Прогностическая значимость опыта проведения реформы школы в России в 1970-80 гг

Прогностическая значимость опыта проведения реформы школы в России в 1970-80 гг

Броневщук Степан Григорьевич, канд. пед. наук, Институт общего среднего образования РАО, г.Москва

На протяжении последних десятилетий были испытаны многие модели проектов повышения общенаучного уровня подготовки выпускников общеобразовательных школ: всеобщее обновление содержания школьного образования, введение углубленного изучения отдельных дисциплин или профильного образования учащихся, создание специальных математических и физико-технических школ, соединение общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в школах с производственным обучением и в СПТУ .

В последнее десятилетие акцент был сделан на преобразовании отдельных средних школ в гимназии, лицеи, колледжи, что по сути является одним из вариантов практической реализации идеи профильного образования.

Не останавливаясь на оценке эффективности указанных выше моделей образования, отметим только, что какие бы изменения формы и (или) содержания школьного образования не проводились, они, так или иначе, сводились к увеличению емкости учебных программ, главным образом, за счет прироста массы и объема предметных знаний, заметного повышения научного уровня их изложения.

Наиболее широкая и всеохватывающая модернизация содержания школьного образования была осуществлена в нашей стране в 70-80 г.г. Этому важному событию предшествовал период глубокого анализа и острой критики всей деятельности системы образования, уровня подготовки выпускников школ. Большинством из них отмечалось отсутствие глубины и прочности получаемых в школе знаний, приверженность школ к сложившемуся содержанию образования и характеру обучения. Разрешение этого противоречия требовало коренного пересмотра содержания школьного образования и обновления системы воспитания и подготовки к жизни подрастающих поколений в стране.

В этих целях в октябре 1964 года Академия наук СССР и Академия педагогических наук РСФСР создает объединенную комиссию по определению содержания школьного образования. В ее состав вошли крупные ученые фундаментальных и педагогических наук , преподаватели университетов, других высших учебных заведений, известные методисты, учителя. В течение двух лет комиссия завершила разработку проектов нового учебного плана и новых учебных программ, что позволило начать переход школ на новое содержание образования с 1969/1970 учебного года. Одновременно началась экспериментальная проверка нового содержания образования.

Таким образом, в 1969 году в стране началась широкая социокультурная компания, в которую на протяжении последующих 10 лет было вовлечено все население России. Созданы заново все учебники для учащихся, разработаны и изданы методические пособия для учителей (1 , с.2-37), ежегодно осуществлялась их подготовка к работе по новым программам и учебникам; велось укрепление учебно-материальной базы школ, многие из них перешли на кабинетную систему обучения. В России было дополнительно построено и модернизировано два завода по производству учебного оборудования и три полиграфических комбината. Более 50 процентов всей выпускаемой в стране бумаги выделялось на издание учебников и методических пособий для школ.

Такое широкое и всеохватывающее обновление содержания школьного образования было проведено впервые за весь 70-летний советский период России.

Основные направления модернизации содержания школьного образования

В процессе обновления содержания школьного образования был существенно повышен идейный и теоретический уровень преподавания основ наук, особенно русского языка, предметов естественнонаучного и математического циклов: алгебры, геометрии, физики, химии, биологии, астрономии. В этих целях расширялось использование дедуктивного метода изложения учебного материала.

В содержание курса математики начальной школы была реализована известная идея Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова о необходимости, начиная с первого класса, формировать у учащихся основы теоретического мышления, повысить удельный вес теоретических знаний. Для этого в программе была заметно расширена алгебраическая и геометрическая пропедевтика: введены элементы теории множеств, буквенная символика, ряд сложных понятий: функция, переменная, фигура, периметр и др., предусмотрено ознакомление с решением простейших уравнений, неравенств, использование абстрактных схем при решении задач преимущественно алгебраическим способом.

Коренные изменения претерпел и курс математики 9-10 классов. Его идейное обогащение осуществляется за счет широкого использования теоретико-множественной концепции, введения элементов векторной алгебры, координатного метода, отображения множеств, начал высшей математики, усиления аксиоматического подхода к изучению курса геометрии, сквозной алгебраизации курса арифметики 4-6 классов.

Более высоким научным уровнем отличается и курс физики. Раздел механики чрезмерно математизирован. Его изложение ведется с широким использованием векторной алгебры, понятия относительности движения, систем отсчета, координатного метода решения задач.

