Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення

Міністерство освіти та науки України

Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

Інститут корекційної педагогіки

Кафедра логопедії

Курсова робота

з курсу спеціальної педагогіки (логопедагогіка)

на тему:

Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення

Зміст

Вступ

І. Проблема розвитку і формування писемного мовлення в психолого-педагогічній літературі

1.1 Писемне мовлення і передумови його формування

1.2 Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярів

1.3 Теоретичні основи логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей

ІІ. Вивчення психологічних особливостей розвитку дітей із порушеннями писемного мовлення

2.1 Методика вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією

2.2 Методика вивчення писемного мовлення у молодших школярів

ІІІ. Розвиток фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів за допомогою мовленнєвих ігор та ігрових прийомів в системі логопедичної роботи

ІV. Нетрадиційні методи навчання письмового мовлення у дітей

Висновки

Використана література

Вступ

Успішне опанування основ наук значною мірою залежить від рівня сформованості в учнів писемного мовлення, необхідність якого вони постійно відчувають. Тому не випадково формування грамотності писемного мовлення у програмах масових і спецшкіл визначається одним із головних завдань не лише навчання української мови, але й логопедичної роботи.

Мова – це не лише найважливіше знаряддя спілкування людей, а й засіб набуття знань.

Цілком зрозуміло, що без розвиненої мови діти не зможуть здобути міцних і ґрунтовних знань з основ наук, не зможуть гармонійно розвиватись.

На нинішньому етапі розбудови держави не виникає сумнівів щодо державотворчого статусу української мови, її ролі і місця в структурі мовної освіти та життєвої необхідності, досконалого володіння нею усіма громадянами України незалежно від нації.

Оволодіння грамотою має пріоритетне значення для формування повноцінних мовленнєвих здібностей дитини. Воно спрямовується передусім на засвоєння звуко-буквенних відповідностей, оволодіння нормативною вимовою, технічного, осмисленого, чіткого зрозумілого письма.

Оскільки письмо – один з важливіших компонентів писемного мовлення, відхилення в його формуванні перешкоджають успішному навчанню, особливо з предметів мовного циклу. Порушення писемного мовлення спостерігається у значної категорії дітей, аби позбутися цього, потрібно оптимізувати корекційний вплив, що пов’язано з поглибленим вивченням механізмів порушення даного процесу.

Дизграфія та дизорфографія складає значний відсоток серед інших порушень мовлення, що зустрічаються в учнів масової школи. Вона є серйозною перепоною в оволодінні учнями грамотою на початкових етапах навчання, а на більш пізніх – у засвоєнні граматики рідної мови.

Деякі вчені вважають дизграфічні помилки безглуздими, що викликані особистими якостями учнів: невмінням слухати пояснення вчителя, неуважністю та неохайністю на письмі. В дійсності, в основі подібних помилок лежать більш серйозні причини несформованості фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторони мовлення. Так, несформованість фонематичного слуху призводить до того, що учні не розрізняють фонеми рідної мови. На письмі це виражається у вигляді змішування або заміни букв. Заміни букв, що відповідають близьким за акустико-артикуляційними ознаками звукам трапляються в середині таких фонематичних груп: глухі-дзвінкі, свистячі-шиплячі, тверді-м’які, африкати та їх складові. Другу групу складають різноманітні пропуски букв і складів.

Відставання в розвитку лексико-граматичної сторони мови призводить до аграматизмів. На письмі це виявляється в неправильному вживанні відмінкових форм, у помилках узгодження прикметників з іменниками, дієслів з іменниками. У письмі школярів знаходимо помилки на злиття двох чи кількох слів, або навпаки, розмежування елементів слова.

Дослідження різних авторів свідчать, що існують специфічні утруднення в навчанні учнів загальноосвітніх шкіл, особливо початкової ланки, грамотного письма. Вони обумовлені, передусім, наявністю у школярів загального недорозвитку мовлення, обмеженістю мовленнєвого досвіду, особливостями психофізичного розвитку, недостатнім рівнем сформованості дій, операцій і психічних функцій, які забезпечують процес писання (О.Л.Жильцова, Г.А.Каше, Р.Є.Левіна, М.А.Савченко, Є.Ф.Соботович, Л.Ф.Спірова, М.Є.Хватцев та ін.). Суттєвою причиною є також недостатня розробленість спеціальної методики навчання дітей писемному мовленню, яка б урахувала характер їх мовленнєвих порушень та виявлені труднощі опанування грамотним письмом. Проведені в цьому напрямку нечисельні дослідження (А.С.Винокур, К.В.Коляров, І.М.Садовнікова, В.В.Тарасун, Н.В.Чередніченко, М.В.Шевченко та ін.) засвідчили, що ефективність застосування корекційних засобів і прийомів як у роботі з виправлення мовленнєвих вад, так і в розвитку писемного чи усного мовлення учнів. Одне з головних завдань логопеда – правильно визначити причини, що лежать в основі порушень письма, так як від цього будуть залежати методи і тривалість корекційної роботи. Завдання логопеда – виконуючи свою основну роботу по корекції наявних у дітей дефектів мови, створити платформу для успішного засвоєння і правильного використання учнями граматичних правил, виховувати у дітей мовне чуття.

І. Проблема розвитку і формування писемного мовлення в психолого-педагогічній літературі

1.1 Писемне мовлення і передумови його формування

Писемне мовлення – одна з форм існування мови, протилежна усному мовленню. Це вторинна, більш пізня за часом виникнення форма існування мови. Для різних форм мовленнєвої діяльності первинним може бути як усне, так і писемне мовлення. Якщо усне мовлення відокремило людину від тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів, створених людством. Писемне мовлення не тільки здійснило переворот в методах нагромадження, передачі і обробки інформації, а й змінило саму людину, особливо її здатність до абстрактного мислення.

Р.М.Грановська зазначає, що у поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо. Українське письмо відноситься до алфавітних систем письма. Алфавіт ознаменував перехід до символів вищих розрядів і визначив прогрес в розвитку абстрактного мислення, дозволивши тим самим зробити мовлення і мислення об’єктами пізнання. “Тільки писемність дозволяє вийти за обмежені просторові та часові рамки мовленнєвої комунікації, а також зберегти вплив мовлення і за відсутності одного з партнерів. Так виникає історичний вимір суспільної самосвідомості”.

І усна, і писемна форми мовлення являють собою вид тимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усного, писемне мовлення формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто його механізми закладаються в період навчання грамоті і вдосконалюються в ході всього подальшого навчання. В результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в цілісності акустичних, оптичних та кінестетичних подразнень (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьєв та ін.). Оволодіння писемним мовленням є не що інше як встановлення нових зв’язків між словом, яке ми чуємо і вимовляємо, словом, яке ми бачимо і записуємо, так як процес письма забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: мовно-рухового, мовно-слухового, зорового і рухового.

А.Р.Лурія визначав читання як особливу форму імпресивного мовлення, а письмо – як особливу форму експресивного мовлення, відзначаючи, що письмо в будь-якій його формі починається з певного задуму, збереження якого сприяє загальмовуванню всіх сторонніх тенденцій (забігань наперед, повторювань і т.п.).

На думку дослідників (А.Р.Лурія, Б.Г.Ананьєв, І.Н.Садовнікова, А.Н.Корнєв та ін.) власне письмо включає в себе ряд спеціальних операцій:

1. Аналіз звукового складу слова, яке необхідно записати. Перша умова письма – визначення послідовності звуків в слові. Друга – уточнення звуків, тобто перетворення почутих в даний момент звукових варіантів в чіткі узагальнені мовленнєві звуки – фонеми. Спочатку обидва цих процеси протікають повністю усвідомлено, в подальшому вони автоматизуються. Акустичний аналіз і синтез протікають при найближчій участі артикуляції.

2. Перехід фонем у графеми, тобто в зорові схеми графічних знаків із врахуванням просторового розташування їх елементів.

3. “Перекодування” зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису. Перекодування здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім’яно-скронево-потилична область). Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му – 11-му році життя. Мотиваційний рівень письма забезпечується лобними долями кори головного мозку. Включення їх в функціональну систему письма забезпечує створення задуму, який утримується за допомогою внутрішнього мовлення.

У клінічних дослідженнях (Л.О.Бадалян, А.Р.Лурія, Р.Є.Левіна, Є.Ф.Соботович, Є.М.Гопіченко та ін.) зазначається, що утримування в пам’яті інформації забезпечується цілісною діяльністю мозку. З цього приводу А.Р.Лурія відмічає, що “питома вага кожної з операцій письма не залишається постійною на різних стадіях розвитку рухової навички. На перших етапах основна увага того, хто пише, спрямовується на звуковий аналіз слова, а іноді і на пошуки потрібної графеми. В сформованій навичці письма ці моменти відступають на задній план. При записі добре автоматизованих слів письмо перетворюється на плавні кінетичні стереотипи”.

Дослідники (Б.Г.Ананьєв, Н.С.Винокур, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Є.Р.Левіна, А.Р.Лурія та ін.) засвідчують, що зразком вимови для дитини є мовлення оточуючих. Але на певному етапі мовленнєвого розвитку дитині недоступна артикуляція якогось звука. Дитина вимушена тимчасово замінити його одним з артикуляційно близьких і доступних звуків. Такий замінник нерідко буває акустично далеким від образу. Ця акустична невідповідність стає стимулом до пошуку більш досконалого артикуляційного укладу, який відповідав би звуку, що чуємо. У цьому процесі виявляється провідна роль слухового сприйняття, але при цьому хід наближення до шуканого звуку підпорядкований можливостям розвитку мовно-рухового аналізатора. До моменту, коли фонетична сторона мовлення сформована, слуховий аналізатор отримує функціональну самостійність. Звуки мовлення ніби зрівнюються по ступені складності їх розрізнення і відтворення.

Аналіз літератури дає нам змогу стверджувати, що звуки мовлення не існують самостійно, а лише в складі слів, слова ж – в словосполученнях, фразах, в потоці мовлення. Взаємодія фонетичної та лексико-граматичної сторін мовлення розкривається в теорії механізмів мовлення М.І.Жинкіна, у відповідності до якої механізм мовлення включає дві основних ланки: утворення слів зі звуків і створення повідомлень зі слів. Слово є місце зв’язку двох ланок механізму мовлення. На кірковому рівні довільного керування мовленням утворюється фонд тих елементів, з яких формуються слова (“решітка фонем”). На другій стадії відбору елементів утворюється так звана “решітка морфем”. За теорією М.І.Жинкіна, слова стають повними тільки під час операції створення повідомлень. Весь сенс роботи мовно-рухового аналізатора полягає у тому, що він може кожен раз продукувати нові комбінації повних слів, а не зберігати їх у пам’яті в такій комбінації. Як тільки визначена тема повідомлення, зменшується коло лексики. Правила відбору конкретних слів визначаються ціллю даного конкретного повідомлення. Всі мовленнєві позначення та їх перебудови можуть здійснюватись тільки матеріальними складовими засобами, так як склад – основна вимовна одиниця мови. Саме тому те головне, з чого починається мовленнєвий процес і чим він закінчується, тобто мовно-руховий код (відбір потрібних мовленнєвих рухів), і в цьому його велика роль на шляху від звука до думки.

