще нельзя проверить, если предлагать текст подобной структуры (скажем, расстановка знаков в бессоюзном предложении). Помимо этого, в поэтическом тексте (особенно взятом из поэзии XIX века) возрастает количество используемых авторских знаков, то есть появляется возможность по-разному оформить один и тот же фрагмент. Если все же выбирать подобные тексты в качестве проверочных, то необходимо следить за тем, чтобы конец строфы не всегда (как можно реже!) совпадал со знаком препинания, чтобы не выработать отрицательный навык типа "ставлю запятую при текстовой паузе".

2. Влияние на результат типа речи, использованного в тексте.. В учебниках по русскому языку выделяются три типа речи (то есть текстов) – повествование, рассуждение, описание. При повествовании рассказывается о событиях в их временной последовательности, описание изображает явление через перечисление и раскрытие его признаков, рассуждение показывает причинно-следственную связь предметов и явлений. Каждый тип текста предполагает свою синтаксическую структуру. К примеру, в повествовании много однородных членов на уровне сказуемых, сложноподчиненные предложения с придаточными времени, много сложносочиненных предложений с соединительными союзами. В рассуждении из всех типов сложноподчиненного предложения чаще всего встречаются причины, условия, следствия, много обособленных обстоятельств, в большом количестве используются вводные слова; в описании же очень много определений, в том числе и обособленных, часто используются сравнительные придаточные и сравнительные обороты. При работе над текстом каждого вида прорабатываются, что естественно, определенные группы правил.

Большая часть пособий ориентированы на подготовку к тому типу экзамена, когда в качестве последнего предлагается сочинение, которое, по мнению большинства филологов, лучше всего показывает владение школьником литературным материалом с одной стороны и нормами русского языка с другой. При самостоятельной работе над сочинением школьники создают рассуждение с элементами повествования и описания, причем, по нашим наблюдениям, описания в сочинениях меньше всего. Очевидно, что работа по подготовке должна быть направлена на повторение и закрепление тех правил, которые используются в рассуждении и повествовании. На наш взгляд, центральное место в контрольных текстах по пунктуации должна занимать работа над сложносочиненным и сложноподчиненным предложениями; также много внимания необходимо уделять вводным словам и деепричастному обороту.

Большая же часть современных пособий выбирает в качестве контрольно-проверочных заданий описания - вид текста, основным в сочинении не являющийся. В описании, особенно извлеченном из художественного текста, чаще всего встречаются определительные конструкции, особенно много однородных/ неоднородных определений – правило, практически не использующееся школьниками при создании самостоятельных текстов. Выбор в пособиях оказывается связан не с количеством используемых пунктограмм, а просто с общим количеством имеющихся в проверочном тексте запятых: чем их в принципе больше, чем с большим удовольствием предлагается такой текст (недаром столь любимы тургеневские описания из "Записок охотника", изобилующие определительными конструкциями).

Результатом постоянной работы над текстами этого типа оказывается вырабатываемая установка – в "длинном" предложении должно быть много запятых. Объяснения запятым тоже легко находятся – они ставятся "для уточнения и выделения фрагментов предложения", по аналогии с предлагаемой школьникам моделью.

Выводом из рассуждений по второму пункту должен быть следующий: надо предлагать тип проверочного текста как можно более соответствующий будущему самостоятельному тексту.

3. Влияние на результат насыщенности текста пунктограммами. Нами уже довольно долгое время обосновывается необходимость при работе над правилами использовать искусственно созданный текст, обладающий высокой степенью насыщенностью какой-то одной пунктограммой, но в различных вариантах. Создавая подобные тексты, мы следовали некоторым принципам, в том числе:

• Текст насыщается максимальным количеством случаев применения правила.

• Связный текст отвлекает внимание учащегося на содержание и требует, во-первых, навыка в поиске всех соответствующих отрабатываемому правилу случаев, и, во-вторых, умения анализировать особенности их включенности во фразу.