Повышение теоретического уровня обучения, использование на ранней стадии наиболее общих законов природы для подведения под них с помощью дедуктивного умозаключения единичного, частного позволило заметно увеличить емкость учебных программ при одновременном сокращении сведений иллюстративного, справочного характера, излишней фактологии.

Общий анализ основных тенденций, проявившихся в деятельности школ в период введения нового содержания образования.

По замыслу идеологов и разработчиков реформы школы новое содержание образования должно было привести к улучшению качества их общеобразовательной подготовки. Однако, исследования, проведенные на первом этапе введения обновленного содержания образования (1969-1978 г.г.) показали, что осознанность усвоения учащимися знаний по указанным предметам не достигает уровня, предусмотренного обновленными программами.

Введение обновленного содержания образования сопровождалось значительными трудностями, которые испытывали учителя в освоении новых программ и учебников: математики 1-3 классов, геометрии для 6-10 кл., физики 8-9 кл., алгебры 7-10 кл., химии 8 кл., общей биологии 10 кл. И русского языка для 4-8 классов. Повсеместно отмечалась высокая перегрузка учащихся учебными и дополнительными занятиями, домашними заданиями. Высокий уровень научной строгости изложения учебного материала в ущерб его доступности, излишняя математизация курса физики делали эти учебники непосильными для учащихся. "Лишь примерно 30,0 процентов учащихся достаточно свободно усваивало эти учебники" (5, с.10).

Перегруженность школьных учебников теоретическим материалом существенно влияла на формы и методы работы с учащимися на уроке. Подавляющая часть учителей (по итогам проводимого из года в год хронометража многих тысяч уроков) большую часть учебного времени (до 67,0 - 70,0%) затрачивала на изучение с учащимися усложненной теории, многократное ее повторение. И только 9,0% (около 4 мин.) выделялось на практическую деятельность школьников. Но, несмотря на такую интенсивную работу, значительная часть из них (до 17,0-20,0%), особенно по геометрии, физике, химии, алгебре, общей биологии, уходили с урока, не поняв объяснения учителя, а 12-15,0% - затруднялось при чтении учебников.

Такое положение явилось следствием того, что в сравнительно устойчивую систему, какой является учебный процесс в школе, были внесены коренные изменения и, в частности, нарушены на всех ступенях обучения дидактически обоснованные рубежи, которыми устанавливаются существенные, специфические отличия между научным и учебным изложением теоретических знаний в зависимости от того, для какого возраста учащихся они предназначены. Это привело к нарушению оптимальных пропорций в распределении объемов времени, выделяемого на изучение теории и на практическое применение полученных знаний в процессе разнообразной учебной деятельности. В результате усвоение усложненного теоретического материала шло за счет ослабления в целом практической направленности обучения.

Школьная практика убедительно подтвердила справедливость положения, высказанного М.Н.Скаткиным о том, что школьный учебник - "это своеобразный сценарий будущего процесса обучения". Поэтому в ходе обновления содержания образования, из-за значительной затраты времени на изучение усложненной теории, широкое распространение на всех этапах урока(опрос, проверка усвоения новых знаний и их закрепление) получили устные, в том числе фронтальные формы работы с учащимися.

Затраты учебного времени на эти цели в начале 80-х годов по всем предметам в среднем составляло 62,0%: на уроках математики - 54,0%, физики - 61,0%, химии - 60,0% и даже на уроках русского языка , из-за чрезмерного акцента на речевое развитие, достигали 58,0%. В школах широкое распространение получил так называемый "поурочный бал". Беглый, фрагментальный опрос, в том числе - по наводящим вопросам, не способствовал развитию у учащихся потребности более глубоко изучать учебный материал, оказывал отрицательное влияние на развитие мышления, монологической речи школьников. Ответы значительной части учащихся носили односложный характер, не требовали развернутого, логического, показательного изложения учебного материала.

Выявлялись и другие противоречия: с одной стороны - более широкое использование дедуктивного метода изложения учебного материала, что требует навыков дедуктивного способа умозаключения, а с другой - сокращение времени на решение задач (особенно в геометрии, физике, химии), которые, - по выражению П.Л.Капицы, - и "приучают школьника к дедуктивному мышлению" ( 7 , с.22), что заметно снижало обучающую и развивающую функции урока.

Следовательно, уже на самой начальной стадии введения нового содержания школьного образования возникло противоречие между поставленными целями и реальными возможностями их достижения.