Для оволодіння писемним мовленням, як зазначають А.Н.Корнєв, С.М.Ніколаєва, І.Н.Садовникова, Є.Ф.Соботович, має суттєве значення ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Порушення звуковимови, фонематичного та лексико-граматичного розвитку знаходять відображення на письмі та читанні.

В процес письма активно включаються ще око і рука, і тоді питання про взаємодію слухового, зорового, мовно-рухового і рухового компонентів письма набуває особливої ваги. Деякі дослідники схилялися до припущення про необов’язковість зорової участі в письмі, вважаючи, що письмо грамотної людини опирається на здатність слухового та мовно-рухового уявлень безпосередньо включати рухові уявлення, обходячи зорову ланку. Але тим більшу роль повинен відігравати зір в самому акті формуючогося письма, коли ще не сформовані самі рухові уявлення, а не тільки їх зв’язки зі слуховими та мовно-руховими уявленнями.

Початковий період навчання грамоті повинен мати на меті формування складної єдності, що включає у себе уявлення про акустичний, артикуляторний, оптичний і кінетичний образ слова.

Як зазначав П.Ф.Лесгафт, кожна свідома робота потребує серйозного розуміння значення простору і часу і вміння керувати цим співвідношенням не по книжці, а на справі. Для проблеми порушення писемного мовлення це питання має суттєве значення, тому що в актах читання і письма проходить взаємна трансформація просторової послідовності графічних знаків і часової послідовності звукових комплексів. Часовий та просторовий аспекти сприйняття і відтворення мовлення не можуть бути розрізненими. Загальна значимість як часових, так і просторових відношень предметів та явищ обумовлена самим фактом існування всього живого в межах певного відрізку часу і певного простору.

Вже на перших етапах розвитку тваринного світу з’явились спеціальні органи – аналізатори, що відображують певні відношення в часі і просторі. На думку науковців (Б.Г.Ананьєв, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурія та ін.) основні форми рухомої матерії за конкретним способом відображення мозку людини виділяють різні рівні розрізнення, а саме: зорово-просторове, слухове просторове, тактильне просторове та кінетичне просторове розрізнення.

Слуховий, зоровий і руховий аналізатори мають парну будову. Б.Г.Ананьєв вказував, що існує відома біологічна залежність парності рецепторів, аферентних шляхів та мозкових кінців цих аналізаторів від просторових умов існування організму в навколишньому середовищі. Симетрія в будові та розташуванні аналізаторних систем має суттєве біологічне значення в даних умовах. Як відомо, ліва півкуля головного мозку має в своєму підпорядкуванні праву половину тіла, а права гемісфера – ліву половину тіла.

Теоретичне вивчення праць (Б.Г.Ананьєв, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурія та ін.) дає змогу побачити, що розрізнення людиною простору формується на основі сприйняття власного тіла. Таке сприйняття складається з поєднання просторово-тактильної чутливості, м’язево-суглобових та органічних відчуттів. Це комплексне сприйняття людиною власного тіла називається “схемою тіла”. Процес формування схеми тіла у дитини пов’язаний з розвитком диференціюючої роботи кори головного мозку. Сенсо-мотрона діяльність спрямована на встановлення відношень між рухом та відповідними змінами в різних сенсорних полях. В перші місяці життя дитина грає зі своїми ручками і ніжками, як з будь-яким стороннім предметом.

“Власний простір тіла” дитина відчуває, напевне, тільки біля порожнини рота. Цей “простір власного тіла” поступово розширюється по мірі формування довільних рухів дитини – спочатку рук, потім ніг. Цілісна схема тіла складається не одразу. Встановлено, що перші рухи дитини двосторонні (білатеральні). Односторонні (несиметричні) рухи спостерігаються лише через кілька тижнів після народження. Турней показав, що поки не почне функціонувати пірамідний шлях, дитина, рухаючи рукою в межах свого зорового поля, не звертає на неї уваги. Але як тільки відбувається об’єднання поля зору і поля дії, погляд слідує за рукою, а потім її направляє. Діяльність пірамідної зв’язки може виявитись тільки після завершення мієлінізації, що проходить швидше в коротких шляхах (до рук) і пізніше – в довгих (до ніг). Дослідження Турнея показали, що мієлінізація проходить у правшів в правій стороні на декілька тижнів раніше, ніж в лівій.

Дослідження багатьох науковців (Б.Г.Ананьєв, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурія, Н.А.Тих М.Є.Хватцев та ін.) встановили явище функціональної асиметрії в зорово-просторовому та слуховому просторовому розрізненні, тобто явище провідного ока, визначального вуха. Виникаюча в ході онтогенетичного розвитку функціональна асиметрія в роботі аналізаторних систем, або процес латералізації, є показником нормальної діяльності обох півкуль головного мозку, признаком того, що встановилась домінантна роль однієї з півкуль. При чіткій латералізації виявляється перевага в використанні однієї сторони в роботі парних сенсомоторних органів – одноманітно: тільки правих або тільки лівих рецепторів. Перехресна латералізація виявляє себе в випадках, коли в дитини, наприклад, при провідній діяльності правої руки провідним є ліве око і т.п. Якщо обстеження не виявляє переваги в роботі парних сенсомоторних органів, то можна говорити про затримку в формуванні процесу латералізації, що в свою чергу вказує на те, що не встановилась домінантна роль однієї з великих півкуль головного мозку. Термін “домінантна півкуля” справедливий, головним чином, у відношенні мовленнєвої функції, так як в більшості людей, які є правшами, мовленнєві зони кори головного мозку розташовані в лівій півкулі (а в лівшів – в правій). В відношенні інших психічних функцій краще говорити про спеціалізацію в узгодженій діяльності обох півкуль головного мозку.

Процес “диференціації власного тіла” закінчується, в основному, до шести років.

Аналіз проблеми розвитку і формування писемного мовлення у клінічній та психолого-педагогічній літературі дає змогу сформулювати наступні висновки.

Писемне мовлення – одна із форм існування мови, яка більш пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінила здатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, до абстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо.

Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), а відповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюються у процесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичної роботи.

Письмо включає в себе такі операції: аналіз звукового складу слова, перехід у графеми, “перекодування” зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису. Якщо ці операції порушені у дитини, то необхідна організація цілеспрямованої логопедичної роботи.

Зазначимо, що початковий період навчання грамоти має на меті формування складної єдності, що включає в себе уявлення про акустичний, артикляторний, оптичний і кінетичний образ слова, тому труднощі при оволодіння письмом можуть бути попереджені за допомогою логопедичного втручання.

У процесі логопедичного впливу слід враховувати і те, що головним засобом пізнання просторових ознак між об’єктами довкілля є активне відчуття на дотик і зорове сприймання, які необхідно розвивати паралельно з розвитком мовлення.

Головним засобом пізнання просторових ознак та відношень між предметами навколишнього світу стає активне чуття руками разом із зором. З виділенням провідної руки відчуття руками здійснюється в умовах їх функціональної нерівності.

1.2 Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярів

Порушення мовлення у дітей різноманітні за своїми проявами. Одні недоліки торкаються лише вимови, інші стосуються процесу утворення фонем і виявляються не тільки в дефектах вимови, але й в складностях звукового аналізу.

Вивчення ряду праць (Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, А.Р.Лурія, Є.Ф.Соботович та ін.) дало нам змогу зрозуміти, що існують порушення, які охоплюють як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну системи, що виражається в загальному недорозвитку мовлення. Як показує дослідження мовленнєвий недорозвиток має різні прояви. В одних дітей мовлення в його загальноприйнятих формах взагалі відсутнє, в інших воно знаходиться на зародковому етапі. В деяких мовлення виявляється більш сформованим при наявності в ньому ознак значного відставання від норми.

У відповідності з цим дослідники (Б.Г.Ананьєв, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Є.Ф.Соботович, Р.Є.Левіна, В.І.Селіверстов та ін.) аналізують і різні ступені порушень письма: від цілковитої нездатності засвоєння грамоти до відносно сформованого писемного мовлення, яке відрізняється лише частковою недостатністю.

Всю різноманітність ступенів мовленнєвого недорозвитку науковці (Б.Г.Ананьєв, Г.А.Каше, А.Р.Лурія, Р.Є.Левіна та ін.) умовно поділили на три рівні: відсутність загальновживаного мовлення, зачатки загальновживаного мовлення, розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. На їх думку стан відносно більш сформованого лексико-граматичного і фонетичного розвитку є можливим виділити в якості третього рівня. У дітей, що досягли цього рівня, виявляються в значній мірі зменшеними прояви, властиві важким ступіням несформованості мовлення.

Вельми широкий словниковий запас, наявність правильно побудованих речень, менша різноманітність фонетичних дефектів роблять усне мовлення цих дітей більш повноцінним, ніж на попередніх рівнях, що дає можливість значно ширше здійснювати спілкування з оточуючими. У таких дітей вже немає помітних, грубо виражених лексико-граматичних та фонетичних труднощів. В них виявляються лише більш тонкі признаки ще несформованого мовлення.

Як зазначають вчені (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Бєлякова, Л.С.Волкова, Р.І.Лалаєва, А.Р.Лурія, та ін) на даному рівні діти вже володіють розгорнутим розповідним мовленням. Вони вміють послідовно передати зміст розповіді, користуючись при цьому необхідними мовними зворотами. Однак в цілому таке мовлення ще не можна визнати повністю сформованим. Про це свідчать доволі часті приклади неточного застосування слів (“положила суп” замість “налила суп”, “довгий графин” замість “високий графин” і т.п.), аграматична побудова багатьох фраз: упущення дієслів, невірне узгодження в роді, числі (“мухи кусав”, “закила голову”, “посадили клітку”).

На відміну від попередніх етапів недорозвитку мовлення, діти, що досягли рівня “розгорнутого мовлення”, володіють порівняно більш розчленованим сприйняттям звукового складу слова і здатністю сприймати і відтворювати ряди складів, що утворюють слова та речення. Змішування фонем набуває більш локального характеру. Воно відбувається тільки в межах певних звукових відношень між спорідненими групами. На даному рівні виявляються цілком доступними не лише пропедевтичні усні вправи, що готують до засвоєння грамоти, але й повний звуко-буквенний аналіз, так як діти даного рівня володіють розгорнутим письмом.