• Есть возможность чередовать похожие ситуации, для различения которых требуется особое внимание. Например, использование в похожих контекстах союза "и" при сочетании однородных членов и частей сложносочиненного предложения дает возможность качественнее проработать разбираемое правило.

• Предлагаемые нами тексты шутливы по содержанию, работа с ними не вызывает скуки: желание узнать, чем закончиться рассказ, заставляет учащихся охотнее анализировать текст.

Подобная практика дает устойчиво высокие результаты. Но очевидно, что данный подход не всегда применим. Сколько не сочиняй тексты, но реальный, пусть и немного видоизмененный с целью усложнения пунктограмм художественный текст дает совершенно иной тип работы. Поэтому мы считает, что наши авторские задания и привлеченные фразы из сочинений хороши при работе над правилом, при проработке его разделов. Хороши в том числе и потому, что дают возможность быстро при необходимости изменить фразу, чего, конечно, нельзя сделать с Толстым. Иногда по-разному расставляя слова в искусственной фразе про Красную Шапочку можно проработать все случаи усложнить или, наоборот, облегчить данную первой.

4. Влияние на результат содержания текста.. В предыдущем разделе мы уже отмечали, что наши собственные тексты шутливы по содержанию. Однако это не означает, что веселое содержание является непременным условием обучения грамотности. Но во многих пособиях тексты, опять же в первую очередь проверочные, вызывают недоумение еще и содержанием. Описания базара в Моздоке, установки парусов во время шторма с соответствующим подбором лексики, цветения редких растений в Гималаях вызывают по меньшей мере недоумение. Понимание смысла текста отнимает время, необходимое для выполнения собственно грамматического задания. Точно так же требуют особого понимания фрагменты произведений писателей Серебряного века (в некоторых пособиях в качестве заданий мы встречали строки Анненского и Бальмонта; обратим внимание на то, что при разборе структурных схем простого предложения в учебнике под редакцией В.А.Белошапковой для филологических вузов любимый пример был "грачи прилетели"). Некоторые фрагменты из критических статей, например, Набокова в "слепом" тексте понять нельзя даже преподавателю. А ведь почти все современные пособия предлагаются для самостоятельной работы учащегося. На наш взгляд, при подборе текстов необходимо внимательно относится и к такому аспекту, как его содержательная сторона. При достаточно простом для понимания смысле текст может вполне обладать грамматической сложностью (в конце концов, наша задача в упражнении на пунктуацию лишь проверить умение верно расставлять знаки препинания).

Сразу же отметим, что в этой работе мы говорим пока об обобщающем задании на пунктуацию. Далее будут рассмотрены совершенно иные возможные подходы к прочтению и анализу текста. Мы попробуем рассказать, как мы понимаем идею комплексного анализа текста, который и является высшим достижением изучения русского языка в школе. В данной же статье мы пытаемся рассказать, как выбирать и готовить задания сугубо практические, ставящие целью только проверку понимания использования знаков препинания.

5. Влияние на результат размеров текста и предложений в его составе.. Наконец, последний параметр, который, по наблюдениям, также связан с общим результатом работы над текстом и возникновением ошибок при самостоятельной работе. Обычная практика обозначения объема контрольного текста – количество слов. Очевидно, что одно и то же количество можно перераспределить между разным количеством предложений. Оптимальным для работы над пунктуацией будут предложения таких структур: простые с тремя-четырьмя уровнями осложнения и сложные из трех-четырех частей. Комбинации правил в пределах подобных структур могут быть достаточно трудными (скажем, вводное слово в обособленном члене + однородные члены с повторяющимся союзом + уточняющий член для структуры простого предложения или два однородных придаточных + еще одно, стоящее внутри другого для сложного). При более объемных предложениях (созданных по модели толстовских) процесс применения правил превращается в решение задачи из курса "Занимательная физика". При аудиторной работе с преподавателем такие задачи очень даже полезны, но навык устойчивого владения правилами следует демонстрировать на реально возможных текстовых структурах, а не на утрированно закрученных. Но и обратное изменение характеристик текстовых элементов нежелательно. К примеру, текст из простых предложений, в каждом из которых один элемент осложнения, или из сложных, где соединены две части, не покажет действительного уровня владения правилами, лишь простейшими пунктами их.