Изменение содержания образования в масштабах огромной страны - дело сложное и многогранное. В процессе практической реализации этой непомерно трудной задачи оказалось невозможным избежать серьезных просчетов и ошибок. По большинству предметов была допущена существенная перегрузка программ учебным материалом, что вело к неоправданно высокому темпу прохождения программы, порождало беглость, непрочность, поверхностность знаний.

Повышение научного уровня курсов основ наук приводило к нарушению принципа доступности обучения, снижало интерес к предмету. По ряду предметов программы и учебники (алгебра и начала анализа, геометрия, физика и общая биология), не всегда полноценные в педагогическом отношении, разрабатывались крупными учеными-специалистами в области фундаментальных наук, некоторые из них не проходили экспериментальной проверки, вводились в массовые школы "с колес", только на основе экспертных оценок.

Излишне усложненными оказались учебники математики начальной школы. Не оправдало себя заметное увлечение абстрактными схемами, введение усложненной для детей этого возраста алгебраической и геометрической пропедевтики. Практика показала, что ни один из трех основных принципов Л.В.Занкова (обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп прохождения учебного материала; повышение удельного веса познавательной стороны начального обучения, теоретических знаний) не был оптимально реализован при разработке нового содержания начального математического образования.

Все это вызывало необходимость корректировки, а порой и полного пересмотра содержания программ и учебников по ряду предметов в ходе введения их в массовую школу, что в течение многих лет осложняло учебный процесс, нарушало логику изложения материала, существенно снижало уровень практической, политехнической и прикладной направленности обучения.

Общий анализ уровня успеваемости учащихся. Ее взаимосвязь с новым содержанием образования.

Сказанное выше отрицательно влияло на глубину и осознанность овладения учебным материалом, умениями и навыками применять его на практике.

В курсе русского языка из-за нарушения преемственности обучения новые знания слабо закреплялись и обогащались на следующих ступенях обучения: от 30,0 до 55,0% учащихся младших, средних и старших классов допускали одни и те же ошибки. Реализуя дидактически необоснованные рекомендации об усилении развития устной речи непосредственно на уроке, учителя значительную его часть затрачивали на объяснение значения слов, их этимологию. Вместо развития навыков грамотной письменной речи учащиеся на большей части урока говорили или слушали учителя. Были ослаблены техника, выразительность и осознанность чтения младших школьников, развитие их орфографической зоркости. Эти недостатки в подготовке школьников нельзя было относить только в адрес учителей. "Много на себя должны взять и составители программ, и авторы учебников, и создатели методических пособий".

Значительные сложности вызвало введение нового содержания математического образования в начальной школе. Третья часть младших школьников слабо овладевала вычислительными навыками, испытывая затруднения при выполнении математических действий с многозначными числами, особенно действий умножения и деления. Исследования показали, что это результат введения так называемой "усеченной таблицы умножения", при изучении которой предусматривалось использование младшими школьниками переместительного свойства умножения. Была ослаблена работа и с таблицей сложения однозначных чисел в пределах двадцати.

В результате сокращения времени на практическое применение законов и закономерностей снижалась осознанность усвоения материала по предметам естественно-математического цикла.

В связи с перегрузкой новых программ теоретическим материалом было заметно ослаблено внимание к закреплению в памяти основных определений, формулировок законов, их математических выражений, теорем; их запоминание считалось необязательным, роль памяти в обучении умалялась.

Аналогичное положение сложилось и с пониманием смысла научных терминов, их запоминанием. Широкие исследования показали, что около половины учащихся не могут раскрыть смысл научных терминов из курса математики, физики, химии, биологии, более половины ошибались в их написании, хотя без осознанного их усвоения не может быть точно понят изучаемый материал.

Это в еще большей степени относится к национальной (нерусской) школе, где, как правильно писал М.И.Махмутов, перед ребенком, не знающим значения русских слов, лежащих в основе научных терминов, математической фразеологии, встают две трудности сразу: одна - овладение непонятным языком, а другая - овладение новыми понятиями (11, с.27).

Из сказанного следует, что повседневная школьная практика нуждается в более полных и обоснованных рекомендациях психологов и дидактов по вопросам, связанным с пониманием места и роли памяти в учебном процессе, методикой использования для этого способов произвольного и непроизвольного их запоминания.