На думку Б.Г.Ананьєва, В.В.Ковалева, А.Р.Лурії, Л.Ф.Спірової та інших дослідників основні труднощі в перебігу цієї діяльності пов’язані з ще невизначеним зміщенням фонем. Як зазначалось, діти, які досягли третього рівня розвитку мовлення, виявляються здібними до засвоєння грамоти і нерідко володіють доволі розгорнутим письмом. Однак це письмо значно відхиляється від норми.

Зупинимось на самих характерних помилках письма дітей даного рівня розвитку мовлення: заміна букв. Дослідники (А.Р.Лурія, Л.Г.Парамонова, С.С.Ляпідевський, Є.Ф.Соботович та ін.) стверджують, що у розгорнутому письмі на третьому рівні розвитку мовлення помилки замін не лише не зникають, але й складають основну його характеристику. Не дивлячись на велику їх кількість і різноманітність, можна виділити серед них закономірно повторювані групи помилок. Це помилки, пов’язані з недостатнім розрізненням звуків, що належать до однієї групи або до груп, що різняться тонкими акустико-артикуляторними признаками.

До них належать, наприклад, признаки дзвінкості. Такі звуки, як “п-б”, “т-д”, “к-г”, “ф-в”, “ш-ж”, відрізняються або признаком дзвінкості або признаком глухості. Вимова кожної такої пари звуків здійснюється при однаковому положенні органів звуковимови і подібні за місцем утворення. Різним є лише наявність одних (дзвінких) і відсутність в інших (глухих) голосового акомпанементу. В цікавлячому нас зв’язку значення має не стільки близькість артикуляції цих звуків, скільки факт близькості звучання. Розрізнення їх, як фонем, є розрізнення акустичне, розрізнення дзвінкості. Звуки “п”, “т”, “к”, “ф”, “с”, “ш” фонеми глухі; звуки “б”, “д”, “ж”, “з”, “г”, “в” – дзвінкі.

Особливо чітко, як зазначає Л.Ф.Спірова, в письмі дітей даного рівня відмічається своєрідне відображення труднощів в розрізненні згаданих пар звуків. Відсутність одноманітності проявів свідчить про те, що діло не вичерпується прямим безпосереднім відображенням дефектів вимови на письмі. Очевидно, подібні помилки є результатом недостатнього виділення ознак, характерних для дзвінких на відміну від глухих. Тут примітним є те, що далеко не у всіх дітей, що роблять на письмі помилки на зміщення дзвінких і глухих, відмічався відповідний дефект усного мовлення в момент дослідження.

Особливої уваги, на думку ряду дослідників (Є.М.Гопіченко, Є.Ф.Соботович, Є.І.Тіхєєва та ін.), заслуговують помилки, що відображають змішування свистячих звуків з шиплячими.

Вживання “ш” замість “с” в слові сумка (шумка) і “с” замість “ш” в слові пушинка (пусинка) однією і тією ж дитиною пов’язане, вочевидь, з акустичною близькістю цих звуків, яка утруднює їх диференціацію. Для того, щоб дитина засвоїла фонему с як відокремлене ціле, відмінне від подібних звуків (в даному випадку від фонеми “ш”), необхідно, щоб вона навчилась співвідносити спільні і відмінні властивості звуків “ш” і “с”. Тільки за цієї умови дитина зможе правильно застосовувати відповідні букви на письмі. Між іншим діти на даному рівні ще недостатньо чітко розрізняють ці букви між собою.

Вчені (Л.С.Волкова, Р.І.Лалаєва, Є.М.Мастюкова та ін.) вважають, що до числа замін свистячих та шиплячих відносяться також і взаємозаміни “ж-з”, “ч-ц”, “щ-ц”.

Стосовно замін “ж-з”, то автори (Б.Г.Ананьєв, Н.С.Винокур, А.Н.Корнєв, М.Є.Хватцев та ін.) підкреслюють також і більш складні зв’язки, які залежать від подвійної належності їх до різних звукових груп. З однієї сторони вони розрізняються як свистячі і шиплячі, а з іншої – як глухі і дзвінкі.

Аналіз логопедичної літератури показав, що звукові відносини в системі мовлення різноманітні і часто не обмежуються відношеннями за якоюсь однією ознакою. Даний звук може виявляти зв’язок за однією ознакою з яким-небудь одним звуком і за іншою ознакою з іншим. Так, наприклад, звук “с” може співвідноситись зі звуком “ш” як свистячий і той же звук “с” співвідноситись зі звуком “з” за признаком дзвінкості і глухості. Те ж можна сказати і про звук “ж” по відношенню до “з” і “ш”, про звук “з” – по відношенню до “с” і “ж” і в ряді інших випадків, коли звук володіє двоякими зв’язками у відповідності до акустичного признаку, який відрізняє його від того чи іншого парного звука.

Ступінь оволодіння різними признаками відображується на письмі. Діти змішують на письмі відповідні букви. Так, в помилках типу “смурки” замість “жмурки” “с” замінює не тільки відповідний шиплячий “ш”, але й дзвінкий шиплячий “ж”.

Заміщення шиплячих африкатів свистячими (ц-ч, ц-щ), вочевидь, виникає, на думку Л.С.Волкової, Р.І.Лалаєвої, Р.Є.Левіної та ін., за умов, аналогічних всім замінам шиплячих свистячими.

Характерно для письма дітей на цьому рівні неправильне застосування букв “р” і “л”, що виражається в їх взаємозаміні. Наприклад: улок – урок, стур – стул.

Розгляд помилок призводить нас до висновку, що відношення між дефектами вимови звука і помилками застосування відповідної букви носить складний характер. Навряд чи доречно помилку в написанні букви, при вже сформованій вірній вимові, вважати результатом безпосереднього впливу вимови на письмо.

Особливо переконливими в цьому відношенні взаємозаміни букв “м” і “н”, наприклад, “ниска” замість “миска”, “резимка” замість “резинка”.

Як зазначають дослідники (Р.І.Лалаєва, Р.Є.Левіна, Є.М.Мастюкова та ін.) звуки “м” і “н” досить рідко підпадають під викривлення на вимові. Але все ж у дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення зустрічаються помилки застосування відповідних букв. Значна подібність звучання двох носових звуків м і н утруднює їх диференціацію на слух, що в свою чергу перешкоджає формуванню кожної з цих фонем як самостійних утворень. Цим і пояснюється взаємозаміна букв “м” і “н” на письмі.

Серед помилок, що допускають діти, особливу своєрідність мають випадки невірного написання голосних. Найбільш цікавими є помилки застосування йотованих голосних.

У письмі дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення звертають увагу ті випадки помилкового використання голосних “я”, “ю”, “є”, “ї”, коли вони позначають собою м’якість попереднього приголосного.

Як відомо, м’які і тверді фонеми при значній подібності між собою в той же час відрізняються акустично. Помилки застосування голосних часто є результатом недостатнього розрізнення м’яких і твердих фонем.

Причиною є те, що дітям важко скористатись правилом написання м’якого знаку для позначення м’якого приголосного, так як чітке розрізнення м’яких і твердих приголосних їм не вдається. Помилки застосування м’якого знаку спостерігаються і у школярів з нормальним мовленням при поганому засвоєнні відповідного орфографічного правила.

Багаточисельні помилки цього виду у дітей з недорозвитком мовлення – результат недостатнього розрізнення твердих і м’яких фонем.

Характеризуючи наявні на третьому рівні помилки замін дослідники (М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Р.І.Лалаєва, Р.Є.Левіна та ін.) також зупиняються на ще одному прояві, який відображає складні зв’язки між фонемами. Заміни цього типу найчастіше й призводять до особливо тяжких спотворень слів на письмі. Вище ми відмічали, що одна й та ж фонема може бути протиставлена іншим фонемам за різними признаками. Внаслідок цього нерідко спостерігаються помилки на письмі, які на перший погляд здаються неочікуваними, такими, що не піддаються поясненню з точки зору фонетичних закономірностей.

Досить велике розповсюдження на даному рівні мають також перестановки складів та букв, пропуски та інші порушення структури слова.

Доволі розповсюджені на цьому рівні недорозвитку мовлення помилки. що виявляються в злитті двох чи декількох слів: “япив” – “я пив”, “сінеден” – “цілий день”.

В наведених помилках проявляються труднощі в розчленуванні речень на слова. Велика скупченість кількості подібних помилок в поєднанні з замінами і іншими спотвореннями звукового складу слів вирізняє дитину, що страждає мовленнєвим недорозвитком. Написане “сінеден” замість “цілий день” є виразним прикладом, що підтверджує обумовленість відхилень на письмі недорозвитком звукової сторони мовлення.

Ще більш виразним в цьому є випадки роздільного написання елементів одного слова.

Якщо в дитини, що нормально говорить, такі помилки носять поодинокий характер, то в нашому випадку вони зустрічаються значно частіше і до того ж поєднуються з іншими недоліками мовлення, що ще раз підтверджує зв’язок між порушенням письма і недорозвитком фонематичної сторони мовлення.

Іноді помилки злитного і роздільного написання в поєднанні з іншими набувають характеру грубих викривлень, наприклад: “саладос” – “за лодкою”, “сінеден” – “цілий день”.

Дослідники (Л.С.Волкова, Р.Є.Левіна, С.С.Ляпідевський та ін.) стверджують, що діти, які допускають наведені помилки, ще недостатньо виділяють слово, як самостійну частину, з мовленнєвого потоку. Випадки окремого написання службових частин мови, що зустрічаються, з недостатнім усвідомленням їх значення мало допомагають. Саме через недостатнє усвідомлення самостійних значень службових частин мови виникають невдалі спроби виділяти їх всередині слова тільки за зовнішньою подібністю звучання. Звідси виникають написання, подібні “й дуть”, які можливі тільки при недостатньому оволодінні значеннями слів, що складають службові категорії.

Наявні пропуски прийменників в усному мовленні дітей виявляються малопомітними в мовленнєвому потоці, але на письмі ця помилка виражена чіткіше. Прийменник разом з слідуючим за ним іменником в свідомості дітей створює нероздільне ціле, яке служить для позначення конкретної ситуації: в саді, в лісі, на столі та інше. Узагальнене самостійне лексичне значення прийменників в, на та інших ще не повністю сформувались у дітей на даному рівні.

Тому цілком правомірно розглядати наведені помилки як прояви аграматизму на письмі. До проявів аграматизму на письмі слід також віднести помилки відмінкових узгоджень, а також узгоджень в роді, числі і т.д.