Переходим к собственно практическим заданиям. Ниже предложен текст, в котором необходимо расставить знаки препинания. Его можно усложнить больше, пропустив буквы и расставив скобки.

Основой текста служит повесть-сказка современной писательницы Тамары Крюковой. Хотя адресован текст отнюдь не старшеклассникам, но ведь и 16-летним школьникам иногда хочется побыть детьми! А книги Тамары Крюковой обладают хорошим русским языком, предлагают очень интересную игру словами (в своё время она даже написала грамматическую книжку для школьников), наконец, они добрые, хорошие и написаны для любящих чтение ребят. Данный текст представляет переработанный фрагмент из сказки "Алле-оп! Или Тайна Черного Ящика". Сразу же скажем, что мы связывались с Тамарой Крюковой и получили от неё разрешение использовать её тексты в качестве заданий для школьников, за что хочется сказать писательнице огромное спасибо. Надеемся, что все получат удовольствие от работы с текстом, а кто-то из старших школьников захочет прочитать книгу целиком своим младшим братьям или сестрам.

Сохраняя стиль и словоупотребление, мы переработали текст так, чтобы усложнить содержащиеся в нем пунктограммы.

После дождичка в четверг.

С самого утра лил дождь и капли дождя шлепали по уже образовавшимся лужам вспучивая пузыри садились на окно вагончика в котором жила семья цирковых артистов и их шестилетнего сынишки Даньки и рисуя на стекле блестящие дорожки стекали вниз.

Данька сидел возле закрытого наглухо в связи с непогодой окна и пальцем водил по стеклу пытаясь догнать если не все то хотя бы самые крупные капли. Поскольку в дождь мама гулять не пускала это было единственное средство от скуки. Но занятие не веселило и вскоре оно Даньке надоело. Конечно можно было пойти в шатер где в это время наверняка шла репетиция и побегать там по пустым еще скамейкам но Данька знал как не любят артисты когда им мешают во время работы и из долгого почти шестилетнего опыта усвоил главное цирковое правило если кто-то из артистов на арене лучше находиться в стороне.

А дождь все шел и шел и казалось что ему не будет конца. Данька отчаянно скучал причем он точно знал что был единственным во всем цирке в том числе и среди цирковых детей кому приходилось проводить время сидя без дела в вагончике. Во-первых он был самым младшим из детей поехавших на гастроли поэтому помочь к примеру в уборке его еще не просили. Во-вторых Данькины родители и не только мама но и папа были горячими противниками как участия сына в цирковой жизни так и его попыток стать либо фокусником либо дрессировщиком и начать самостоятельную карьеру. Поэтому в это свое последнее лето перед школой Данька в основном изнывал от скуки за исключением тех довольно часто повторяющихся моментов когда решал пожонглировать тарелками из маминого сервиза за что был наказан или когда пытаясь выдрессировать попавшуюся в ловушку мышь выпустил её прямо на только что вошедшую в вагончик маму после чего час был вынужден слушать нотации папы и его друга фокусника Ананаса Аккордеоновича. Чтобы не огорчать родителей Данька всегда соглашался вести себя хорошо хотя он-то знал что баловство не такая плохая штука.

Во-первых, баловаться никогда не скучно а во-вторых на тебя сразу же обращают внимание а если вести себя всегда хорошо то как казалось Даньке про него забыли бы вовсе.

Тут Данька вспомнил что когда папа вел с ним серьезный разговор после неудачной жонглерской тренировки (скобки? тире?) заметим что совсем неудачной Данька её не считал все же одну даже полторы тарелки из четырех можно было еще использовать(скобки? тире?) то пообещал научить сына жонглировать яблоками "после дождичка в четверг". А вдруг сегодня и есть четверг? – с надеждой подумал будущий великий цирковой артист и надев резиновые сапоги и плащ с капюшоном и непромокаемые штаны пошел разыскивать кого-нибудь из знающих какой сегодня день недели взрослых.