В указанный период в большинстве территорий России проводились проверочные диагностические работы. Значительная часть учащихся и, особенно в сельских школах, с ними не справлялась. Изучение причин показало, что около 30,0 процентов десятиклассников не овладевает математическими формулами, тригонометрическими тождествами, необходимыми для решения задач, не может воспроизвести их словесную формулировку. Из 2,5 тыс. учащихся, выполнявших проверочную работу по физике в 8-10 классах, словесную формулировку основных законов смогли воспроизвести только 52,0%, записать формулы, выражающие эти законы математически, - 60,0%, а правильно истолковать смысл величин, входящих в них, только 47,0%. До 30,0% учащихся по математике , до 42,0% - по физике и около 38,0% по химии указали. Что более успешным занятиям по этим предметам им мешает неумение решать задачи.

Модернизация и корректировка обновленного содержания образования. Меры по повышению эффективности учебного процесса, формы оперативной помощи учителям в работе по усилению практической направленности обучения.

В течение всего периода введения нового содержания образования основное внимание было направлено на устранение несоответствия содержания новых программ и учебников дидактическим принципам обучения, особенно принципам научности и доступности, требованиям дидактики к методике организации с учащимися учебной деятельности с целью формирования у них умений и навыков использовать полученные знания на практике.

В местные органы народного образования и школы в течение ряда лет направлялись методические рекомендации о разгрузке программ и учебников от усложненного и второстепенного материала, а также ежегодные аналитические обзоры состояния учебного процесса в школах России.

Из-за необеспеченности ряда учебников материалами тренировочного и творческого характера, было начато издание в помощь учителям так называемых дидактических материалов.

Разгрузка программ и учебников от усложненного и второстепенного материала дифференцировалась от предмета к предмету: в одних случаях она сводилась к незначительной корректировке, в других - к существенной модернизации всего содержания.

За этот период трижды перерабатывались учебники математики для 1-3 классов. Внесенные в них изменения (восстановление традиционной таблицы умножения, таблицы сложения однозначных чисел, исключение усложненной алгебраической и геометрической пропедевтики и др.) способствовали усилению практической направленности преподавания этого предмета, повышению вычислительной культуры младших школьников. В учебнике первого класса, изданном к 1982/1983 учебному году, число упражнений вычислительного характера было увеличено с 3122 до 3700. Аналогичные изменения внесены и в учебники второго и третьего классов.

Существенной модернизации подвергся и учебник общей биологии для 10 класса. Учебники физики (9-10 кл.) и химии несколько обогащены задачным материалом, из них были исключены задачи, непосильные для учащихся, в учебники включены описания лабораторных работ и работ физического и химического практикумов. В помощь учащимся по этим предметам были созданы новые сборники задач.

Коренной переработке подверглись учебники русского языка для 4-8 классов. Теоретический материал в них был сокращен на 16,0 процентов от его общего объема в учебниках.

В процессе этой работы некоторые учебники для средних и старших классов претерпели двукратную переработку, другие (физика 8 кл., геометрия 6-10 классы, алгебра и начала анализа 9-10 кл.) не достигли нужного уровня. Авторы этих учебников, руководствуясь своими воззрениями на необходимость повышения идейного и теоретического уровня содержания школьного образования, оказались не в состоянии переработать учебники и привести их в соответствие с требованиями дидактических принципов обучения, поэтому в 1978 году в России коллективом ученых под руководством акад. Тихонова А.Н. была начата работа по созданию параллельных учебников математики с первого по десятый класс включительно и физики для 8-10 классов автором, член-корр. АПН СССР Шахмаевым Н.М. Были разработаны, экспериментально проверены и введены также новый букварь авт. В.Г.Горецкого и др., новые комплекты учебников по четырем иностранным языкам для 5-10 классов и учебник природоведения.

Значительное внимание в ходе реформы уделялось определению оптимального соотношения времени, необходимого с одной стороны - на изучение теории, с другой - на практическую учебную деятельность учащихся. Для этого в течение ряда лет нами изучались методы работы учителей, которые достигали наиболее высоких результатов в теоретическом и практическом обучении школьников.

При этом осуществлялась количественная и качественная оценка всех видов практических работ учащихся, затрат учебного времени на эти цели. В итоге было установлено, что на самостоятельную учебную и другую практическую деятельность учащихся наиболее опытные учителя выделяют: на уроках математики и русского языка в 1-3 классах - около 90,0 процентов всего учебного времени, на уроках математики в 4-6 классах - около 75,0-80,0%, на уроках алгебры в 6-8 кл. - 65,0-70,0%, физики в 6-7 кл. - 60,0-65,0%, а в старших классах на уроках геометрии, физики и химии на эти цели расходуется более половины времени урока.