Помилки відмінкових закінчень виражаються в невірному користуванні морфологічними змінами в різних випадках. Так, в іменниках діти путають відмінкові закінчення: “збирають капуста” – “збирають капусту”, “визволяй товаришу” – “визволяй товариша”, “на поляні ростуть два білих грибів” – “на поляні ростуть два білих гриби”.

Помилки застосування числа іменників також є доволі характерними. Замість однини на письмі часто зустрічається застосування множини і навпаки. Узгодження прикметників з іменниками також являє велику складність. Спостерігаються помилки то в роді, то в відмінку, то в часі.

Також характерні помилки узгодження в роді і числі: “в вазі було квіти”, “яблуні цвіте”, “збирають капуста”.

Засвоєння граматичної форми не може перебігати повноцінно при недостатньому оволодінні звуковим складом слів, в тому числі їх закінчень і інших фонетичних (морфологічних) засобів вираження граматичних значень. На цій стадії аграматизм в усному мовленні вже мало помітний.

На письмі ж стають помітними всі помилки користування граматичними формами.

Вивчення ряду робіт дозволяє побачити, що в письмових роботах дітей на даному рівні часто зустрічаються помилки відмінкових закінчень. Аналогічне явище відбувається і з суфіксами: “гусинь” – “гусінь”, “сонучко” – “сонечко”, “тумбичка” – “тумбочка”. Розповсюдженість цих помилок у дітей з недорозвитком мовлення значно більша, ніж у дітей з нормальним мовленням.

Логопеди (Л.С.Волкова, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Р.Є.Левіна, Л.Ф.Спірова та ін.) зазначають, що невірно було б думати, що діти з нормальним мовленням роблять менше таких помилок тільки через краще вміння користуватися орфографічними правилами, що стосуються правопису ненаголошеного голосного в суфіксах і закінченнях. Це не так. Грамотне написання, вочевидь, визначається не лише знанням правила. Воно готується ще задовго до його проходження досвідом усного спілкування і узагальнення, що виникають в цьому досвіді. В практиці усного спілкування дитина багато раз чує і сама використовує ті ж форми в наголошеному складі. Це дає йому можливість провести певні мовленнєві узагальнення, що стосуються звукового складу закінчень, які відповідають певним граматичним значенням.

По-іншому у дітей з недорозвиненим мовленням. Їх досвід мовленнєвого спілкування надто бідний, а розрізнення багатьох фонем (у тому числі голосних) ще більше утруднює утворення тих узагальнень, які готують дитину до грамотного письма. Діти з недорозвитком мовлення потребують спеціально організованих занять, які знайомили б їх з звуковим та морфологічним складом слова і готували їх до засвоєння орфографічної навички.

Там, де мовленнєва практика обмежена і не містить в собі умов для спостережень, наприклад, над ненаголошеними “є” та “і”, там в період шкільного навчання неодмінно виникають труднощі в засвоєнні орфографічної навички правила написання відповідних відмінкових форм.

Для того, щоб успішно протікало засвоєння орфографічного правила, яке стосується закінчень, необхідно, щоб у дітей до моменту початку шкільного навчання накопичився достатній мовленнєвий досвід, який впливає на процес успішного засвоєння грамотного письма.

Р.Є.Левіна зазначає, що в нормі учні І і ІІ класів ще не проходять цих орфографічних правил, але тим не менше вони порівняно рідко допускають подібні помилки. Можна допустити, що це відбувається за рахунок орієнтування дітей у відношеннях між закінченнями слів, яке розвинулось у них на безпосередньому досвіді усного спілкування.

Наведені міркування відносяться і до ненаголошених голосних в суфіксах. Аналогічне явище відбувається і з правописом деяких форм голосних. Такі ж справи зі всіма випадками правопису ненаголошених голосних. Письмові роботи дітей з недорозвитком мовлення майорять такими помилками, як “овучі”, “апустели”, “серай”, “бигти”. Для того, щоб правильно зрозуміти причину великої кількості помилок на ненаголошені голосні у дітей, необхідно повернутися до приведених вище фактів, що свідчать про недорозвиток лексичного запасу цих дітей.

Нагадаємо, що бідність та статичність словникового запасу виявляється в труднощах при підборі споріднених слів. Згадані труднощі не обмежувались сферою усного мовлення, вони наложили свій відбиток і на засвоєння законів письма. Як відомо, засвоєння правил правопису ненаголошених голосних передбачає уміння учнів підбирати слова для перевірки.

В умовах звичайного темпу навчання і звичайної методики це завдання є непідсильним для дітей з недорозвитком мовлення.

В деяких випадках підбирається слово, не пов’язане за семантикою з тим, яке перевіряється, невірно підбираються слова і через фонетичні заміни. Зустрічається беззмістовний підбір слів для перевірки. Спостерігаються і такі приклади, коли діти пишуть вірно всупереч невірно підібраному слову.

Таким чином вчені (Г.А.Каше, Р.С.Краєвський, Є.Ф.Соботович та ін.) бачать непідготовленість мовленнєвого розвитку до застосування даного правила. Тому не дивно, що засвоєння правопису ненаголошених голосних становить виключну складність для дітей з недорозвитком мовлення. Щоб підібрати спільнокореневе слово, в якому наголос падав би на сумнівну голосну, потрібно володіти достатнім запасом слів, розуміння яких повинно досягти певного рівня узагальнення. Дитина повинна володіти певною навичкою помічати схожість значень спільнокореневих слів.

Все це стає можливим при наявності більш-менш стійкого уявлення про звуковий склад слова, з яким дитина може маніпулювати. Цілком зрозуміло, що діти, які пишуть “с ховає” замість “сховає”, “нас толі” замість “на столі”, ”сінедень” замість “цілий день” і т.п. має дуже нечітке уявлення про звуковий склад слів і їх поділ на складові частини.

Такі діти не підготовлені до доволі складної мовленнєвої діяльності, якою є підбір спільнокореневих слів.

Не в кращому становищі знаходиться засвоєння правопису дзвінких і глухих приголосних. Про це свідчать наступні помилки: “ріпку” – “рибку”, “крушка” – “кружка”, “савот” – “завод”. Ці помилки пояснюються невмінням дітей з недорозвитком мовлення змінювати слова згідно правила, тобто так, щоб сумнівна приголосна стояла перед голосним звуком.

Як і в попередньому випадку операція ускладнена через обмеженість словникового запасу. Діти не знаходять форму слова, яке б могло виступити в якості перевірочного.

Труднощі застосування даного правила ускладнюються і тим, що багато дітей, як зазначалось вище, недостатньо чітко розрізняють дзвінкі та глухі приголосні звуки. Тому сусідство голосного звука ще не забезпечує вибір правильної букви.

Теоретичне вивчення порушень писемного мовлення у молодших школярів дало нам змогу ствердити наступні положення.

Виділяють три рівні мовленнєвого недорозвитку: 1) відсутність загальновживаного мовлення, 2) зачатки загальновживаного мовлення, 3) розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку.

Характеристика помилок при письмі дає змогу стверджувати, що відношення між дефектами звуковимови і помилками застосування відповідної букви носить складний і своєрідний характер. У молодших школярів не можливо помилку в написанні букви, при вже сформованій вимові, вважати результатом безпосереднього впливу вимови на письмо (особливо букв “м” і “н”). Окрім цього багаточисельні помилки при письмі є результатом недостатнього розрізнення твердих і м’яких фонем, невміння протиставляти фонеми за різними признаками, роздільно писати елементи одного слова, підбирати споріднені слова, тощо.

Діти з недорозвитком писемного мовлення потребують спеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які б дали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова, готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу на засвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнів підбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу у дітей-логопатів.

Труднощі в застосуванні правил правопису дзвінких та глухих тісно пов’язані зі словниковим і фонетичним недорозвитком дітей. В процесі шкільного навчання правило оформлює практичні відомості дитини, перетворює їх в усвідомлене знання, стає довідником, керівним положенням для різноманітних випадків. Але для того, щоб правило зіграло цю роль, воно повинно бути зрозумілим дитиною, воно повинно опиратися на деякий рівень її практичних знань, інакше воно не може бути засвоєне чи його засвоєння залишається формальним. У дітей, формування мовлення яких протікало в аномальних умовах, відповідної готовності до засвоєння правила немає. Результатом такої відсутності готовності є розрив між рівнем мовленнєвого розвитку і шкільним матеріалом, що вивчається. Цей розрив може бути знищений тільки спеціальними методами навчання, спрямованими на заповнення пробілів, наявних у дітей з загальним недорозвитком мовлення. Виділені нами рівні недорозвитку мовлення і письма дозволяють підійти до обґрунтування принципів фронтального навчання в класах для таких дітей. Комплектування таких класів доцільно проводити відповідно охарактеризованих вище рівнів.

1.3 Теоретичні основи логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей

При усуненні дизграфії слід враховувати, що це порушення не є ізольованим. Логопеди (Л.С.Волкова, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Р.Є.Левіна, Л.Ф.Спірова та ін.) в процесі дослідження дизграфії зазначають, що механізми, які викликають її, обумовлюють порушення як усного, так і писемного мовлення. Тому при усуненні дизграфії логопедичний вплив спрямовується на весь комплекс мовленнєвих вад.

Дизграфія розрізняється за своїм механізмом та ступенем виразності. Тому методика усунення даного порушення будується з урахуванням особливостей прояву та ступеня вираженості.

Логопедична робота з усунення вад писемного мовлення, як зазначають Н.С.Винокур, І.Н.Садовникова, Є.Ф.Соботович, носить диференційний характер, при якому враховується механізм порушення, його симптоматика, структура дефекту, психологічні особливості дитини.

Робота по усуненню дизграфії проводиться з опорою на різноманітні аналізатори (мовно-слуховий, мовно-руховий, зоровий і т.д.).

Дослідники (Б.Г.Ананьєв, Г.А.Каше, Р.С.Краєвський, А.Р.Лурія та ін.) стверджують, що принцип випереджуваного розвитку усного мовлення по відношенню до писемного дозволяє учням в різноманітних усних вправах закріплювати слухо-вимовні, зорово-слухові та слухо-моторні зв’язки, що забезпечують повноцінний розвиток навичок письма, а також сприяють збагаченню лексико-граматичної будови мовлення молодших школярів.

Ефективність корекційної роботи досягається з врахуванням загально-дидактичних принципів, а також багаторазовим повторенням і варіативністю вправ в ході подолання дизграфії. При цьому в логопедичній роботі з усунення дизграфії використовується принцип поетапного ускладнення завдань.

Аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури показав, що врахування психологічних властивостей дітей молодшого шкільного віку сприяє вихованню в них позитивного ставлення до логопедичних знань. Так, емоційний мовний матеріал та ігрові прийоми створюють сприятливі умови для подолання порушень письма.

Характеризуючи логопедичну роботу з диференціації звуків, що змінюються, автори (Л.С.Волкова, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва та ін.) зазначають, що вона включає два етапи: попередній етап роботи над кожним звуком, етап слухової та вимовної диференціації звуків, що змішуються.

На першому етапі послідовно уточнюється вимовний та слуховий образ кожного звука, що змішується. Робота проводиться за слідуючим планом: уточнення артикуляції та звучання з опорою на зорове, слухове та дотикове сприйняття, кінестетичні відчуття; виділення його на фоні складу; визначення наявності і місця в слові (початок, середина, кінець); визначення місця звука по відношенню до інших; виділення його із речення.

На другому етапі проводиться співставлення звуків, що змішуються.

Диференціація звуків здійснюється в тій самій послідовності, що й робота по уточненню слухової і вимовної характеристики кожного звука. Однак, основною її метою є розрізнення, тому мовний матеріал включає слова із змішуваними звуками.

При усуненні дизграфії кожен із звуків в процесі роботи співвідноситься з певною буквою. При корекції дизграфії велике місце займають письмові вправи, які закріплюють диференціацію звуків.

Усуненню артикуляторно-акустичної дизграфії передує робота по корекції порушень звуковимови. На перших етапах роботи рекомендується виключати промовляння дефектних звуків, так як воно може викликати помилки на письмі.

Суть роботи з усунення дизграфії на ґрунті порушень мовного аналізу і синтезу зводиться в основному до розвитку мовного аналізу і синтезу.

Вміння визначити кількість, послідовність і місце слів у реченні можна сформувати, як зазначає І.Н.Садовнікова, виконуючи завдання:

Придумати речення за сюжетною картинкою і визначити в них кількість слів.

Поширити речення, збільшуючи кількість слів.

Придумати речення з певною кількістю слів.

Скласти графічну схему речення і придумати речення за певною схемою.

Визначити місце слів у реченні (яке по рахунку вказане слово).

Виділити речення із тексту з певною кількістю слів.

Підняти цифру, що відповідає кількості слів у реченні.

У працях зазначено, що при дизграфії на ґрунті порушень аналізу і синтезу також проводиться робота з розвитку складового аналізу і синтезу. Цей вид роботи слід починати з використання допоміжних прийомів, потім вона проводиться в плані голосного мовлення, і, нарешті, на основі слухо-вимовних уявлень у внутрішньому плані. При формуванні складового аналізу з опорою на допоміжні засоби пропонується, наприклад, відплескати або відстукати слово по складах і назвати їх кількість.

Дітей вчать виділяти голосні звуки в слові. Вони повинні засвоїти основне правило поділу слів на склади. Опора на голосні звуки при складовому поділі дозволяє усунути і попередити такі помилки письма, як пропуски або додавання голосних. Перед цим проводиться попередня робота по диференціації голосних і приголосних звуків та виділення голосних із мовлення.

Дається уявлення про голосні та приголосні звуки на основі ознак, за якими вони різняться (за способом артикуляції та звучанням). Для закріплення використовується такий прийом: логопед називає звуки, а діти піднімають червоний кружечок якщо звук голосний і синій – якщо звук приголосний.

В подальшому проводиться робота з виділення голосного звука із складу та слова. Для цього спочатку пропонуються односкладові слова: ох, ах, мак, рак, так, сам, вовк, парк. Діти визначають голосний звук та його місце в слові.

І.Н.Садовнікова зазначає, що при цій роботі можна використовувати графічну схему слова, а лише потім проводити роботу на матеріалі дво- і трискладових слів. При цьому автор рекомендує використовувати такі завдання.

Логопедична робота з розвитку фонематичного аналізу і синтезу проводиться послідовно від елементарної форми (виділення звука на фоні слова) до більш складної (виділення першого і останнього звуків у слові і визначення їх місця). Ця форма звукового аналізу з’являється лише в процесі спеціального навчання.

Логопедична робота повинна враховувати, як зазначають Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва, послідовність формування вказаних форм звукового аналізу в онтогенезі. У процесі розвитку елементарних форм необхідно враховувати, що труднощі виділення звука залежать від його характеру, положення в слові, а також від артикуляційних особливостей звукового ряду. Легше всього виділяють наголошені голосні на початку слова: аркуш, учень, айстра. Щілинні звуки, як більш довготривалі, виділяються легше ніж проривні. Як і голосні, вони легше виділяються на початку слова. Виділення ж проривних звуків здійснюється успішніше, коли вони знаходяться в кінці слова.

Звуковий ряд 2-3 голосних аналізується легше ніж ряд, що включає голосні і приголосні звуки. Це пояснюється тим, що кожен звук в ряді голосних вимовляється майже ізольовано. В зв’язку з цими особливостями рекомендується формувати функцію фонематичного аналізу і синтезу спочатку на матеріалі ряду із голосних (уа, ау), потім ряду складу -ум-, -на-, потім на матеріалі слова із двох і більше складів.

При формуванні складних форм фонематичного аналізу слід враховувати, що всяка розумова діяльність проходить певні етапи формування, основними з яких будуть наступні засвоєння дій з опорою на матеріалізацію, в плані голосного мовлення – перенесення її у внутрішній план. (За Л.Я.Гальперіним)

І етап – формування фонематичного аналізу і синтезу з опорою на допоміжні засоби і дії.

Початкова робота проводиться з опорою на допоміжні засоби: графічну схему слова. По мірі виділення звуків дитина заповнює схему фішками. Дія, яку здійснює учень, являє собою практичну дію по моделюванню послідовності звуків у слові.

ІІ етап – формування дії звукового аналізу в мовному плані.

Виключається опора на матеріалізацію дії, формування фонематичного аналізу переводиться у мовний план.

ІІІ етап – формування дії фонематичного аналізу в розумовому плані. Учні визначають кількість і послідовність звуків на основі уявлень.

Ми рекомендуємо ряд завдань на формування дії звукового аналізу в мовленнєвому плані.

На початкових етапах роботи з розвитку фонематичного аналізу дається опора на промовляння. Однак не рекомендується затримуватись на цьому способі виконання. Кінцевим етапом логопедичної роботи є формування дій фонематичного аналізу в розумовому плані, за уявою.

При усуненні аграматичної дизграфії основне завдання полягає в тому, щоб сформувати у дитини морфологічні і синтаксичні узагальнення, уявлення про морфологічні елементи слова і структуру речення.

Основними напрямками роботи при цьому дослідники (Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва та ін.) виділяють: уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни і словотворення, робота по морфологічному аналізу складу слова із спорідненими словами.

Засвоєння морфологічної системи мови здійснюється в тісному зв’язку із засвоєнням структури речення.

Корисною є робота з поширення речень за допомогою слів, що означають ознаку предмета: “Мама дає стрічку доні. Мама дає доні червону стрічку.”

При побудові речення, як стверджує Р.С.Краєвський, велике значення має опора на зовнішні схеми. Графічні схеми допомагають символізувати предмети і відношення між ними.

Рекомендуються наступні види завдань з використанням графічної схеми: підбір речень за допомогою даної графічної схеми; запис їх під відповідною схемою (пропонується дві схеми); самостійне придумування речень за даною графічною схемою; складання узагальненого уявлення про значення речень, що відповідають одній графічній схемі. Використовуються і такі види завдань: відповіді на запитання; самостійне складання речень в усній і письмовій формі.

При формуванні функцій словозміни звертається увага на відмінювання іменника за числами і відмінками, вживання прийменників, узгодження іменників з дієсловом та прикметником. Закріплення форм словозміни і словотворення спочатку проводиться в слові, потім словосполученнях, реченнях і текстах.

Робота з усунення оптичної дизграфії проводиться в наступних напрямках:

Розвиток зорового сприймання, впізнавання кольору, форми і величини.

Розширення об’єму і утворення зорової пам’яті.

Формування просторових уявлень.

Розвиток зорового аналізу і синтезу.

З метою розвитку предметного зорового гнозису рекомендуються такі завдання: назвати контурні зображення предметів; перекреслені контурні зображення; виділити контурні зображення.

У процесі роботи з розвитку зорового гнозису слід дозволити завдання на впізнавання букв (буквений гнозис). Наприклад, знайти букви серед ряду інших букв, співвіднести букви, виконані друкованими і писаними шрифтами і назвати або написати букви, перекреслені додатковим лініями; визначити букви, розташовані неправильно; обвести контури букв; додати елемент, якого не вистачає; виділити букви, накладені одна на одну.

При усуненні оптичної дизграфії проводиться робота з уточнення уявлень дітей про форму, колір, величину. Логопед виставляє різні геометричні фігури, різноманітні за кольором і величиною і пропонує підібрати дітям фігури одного кольору, однакові за формою і величиною, різні за формою і кольором.

Можна запропонувати завдання на співвідношення форми фігур і реальних предметів.

Для розвитку зорової пам’яті використовуються різні види робіт. При усуненні оптичної дизграфії слід приділити увагу роботі з формування просторових предметних уявлень та відношень у їх мовному позначенні. Розвиток орієнтації в оточуючому просторі проводиться в такій послідовності.

Важливим, як вважають вчені (Б.Г.Ананьєв, Р.Є.Левіна, А.Р.Лурія, Н.А.Тих та ін.), є уточнення просторового розташування фігур і букв. Дітям пропонуються картки з різними фігурами і завданнями для них.

На цьому етапі одночасно проводиться робота з розвитку зорового аналізу зображень і букв на складові елементи: визначення подібності і відмінності між схожими графічними зображеннями і буквами.

При усуненні оптичної дизграфії паралельно з розвитком просторових уявлень, зорового аналізу і синтезу проводиться робота над мовними позначеннями цих відношень, над розумінням і використанням запропонованих конструкцій. Важливе місце при усуненні оптичної дизграфії займає робота над уточненням і диференціацією оптичних образів букв, що змішуються. Для кращого засвоєння їх співвідносять з якими-небудь схожими предметами, зображеннями. Використовуються різноманітні загадки про букви, впізнавання букв, конструювання їх з елементів, реконструкція, змальовування. Розрізнення змішуваних букв проводиться в наступній послідовності: диференціація ізольованих букв, букв у словах, реченнях, текстах.

Таким чином, усунення оптичної дизграфії здійснюється прийомами, що направлені на розвиток зорового гнозису, синтезу, просторових уявлень та їх мовних позначень, розвиток зорового аналізу і синтезу. Велика увага приділяється порівнянню змішуваних букв з максимальним використанням аналізаторів.