Вопрос был задан в первую очередь главному с Данькиной точки зрения человеку в цирковой иерархии дрессировщику дяде Лёве. Главным он был потому что мог выдрессировать не только какую-то там мышь или неопасного в общем-то зверя медведя но даже зубастого льва способного в один момент откусить артисту голову. А в возможности наколдовать новую голову даже при помощи имеющегося у фокусника Анастаса Родионовича волшебного цилиндра Данька в принципе уже сомневался хотя все же чуточку в колдовство верил. Дядя Лева а потом и другие артисты и даже встреченная на улице мама подтвердили что на дворе стоит четверг и Данька с нетерпением стал ждать папиного возвращения с репетиции стремясь не совершить каких-нибудь неправильных поступков которые могли бы повлиять на будущий урок жонглирования.

"Четверг! Да еще и дождь идет! (В/в)зволнованно шептал сам себе под нос Данька (./,) А вдруг "после" означает что дождь уже должен кончиться?" И словно в ответ на невысказанную мальчиком просьбу дождик кончился и на уже становящимся по-летнему ярко-синем небе показалось солнышко. Оставалось лишь дождаться папы!

Предвидим возможные голоса скептиков, предпочитающих традиционный подход к составлению контрольного текста. Но у нас есть достаточно простой ответ. Вспомните предложенные выше тексты из пособия А.Н. Качалкина. Мы не можем найти в нашей обширной коллекции ни одной фразы из сочинения, структура которой повторяла бы приведенные нами задания. Зато можем привести примеры из сочинений, где построение практически идентично нашему заданию:

1. В начале романа перед нами предстает типичный светский молодой человек. Его день Пушкин описал, не пропустив ни одной важной для создания портрета героя черточки, отметил скуку, которая сквозит во всех поступках героя, и, поставив ставший потом практически термином диагноз "хандра", открыл галерею "лишних" людей в русской литературе.

2. Во-первых, Фамусов советует Чацкому заняться делами именья, а во-вторых, рекомендует ему вернуться на службу, что заставит Фамусова, как он сам намекает в разговоре, вернуться к разговору о потенциальном сватовстве.

3. Котик ежедневно играла одни и те же пьесы, её мать читала одинаковые романы, и казалось, что так теперь будет проходить каждый вечер новой жизни Старцева. – модернизация фразы ("и, казалось, так теперь…" или "и Старцеву казалось: теперь") дает возможность разобраться в случае, который специально и не оговаривается в правилах.

Всего в нашем тексте не так и много правил, но именно они чаще всего используются и вызывают ошибки. В тексте много придаточных, а все словесники знают, как часто пропускается конец или начало придаточной части. Есть деепричастные обороты, в том числе и стоящие посла союза (пункт, всегда вызывающий ошибки у нетвердо владеющих правилом). Есть распространенные определения перед определяемым словом, которые многие неверно стремятся выделить. Есть двойные союзы, о сложности расстановки знаков препинания при которых мы специально говорим в отдельной работе. Есть конструкции с прямой речью, однородные сказуемые с повторяющимся союзом, часто используемые вводные слова. Все эти случаи применяются самим школьниками в сочинениях, поэтому их проработка и проверка оказывается необходима.

Кроме того, в задании нет случаев выделения "по смыслу" и "уточнений", как раз тех правил, изучение которых и необходимость применения в сложных художественных текстах ведет к дальнейшей путанице. Для преподавателей, которые захотят применить текст на уроках и контрольных, скажем, что во всех вводных и вставных конструкциях мы бы советовали использовать скобки, а не тире, так как это не создает проблем наложения знаков.

Данная статья начинает серию наших размышлений о том, что и на каком материале можно проверять у старшеклассников, как можно использовать классические тексты (ну не только же для расстановки в них знаков!), каковой вообще должна быть конечная цель изучения русского языка в школе и что мы должны для этого сделать. Заинтересовавшиеся могут ждать следующей серии статей.

Список литературы

Для подготовки данной применялись материалы сети Интернет из общего доступа