Эти исследования позволили усилить практическую направленность обучения. Если в 1975-1980 г.г. в старших классах многих школ России по физике на уроках и дома учащиеся решали ежегодно в среднем от 90 до 140-150 задач, то в 1985-1986 г.г. - 240-280; по химии число решаемых задач увеличилось в среднем со 120-130 до 170-180.

В целях повышения уровня теоретической и практической подготовки школьников Минпросом России был осуществлен и ряд организационно-педагогических мер: разработаны единые требования к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей; восстановлены переводные экзамены для учащихся, начиная с третьего класса; введены выпускные экзамены по математике и русскому языку за курс основной школы на основе открытых текстов, снижен объем лексического материала, подлежащего усвоению в курсах иностранного языка , с 2,5 тысяч до 950 единиц.

Процесс модернизации и корректировки новых программ и учебников продолжался в течение многих лет. Первые рекомендации об исключении из программ и учебников усложненного и недоступного для учащихся учебного материала и об усилении практической направленности обучения были направлены в школы уже в 1971-72 г.г. Далее они многократно повторялись. Последние рекомендации такого характера были разработаны в 1984 году, то есть через 16 лет после начала введения обновленного содержания образования. Только к 1984 году эти учебники (за исключением физики 9 кл., авт. Кикоина И.К. и др.; геометрии 7-11 кл., авт. Погорелова А.В. и химии 8,9 кл., авт. Фельдман Ф.Г. и Рудзитис Г.Е.) стали посильны для учащихся и обеспечивали необходимый уровень практической направленности обучения.

Непрерывность направления рекомендаций об изъятиях из программ и учебников отдельных разделов и тем вносило в учебный процесс путаницу, нарушая логику изложения и без того сложного учебного материала, что в ряде случаев приводило к еще большим перегрузкам школьников. Такой ценой были оплачены стартовая неподготовленность и низкий психолого-педагогический уровень организации работы пол введению нового содержания школьного образования в такой огромной стране, как Россия.

Краткие выводы

1. Качество обучения учащихся, как и успех организации всего процесса в школе, определяют четыре его основных компонента: учитель, ученик, учебник, урок. Наибольшее поражение в период проведения реформы школа претерпела из-за неудовлетворительности учебников.

Практика создания в нашей стране в 70-80 г.г. учебников для общеобразовательных школ крупными учеными в области фундаментальных наук (алгебра и начала анализа, геометрия, физика, общая биология и др.) и введение их в школы только на основе экспертных оценок оказалась неудачной из-за их чрезмерной теоретизации и нарушения авторами принципов научности и доступности обучения. Поэтому в будущем было бы целесообразно руководствоваться следующим общепринятым требованием: автору школьного учебника необходимо быть высококвалифицированным профессионалом не только в конкретной научной области знаний, но и в педагогике.

2. Опыт показал, что повышать идейный и теоретический уровень содержания школьного образования, увеличивая время на изучение теории за счет его сокращения на практическую деятельность школьников, - значит, действовать против целей, ради которых проводится усовершенствование.

3. Система задач и упражнений - неотъемлемая часть школьного учебника, важная основа усиления практической направленности изучения и осознанного усвоения учебного предмета. Поэтому никакая книга, даже с прекрасным (с научно-методической точки зрения) изложением теории без указанной выше системы задач и упражнений не может быть названа школьным учебником.

4. Следует признать, что стартовые условия, в которых начинается перевод школ на 12-летний срок обучения менее благоприятны, чем это было в начале прошлой реформы школы в 1970 году. Основная проблема - это проблема модернизации и создание новых учебников и учебно-методических пособий для учителей. В настоящее время перечень этой учебной литературы содержит около 1000 наименований. Значительная часть из них подлежит обновлению или полной переработке. Но так как по каждому предмету в настоящее время разработано и утверждено по 5-6 вариантов учебных программ, то обеспечить издание переработанных учебников и методических пособий по каждой из них в короткие сроки технически невозможно.

5. Поэтому, в целях сохранения общеобразовательного пространства и единых требований к уровню подготовки школьников, было бы целесообразно разработать и издать единый стержневой комплект стабильных школьных учебников по всем предметам Базисного учебного плана основной школы (1-10 классы), содержащих теоретический и практический учебный материал, объем и сложность которого полностью соответствует требованиям государственного стандарта к уровню подготовки учащихся каждого класса по соответствующим предметам. Этот единый стержневой комплект должен быть своего рода государственным эталоном.