Характеристика теоретичних основ логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей дала змогу зробити такі висновки.

Методика усунення дизграфії будується з урахуванням не лише особливостей прояву та ступеня виразності її механізмів, але й спрямовується на весь комплекс мовних вад. При цьому логопедичну роботу слід будувати з опорою на розвиток різних аналізаторів (мовно-зорових, мовно-слухових, мовно-рухових та ін.).

Повноцінному розвитку навичок писемного мовлення сприяють збагачення лексико-граматичної будови мовлення, а саме закріплення слухо-вимовних, зорово-слухових та слухо-моторних зв’язків.

В ході подолання дизграфії використовуються дидактичні принципи, принцип поетапного ускладнення завдань, повторення і варіативність вправ, емоційний матеріал та ігрові прийоми, письмові вправи, тощо.

Логопедична робота з усунення дизграфії повинна включати такі етапи: диференціація змінних звуків; корекція порушень звуковимови; розвиток мовного аналізу і синтезу (особливо складового аналізу і синтезу), формування фонематичного аналізу і синтезу; розвиток просторових уявлень; розвиток морфологічних та синтаксичних узагальнень, уявлень про морфологічні елементи слова і структуру речення; формування функції словозміни і словотворення, тощо.

ІІ. Вивчення психологічних особливостей розвитку дітей із порушеннями писемного мовлення

писемне мовлення дизграфія логопедичний

2.1 Методика вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією

Дискусійним є включення в зміст поняття “розумовий розвиток” знань і відповідних їм операцій, прийомів, методів пізнання. Ряд авторів (В.А.Крутецький, Є.Н.Кабанов-Мелер) відносять їх лише до умов розвитку. Звичайно без оволодіння знаннями і методами пізнання немає розвитку, тому вони дійсно є умовами розвитку. Разом із тим, слід зауважити, що специфікою розумового розвитку людини на противагу чисто біологічному визріванню тварин є те, що він здійснюється як процес оволодіння суспільно-історичним досвідом, накопиченим людством. Включення знань до поняття “розумовий розвиток” відображає детермінованість розумового розвитку зовнішніми суспільно-історичними умовами.

Проте неспівпадання обсягу знань з розумовим розвитком свідчить про те, що не самі знання є показником розумового розвитку, а темп їх засвоєння чи темп просування при самостійному оволодінні знаннями (Н.О.Менчинська).

Ряд вчених за критерій розумового розвитку приймають здатність до навчання або навчаємість (Б.Г.Ананьєв, Н.О.Менчинська). Під навчаємістю розуміється індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність учбової діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу.

В своїй роботі ми прийняли саме научаємість як параметр розумового розвитку. Для перевірки правильності цього положення було проведено порівняльне дослідження розумового розвитку дітей з нормальним інтелектом та із дизграфією. З’ясувалося, що основна відміна між ними полягає саме у здатності до навчання. Тому при складанні методики передбачалося вивчення охарактеризованих вище параметрів навчаємості.

Бралися до уваги і знання дітей, як значущий показник розумового розвитку. Проте враховувались не шкільні знання, що зазначені програмою навчання (читання, письмо, розв’язування задач), а знання, що набуті дитиною спонтанно під впливом спілкування з оточуючим, спостерігання зовнішнього світу, сприймання інформації з різноманітних джерел. При цьому враховувалось, що компоненти навчаємості не є незмінними, вони мають сенситивні періоди свого розвитку, що визначає їх якісні відміни у дітей різного віку. Отже, дана методика не може бути призначена для дослідження дітей різного віку. Для різних вікових груп складалися різні методичні набори. Але вимоги до них були однаковими. Так, кожне завдання у всіх наборах спрямоване на виявлення збереженості властивості, що вивчається; завдання кожного набору модифіковані за складністю та за формою подачі. Наповнюваність же наборів методичними завданнями різна для кожного віку. Добір завдань до кожної вікової групи здійснювався з врахуванням особливостей психічного розвитку кожного віку в нормі та їх нормативно вікових досягнень. Так, враховуючи, наприклад, що у молодших дошкільнят основним показником розумового розвитку є сформованість перцептивних дій, завдання підібрано в такий спосіб, що виконання їх потребує практичних дій.

Змістом завдання виступають знайомі дітям з досвіду предмети та їх зображення. Суттю логічних завдань виступає систематизація об’єктів за зовнішніми ознаками, використання зразків, еталонів, здійснення простих узагальнень.

У дітей шкільного віку, де вже розвивається понятійне мислення, завданнями вимагається класифікація за внутрішніми ознаками, більш складні узагальнення.

Відмінним у методиках вивчення розумового розвитку дітей різних вікових груп повинно бути не лише зміст завдання, але й сам процес дослідження.

При дослідженні молодших школярів це має бути сумісна діяльність дорослого і дитини, яка передбачає різні міри допомоги на всіх етапах виконання завдання. Здійснюється це дослідження у формі ігрової діяльності, при якій дитину навчають вибирати правильний хід рішення. Це необхідно для того, щоб запобігти одержанню випадкових даних про дитину, адже вона може не виконати завдання через розгубленість, через те, що бачить нові малюнки, через те, що не вміє ще актуалізувати свої знання, а не через те, що не здатна виконати його. Здатність швидко, під час дослідження навчатися цьому або відсутність її якраз і є тими відомостями, які необхідні для визначення діагнозу. В такий спосіб досліджується і молодші школярі, якщо вони виявляють невпевненість, розгубленість, негативізм.

При дослідженні старших вимагається більш самостійна робота, допомога надається лише у випадках необхідності, коли досліджуваний зазнає труднощів.

Для діагностики принциповим є положення про те, що оцінюється при дослідженні дитини.

В розробленій нами методиці на відміну від традиційних тестів оцінюється не кінцевий результат виконання виконав чи не виконав, а сам процес, тобто те, як дитини приймає завдання, чи зберігає його до кінця виконання, в якій саме формі приймає його: у вербальній, чи тільки в наочній, чи вміє скористатися допомогою, якщо не справляється з роботою самостійно, наскільки практичні дії опосередковані мовою, тобто чи вміє розказати, що зробила.

Для того, щоб можна було вивчити ці параметри, методикою передбачені різні форми інструкцій (вербальна, наочна, зразок виконання), різні міри допомоги.

Саме процес виконання завдання за щойно зазначеними параметрами і виступає об’єктом оцінки. Викладені підходи щодо діагностики відхилень в розвитку покладено в основу розробки експрес-методики для вивчення розумового розвитку дітей в умовах обмеженого часу, як це має місце під час обстеження дитини психолого-медико-педагогічною комісією.

Дану методику рекомендовано використовувати для диференціації рівня научуваності дітей з нормальним розвитком, і дітей із дизграфією, у яких своєрідно виявляється затримка психічного розвитку.

Експрес-методика містить в собі 14 завдань, згрупованих у блоки, виконання кожного із них передбачає навантаження певних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлення. Добір завдань передбачає варіантність їх за складністю, що забезпечує оптимальне інтелектуальне навантаження досліджуваного.

Враховуючи різну складність завдань методики, кожне з них має свою оцінку, що позначається балами. У визначенні балу за виконане завдання враховувались не лише його складність, а й: 1) здатність дитини приймати завдання, утримувати його в свідомості та адекватно діяти; 2) створення внутрішнього плану дій – обміркування шляху розв’язання (пауза, зосередженість перед початком виконання); 3) продуктивність використання допомоги при виникненні труднощів у процесі виконання завдання; 4) здатність переносити набутий досвід на виконання аналогічних завдань; 5) гнучкість чи стереотипність діяльності, тобто здатність переключатися з одного способу на інший адекватний новим умовам; 6) критичність мислення-здатність знайти та виправити зроблені помилки; 7) здатність мовно опосередкувати діяльність та словесно пояснити свої дії.

Названі особливості в більшій мірі об’єктуються тоді, коли дитина при виконанні завдань терпить певні труднощі, але такі, які вона здатна подолати сама або з поданою допомогою. Тому методикою передбачено надання досліджуваному в разі необхідності дозованої допомоги. Кожне завдання має свої види допомоги, починаючи з найменшої – у вигляді повторення змісту його і вказівки на те, що завдання виконано невірно або з помилками, до масивної, розгорнутої у вигляді спільного виконання проби разом з експериментатором. Кожний наступний вид допомоги надається лише після того, коли попередній виявляється недостатнім.

В залежності від того, як дитина виконала завдання - самостійно чи з допомогою і з якою саме допомогою, - виконання оцінюється різними балами. Отже, варіанти виконання одного і того самого завдання в залежності від його якості та самостійності оцінюється різними балами. Така оцінка забезпечує якісно кількісну характеристику інтелектуального розвитку дитини, що відрізняє її від оцінки при тестуванні за допомогою класичних тестів. Після дослідження підраховується сума балів по всій методиці, тому необхідне використання всіх 14 завдань. Ні одне а них само по собі не виступає діагностично значущим. Трапляються випадки, коли дитина з нормальним інтелектом легке завдання виконати не може. Найчастіше це спостерігається тоді, коли вона очікує якоїсь складності в завданні, не знаходячи її, діє навмання і помиляється. Натомість буває і так, що дитина із дизграфією бездоганно виконує окремі складні завдання. Такі факти пояснюються або випадковістю, або тим, що дитина навчилася виконанню аналогічних завдань за словесною усною інструкцією. Тому виконання всіх завдань експрес-методики та аналіз їх дають підставу для судження про стан інтелектуального розвитку дитини.

Важливою умовою продуктивності використання експрес-методики виступає дотримування послідовності пред’явлення завдань, яка у методиці фіксована у вигляді порядкових номерів від №1 до №14. Ця умова зумовлена тим, що в певних, зовні схожих, завданнях є суттєва різниця. Здатність дитини помітити цю різницю і переключитися на інший спосіб дій демонструє гнучкість її мислення, яка, як зазначалося вище, виступає однією із значущих ознак інтелектуального розвитку.

Перший блок експрес-методики спрямований на дослідження просторових уявлень. Сформованість просторових уявлень та просторової орієнтації є важливим показником загального розвитку дитини та її готовності до навчання в школі, зокрема здатності успішно оволодівати рахунком, читанням, письмом, малюванням, ручною працею.

До блоку завдань на вивчення просторових уявлень входить три завдання різної складності: від найпростішого, де треба шляхом аналізу знайти ідентичні форми, до складання з деталей об’єкту за зразком.

Складність останнього визначається тим, що воно потребує аналізу самої фігури, виділення її деталей добору серед різноманітних деталей ідентичних тим, які містить у собі зразок. І після цього складання необхідного об’єкту.

Завдання цього блоку можуть пред’являтися як із словесним поясненням, так і без нього. Їх виконання не потребує словесного звіту. В зв’язку з цим успішне виконання їх свідчить про певний рівень інтелектуального розвитку, але не дає підстав для характеристики розвитку мовлення.

Проведення методики показало, що діти з порушенням писемного мовлення мають затриманий хід розвитку інтелектуальної діяльності. Зокрема, у 55% дітей спостерігається неточність узагальнюючого мислення, їм важко, без допомоги дорослого, узагальнювати істотне в письмовому матеріалі, хоча усний матеріал вони легше абстрагують і узагальнюють.

У 25% дітей із дизграфією прослідковується середній рівень глибини мислення, особливо при встановленні випадкових зв’язків між зовнішніми ознаками.

У 30% дітей спостерігається деяка нестійкість мислення, а саме труднощі в орієнтації на ряд ознак та необґрунтована зміна орієнтації, іноді втрата завдання, що визначається або втомою дітей, або неуважністю.

У 15% дітей є затримка у розвитку усвідомленості мислення, особливо це проявляється у співвіднесенні між інтуїтивно-практичним і словесно-логічним компонентами мислення.

Отже, критерієм вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією виступає рівень научуваності, а саме індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу. Методика вивчення научуваності дітей із порушеннями писемного мовлення включала наступні етапи: дослідження узагальненості, глибини, гнучкості, усвідомленості і самостійності мислення. Це можливо було зробити за допомогою ряду методів: виконання логічних вправ різного напрямку, включення дітей в ігрову діяльність (дидактичні ігри), експрес-методика на вивчення певних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлення.

У процесі дослідження було з’ясовано, що порушення писемного мовлення впливає на розвиток інтелектуальної діяльності дітей, а саме затримує її формування.

2.2 Методика вивчення писемного мовлення у молодших школярів

Процес опанування письма забезпечується сформованістю графо-моторної навички, моделювання звукової структури слова та символізації. За ступенем значущості ці навички в патогенезі труднощів на письмі не є рівноцінними. Найчастіше причиною порушень письма, за результатами спеціальних досліджень (А.Корнєв, І.Садовнікова та ін.) вважається недостатня здатність дітей до моделювання звукової структури слова на етапах фонологічного структурування звукової сторони слова (встановлення часової послідовності фонем).

Важливо врахувати, що як свідчать експериментально-психологічні дані (Н.Карпенко, А.Подольський та ін.), буквений запис і результат фонематичного аналізу не завжди збігаються, оскільки виявлена група дітей, які після кількох років навчання безпомилково проводять усний фонематичний аналіз, а на письмі продовжують припускатися дизграфічних помилок. Причина виникнення труднощів на письмі в цьому випадку – недоліки у складній координації сенсомоторних процесів: трансформації часової послідовності фонем у просторовий ряд графем, фонематичного аналізу та графо-моторних операцій запису букв. При цьому особливе значення надається оптимальній концентрації та розподілу уваги під час їх перебігу (П.Гальпєрін, Н.Карпенко, Є.Соботович і ін.).

На нашу думку, труднощі у здійсненні цих операцій зумовлені здебільшого тим, що фонематичний аналіз і буквений запис слів є сукцесивними процесами. Тому, як передумова інтелекту, вони можуть страждати навіть при легких резидуально-органічних ураженнях центральної нервової системи. Отже, якщо здатність до утримання дитиною в короткочасній пам’яті часової послідовності звуків або символів порушена, це може безпосередньо вплинути на процес оволодіння письмом, спричиняючи систематичні пропуски, перестановки і додавання букв.

Недорозвиток фонематичного сприймання на одній або кількох стадіях його формування (до фонетичній, розрізнення найконтрастніших фонем, розрізнення фонем у відповідності із фонематичними ознаками, розвиток мовної свідомості – на початку навчання у школі чи дитсадку) призводить до систематичних змін на письмі букв, яким відповідають фонеми, що мінімально відрізняються одна від одної (опозиційні звуки). Частіше подібний недолік є наслідком порушень мовленнєво-слухового та мовленєво-рухового аналізаторів, низького рівня усвідомлення звукової сторони слова й сегментів, з яких вона складається (В.Бельтюков). У нормі сенсорні і мовні еталони фонем у дитини починають формуватися завдяки взаємодії власного мовлення та фонематичних відчуттів у процесі артикуляції. Далі, на основі взаємодії зразків мовлення дорослих і власних кінестетичних відчуттів у дитини формуються фонематичні уявлення. При порушенні міжаналізаторної взаємодії слуховий аналізатор дитини перестає бути засобом самоконтролю за звуковимовою, а, навпаки, неповноцінні зразки при дефектній звуковимові патологічно впливають на формування слухових еталонів фонем і деформують їх. Внаслідок цього на письмі виникають систематичні заміни опозиційних звуків відповідними буквами.

Навичка символізації, тобто буквеного позначення фонем, формується на основі зрілого фонематичного сприймання, мовної свідомості (Р.Левіна) і розвиненої в дитини здатності до символізації ширшого плану, особливості образотворчої діяльності. Вважається, що розвиток графічного символізму починається саме відтоді, як дитина переходить до зображення форм і дає їм назви. Про виникнення елементарних знакових операцій свідчить сформованість у дитини здібностей до малювання за замислом. Незрілість цих здібностей (особливо відсутність прогресу в зображенні деталей малюнка),навіть за достатнього розумового розвитку дитини, ускладнює оволодіння графемами (В.Мухін).

У ланцюгу операцій, що складають процес письма, кінцевою ефекторною ланкою є графо-моторна навичка, яка здійснює вплив на процес письма в цілому. Ускладнення у зображенні букв іноді настільки навантажує увагу дитини, що дезорганізовує всі попередні операції. Важливо підкреслити, що в онтогенезі графо-моторної операції проходять значну еволюцію одночасно з розвитком образотворчої діяльності. Найважливіша функція, від якої залежить цей процес, це становлення зорово-моторної координації. Упродовж дошкільного дитинства вона формується переважно на основі рухового аналізатора, оскільки оволодіння довільною регуляцією зображувальних рухів, контроль виконання, зворотній зв’язок (аферентація) відбувається за допомогою кінестезій за майже цілковитої відсутності зорового контролю. Під час малювання поступово відбувається міжсенсорна інтеграція кінестетичних відчуттів та зорових образів, які при цьому сприймаються (“рука вчить око”, А.Корнєв). Від цього моменту зорово-моторна координація починає посідати провідне місце в регуляції графо-моторних рухів і розвитку відповідної навички. Несформованість або недостатня сформованість графо-моторних навичок може спричинити особливо специфічний вид порушень письма.

Така коротка характеристика основних психологічних передумов опанування письма дає уявлення про складність та комплексність цієї навички.

Для обстеження писемного мовлення дітей молодшого шкільного віку ми розробили власну методику, що складається з двох частин: обстеження письма та обстеження читання.

Обстежуючи письмо молодших школярів, ми пропонували їм виконати такі завдання, як: записати назви малюнків, скласти і записати речення за малюнками, скласти і записати оповідання за сюжетним малюнком та написати диктант.

У другій частині нами були використані такі завдання: назвати або знайти відповідну букву, прочитати чи знайти відповідне слово, прочитати вказане слово і знайти відповідний малюнок, прочитати вказане речення і виконати дію, прочитати тексти, переказати їх близько до змісту і виділити головну думку.

Аналіз психологічних джерел дає нам змогу стверджувати, що процес письма, – чи то письмо під диктування, чи то вільний письмовий виклад або навіть списування з тексту, – є далеко не простим психологічним актом. Які б не були різні психологічні механізми процесів письма він письма включає у свій склад багато загальних елементів.

Першою зі спеціальних операцій, що входять до складу самого процесу письма, є аналіз звукового складу слова, яке необхідно написати. Зі звукового потоку повинна бути виділена серія звучань, – спочатку тих, з яких починається слово, а потім і наступних. Ця задача далеко не завжди проста. Тільки в словах, які складаються з ряду відкритих складів, вимова роздільна (як, наприклад; Ма-ша або до-ро-га), послідовне виділення звуків протікає порівняно легко. У словах, що включають закриті склади до складу яких входить збіг приголосних, ряд ненаголошених голосних, – виділення послідовності звуків стає більш важким завданням. Цей процес ускладнюється в тих випадках, коли дитина намагається повторити слово кілька разів підряд, не розчленовуючи його на окремі склади, але подаючи його як ціле. Нерідко трапляється таке, що ненаголошені голосні можуть випадати, сильно звучний склад переміщатися в початок і слабко звучні склади взагалі пропускаються. Іноді склади переставляються, і в письмі дитини виникають дефекти, які спостерігаються в усному мовленні на перших етапах його розвитку і які в психології відомі як “антиципації” (передбачення), наприклад: “онко” або “коно” замість вікно; “елізії” (пропуски, недогляди), наприклад: “маковь” замість морква, “моко” замість молоко, “персеверації” (застрягання, повторення окремих звуків); “контамінації” (сплаву двох складних складів в один, котрий включає у свій склад елементи кожного з цих складів) і “перестановки”.

Виділення послідовності звуків, що складають слово, є першою умовою для розчленовування мовного потоку, інакше кажучи, – для перетворення його в серію членороздільних звуків. Другою умовою, тісно зв'язаним з попередньої, є уточнення звуків, перетворення почутих, у даний момент, звукових варіантів у точні, узагальнені мовні звуки – фонеми .

Тільки в тих випадках, коли слово складається з чітко і недвозначно звучних елементів (Наприклад: у словах “Ма-ша” або “Ша-ри”), встановлення звуків відбувається без труднощів. Значно більшу складність мають ті випадки, коли приголосний звук входить то в м’який, то у твердий склад і коли, наприклад, у зовсім по-різному лунаючих варіантах приголосного “те, та, ті, ти” потрібно, відволікаючи від цих почутих варіантів, сприйняти одну й ту ж фонему “т”. Близькі до цього труднощі виникають і в тих випадках, коли зміна тільки однієї ознаки (наприклад, дзвінкості) перетворює один звук в зовсім іншій (наприклад, “д” в “т”, “з” в “с”) і коли дитина повинна розрізнити потрібну фонему, відокремивши її від близької по звучанню.

Усім цим дитина опановує легко, іноді такі помилки, як “типлята” замість “курчата”, говорять про залишкові труднощі, що зустрічаються в цій задачі.