Дифференцированное же обучение школьников по соответствующему профилю с учетом интересов, склонностей и способностей осуществляется по альтернативным учебникам и (или) специальным пособиям, изданным в качестве дополнения к единому стержневому комплекту стабильных учебников. Такой подход в период реформирования школа заметно снизит напряжение в работе по обеспечению учебной литературой всех школ России.

Новые учебники, особенно по предметам естественнонаучного и математического циклов, русскому (родному) языку, которые разрабатываются в качестве компонентов единого стержневого комплекта стабильных школьных учебников для основной школы, могут вводиться в массовую школу только после их экспериментальной проверки и экспертной оценки соответствия их содержания требованиям дидактических принципов обучения.

6. Опыт школьной реформы 1970-1980 г.г. и результаты, полученные в процессе многолетних экспериментальных исследований, позволяют сформулировать несколько важных положений о подготовке и содержании школьных учебников.

Школьный учебник, как компонент единого стержневого комплекта стабильных учебников для основной школы, является единственным учебно-методическим пособием, в котором с достаточной полнотой определяется глубина изложения учебного материала, уровень его сложности по годам обучения в соответствии с государственным стандартом требований к образованию.

Именно в нем, а не в учебном плане, в программе или в каком-либо другом документе, с наибольшей скрупулезностью выдерживаются оптимальные соотношения между требованиями дидактических принципов научности и доступности обучения.

Школьный учебник для указанных классов включает в себя две системы знаний: первую - систему знаний, составляющих научную основу данного предмета в строгом соответствии с учебной программой, и вторую - практическую часть учебника, включающую систему задач и упражнений, разработанных с педагогически обоснованным нарастанием степени сложности, с соблюдением внутренних линий повторения и с завершающими заданиями интегрирующего характера. Содержание и объем этой практической части учебного материала должны быть достаточными для достижения большинством учащихся уровня государственного стандарта требований к их теоретической и практической подготовке.

Такое построение учебника позволит отказаться от дополнительного издания в помощь учителям дидактических материалов и отдельных сборников задач и упражнений.

7. Многолетний опыт работы в условиях непрерывного реформирования школы свидетельствует, что единовременное и всеохватывающее обновление содержания школьного образования в такой огромной стране, как Россия, проводить нецелесообразно. Эти мероприятия настолько масштабны (и экономически, и социально), что их практически невозможно осуществить без серьезных нарушений нормальных условий функционирования на протяжении многих лет всей системы народного образования.

Поэтому, при переводе школ на 12-летний срок обучения, новые программы и учебники следовало бы вводить по циклам предметов: историко-филологических наук, физико-математических наук, химико-биологических наук и т.д.

В настоящей статье не ставилась задача охватить все аспекты, связанные с реформированием системы народного образования России в 70-80 г. Основное внимание было направлено на выявление и психолого-педагогический анализ только тех проблем одновременного и всеохватывающего обновления содержания образования, форм и методов его внедрения в школы, которые, как и в 70-80 г.г., если не устранить порождающие их причины, могут проявиться и оказать негативное воздействие на ход предстоящей реформы по переводу школ России на 12-летний срок обучения.

Список литературы

1. Об итогах перехода советской школы на новое содержание образования под редакцией М.П.Кашина, в 3-х томах. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1975, 64,0 п.л.

2. О переходе школ РСФСР на новое содержание образования / Под ред. В.П.Стрезикозина. - М.: МП РСФСР, 2 п.л.

3. Сборник документов МП РСФСР к 1982/1983 учебному году. - М.: МП РСФСР, 1982, 7,0 п.л.

4. Сборник документов МП РСФСР к 1984/1985 учебному году, в 2-х томах / Под ред. С.Г.Броневщука, - М.: МП РСФСР, 1984, 14,3 п.л.

5. Леонтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего среднего образования // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. - М.: ИОСО РАО, 1997.

6. Броневщук С.Г. Об усилении практической направленности образования // Народное образование, №7, 1981.

7. Броневщук С.Г. Усиление практической направленности образования в условиях обновления его содержания (70-90 г.г.). - М.,1995.

8. Броневщук С.Г. О новой форме проведения письменного экзамена // Математика в школе, №1, 1982, с. 25-27.

9. Броневщук С.Г. Новая форма проведения письменного выпускного экзамена по алгебре и началам анализа за курс средней школы // Математика в школе, №3, 1987, с. 35-37.

Для подготовки данной применялись материалы сети Интернет из общего доступа