Набагато більші труднощі пов’язані із завданням диференціювати збіг приголосних і розрізнити окремі елементи, що входять у складні звукові комплекси. Педагоги добре знають, що ця задача вимагає особливої роботи, і учень, що провчився кілька місяців, нерідко продовжує лише з дуже великими труднощами виділяти окремі звуки з таких сполучень як ксш (із шексна), спр (зі справляти) і т.п.

У всякому разі, ця робота зі звукового аналізу й уточнення звуків є другою істотною умовою для процесу письма, тому що тільки ці фонеми, абстраговані від випадкових звучань і виділені із загального комплексу звуків, що складають слово і можуть стати предметом подальшого запису.

Звуковий аналіз слова, виділення окремих звучань і перетворення звукових варіантів у чіткі фонеми є першим необхідним звуком для здійснення складного процесу письма.

На початкових етапах розвитку навичок письма зазначені процеси протікають цілком усвідомлено, на подальших етапах вони майже перестають усвідомлюватися і здійснюються автоматизовано.

За звуковим аналізом, необхідним у процесі письма, завжди випливає другий етап: виділення фонеми або їхніх комплексів повинні бути переведені в зорову графічну схему. Кожна фонема повинна бути переведена у відповідну букву, що і повинна бути надалі написана. Якщо попередній звуковий аналіз був проведений досить чітко, то перешифровка звуків мови в букви (або, як говорять лінгвісти, – фонем у графеми) не викликає особливих труднощів. Навчання письма показує, що і ця ланка навички засвоюється легко, і лише в рідких випадках учителеві приходиться присвячувати йому спеціальну роботу. Тільки змішування накреслення рідко зустрічаються букв і ще один дефект, відомий у літературі під ім’ям “дзеркального письма”, указує, що утримання в пам’яті потрібної графеми не завжди є простим і що психологія завжди повинна враховувати можливі утруднення як у запам’ятовуванні потрібної букви, так і в її графічному накресленні.

Досвідчені вчителі знають, що діти перших класів нерідко змішують письмове “Е” з “3”, або “б” з “д”, пишуть “ш” як “т” або “і” як “л”, утрудняючись у розрізненні цих букв, подібних за формою і відмінних тільки різним просторовим розташуванням елементів. Іноді в деяких дітей (найчастіше в лівшів) такі труднощі приймають більш різкі форми: дитина не відразу може виділити ту сторону, з яким потрібно починати писати, плутаючи письмо ліворуч праворуч із записом у зворотному напрямку й іноді записуючи дзеркально цілі склади. Як правило, ці утруднення легко переборюються і не складають істотних перешкод у навчанні грамоті. Утруднення в збереженні потрібного порядку букв і пропуски букв, що набагато частіше зустрічаються в дітей, початківців навчатися письма, відносяться не за рахунок труднощів в утриманні потрібних накреслень букв, а за рахунок труднощів збереження звукової послідовності елементів слів, що підлягають записи.

Третім і останнім моментом у процесі письма є перетворення підметів у написання оптичних знаків – букв у потрібні графічні накреслення. Цей останній етап, що входить до складу процесу письма, не залишається незмінним і що саме він чітко відбиває ту неоднакову будівлю, що характеризує письмо на різних стадіях оволодіння мовою.

Процес письма є “ідеомоторним” актом, в його склад входять дуже багато психічних процесів, що лежать як поза зоровою сферою (зв’язаною з уявленням букв), так і поза руховою сферою, які відіграють роль у безпосередньому здійсненні даного процесу.

На різних етапах розвитку навички письма будуються неоднаково, кожна з зазначених ланок відіграє неоднакову роль і здійснюється за допомогою різних психофізіологічних механізмів. Тому є необхідним з’ясування цих механізмів та їхньої ролі в процесі письма.

Залишається одне істотне питання: якими ж шляхами можна одержати відповідь на тільки що поставлене питання?

При вивченні письма дітей використовують спеціальні шляхи його дослідження.

Першим з можливих шляхів є аналіз засвоєння письма на різних етапах і при різних способах навчання і порівняння того, як протікає процес письма в різних умовах. Для цієї мети в одних випадках приділяється досить часу усвідомленню звуків, включаючи всі підсобні прийоми (промовляння слова, яке необхідно записати, слуховий аналіз пропонованих слів і т.д.) – ці прийоми виключаються і включаються інші (оптичні і кінестетичні) фактори письма. Простежування результатів, одержуваних за допомогою кожного з цих методів, і труднощів, що виникають у дитини при навчанні його різними шляхами, може дати безперечно багатий матеріал для аналізу тих або інших сторін психічних процесів у створенні навички письма.

Незважаючи на всі переваги такого шляху, він навряд чи є єдиним і достатнім. Окремі сторони психічних процесів настільки злиті в нормальному процесі письма, що виділення їх в умовах педагогічного експерименту не завжди виявляється можливим.

Виникає необхідність шукати такі методи, за допомогою яких окремі ланки процесів письма могли б бути виділені і їхня роль могла б бути ізольовано вивчена. Одним з таких методів є аналіз письма в хворих з поразками обмежених ділянок кори головного мозку.

Усе це цілком відноситься до вивчення процесів письма.

Якщо простежити, якою мірою і як саме порушується процес письма й у тих випадках, коли обмежено уражена ділянка мозкової кори, зв'язаний із зоровим або слуховим аналізом, з диференціацією і збереженням тонких мовних рухів, з утворенням рухових навичок, – ми зможемо точніше довідатися, яку роль грає дана приватна передумова в здійсненні письма. Дослідження мозкових поразок стане для нас одним з методів аналізу психологічної будови письма і його окремих передумов.

Вивчення писемного мовлення молодших школярів показало, що процес письма можливо дослідити за такими етапами: аналіз звукового складу слова (виділення послідовності звуків, їх характеристика); уточнення звуків, їх звуковий аналіз (перетворення звуків, які чуємо, у точні узагальнені мовні звуки – фонеми, диференціація збігу звуків і розрізнення їх окремих елементів, які входять у складні звукові комплекси); перетворення фонем у графічну зорову схему, а саме перешифровка звуків мови в букви (фонем у графеми); перетворення підметів у написання оптичних знаків (букв у потрібні графічні накреслення).

Методика обстеження письма включає в себе такі методи: підбір і написання назв до сюжетних та предметних малюнків, складання і запис речень за малюнками, складання і запис оповідань за сюжетними малюнками, написання диктанту.

У результаті обстеження дітей ми виявили наступні недоліки писемного мовлення, а саме: у 25% досліджуваних спостерігаються труднощі при аналізі звукового складу слова, їм важко, без допомоги дорослого, визначити звукову структуру запропонованих слів; 55% обстежених дітей мають проблеми, що стосуються диференціації збігу приголосних, розрізнення окремих елементів складних звукових комплексів; у 20% діагностованих при нормальній вимові слів виявлене невірне їх написання; у 70% досліджуваних наявна неготовність кисті руки до процесу письма.

ІІІ. Розвиток фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів за допомогою мовленнєвих ігор та ігрових прийомів в системі логопедичної роботи

Наше дослідження було направлене на вивчення використання мовних ігор з метою розвитку фонематичного аналізу і синтезу в системі логопедичної роботи з подолання вад писемного мовлення учнів 1-2 класів масової школи.

В ході дослідження було виявлено, що роботу над розвитком фонематичного аналізу і синтезу необхідно проводити в три етапи.

На І етапі логопед розвиває фонематичне сприймання учнів, використовуючи допоміжні засоби і дії. На цьому етапі роботи діти креслять графічні схеми слів. По мірі того, як учні навчаються виділяти звуки в слові, графічна схема заповнюється фішками.

На ІІ етапі відбувається формування дій звукового аналізу в мовленнєвому плані. Учень називає слово, визначає 1-й, 2-й, 3-й і т.д. звуки. Уточнюється також загальна кількість звуків. Щоб урізноманітнити роботу учнів, логопед широко використовує мовленнєві ігри та ігрові ситуації, що сприяє виникненню у дітей інтересу до даного виду діяльності, а також кращому закріпленню мовного матеріалу. Так, на уроці в гості до дітей приходить ведмедик з горщиком меду, на який злітаються бджілки. Учні допомагають ведмедикові прогнати бджілок, але для цього потрібно правильно назвати малюнок, визначити звуки, придумати речення.

Урізноманітнити роботу з звукового аналізу допомагають подорожі в казкових вагонах. Учні разом з учителем підбирають “пасажирів” або вантажі, що мають відповідати певній букві, виставленій вгорі на кожному вагоні. Часто на заняттях з учнями-дизграфіками присутні “Мудра Сова” і “Незнайко”, які є активними співучасниками уроку, а також дійовими особами багатьох мовних ігор.

На ІІІ етапі учнів вчать визначати кількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень.

І також, як і на попередніх етапах роботи широко використовуються мовні ігри “Хто більше?”, “На якому місці?”.

Способи організації мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій логопед вибирає відповідно до мети уроку.

Знайомлячи з новим звуком, буквою логопед використовує доступні для молодших школярів тексти з виразними алітераціями. Часто повторюваність певного звука є засобом створення комічних ситуацій, поетичних образів.

В процесі роботи логопед використовує принцип ускладнення – йде від простих форм звукового аналізу і синтезу до більш складних.

Для закріплення функцій фонематичного аналізу та синтезу використовуються різноманітні види робіт.

Вправи на розвиток фонематичного аналізу і синтезу проводяться як в усній, так і в письмовій формі.

Для підтримання інтересу до мовних вправ часто вводиться елемент змагання. Цьому сприяє гра “Хто у нас зірке око?”. Отримати значок-символ “зірке око” дуже приємно для кожної дитини. Всі учні старанно виконують правила гри: під час списування – жодної помилки, а якщо знайшов і сам виправив, помилка не зараховується. Часто даються завдання на взаємоперевірку. Подібні вправи тривають 2-3 хвилини, але ефективність їх велика. Школярі вчаться зосередженості, рідко припускаються помилок при списуванні, вміють порівнювати за зразком, швидко знаходити потрібне.

Ознайомившись з досвідом роботи вчителя, виходячи із загального стану педагогічної практики і недостатньої розробки цієї проблеми в науковій та методичній літературі ми вирішили дослідити вплив мовних ігор та ігрових ситуацій на навчання дітей звуковому аналізу та синтезу, на підвищення ефективності роботи з подолання вад писемного мовлення.

З цією метою був проведений педагогічний експеримент. В експерименті приймали участь дві групи дітей з недоліками писемного мовлення.

Перед початком педагогічного експерименту був проведений контрольний зріз, що включав в себе завдання на виконання операцій звуко-буквенного аналізу і синтезу, завдання на списування тексту та письмо під диктовку.

Під час аналізу усних відповідей та письмових робіт учнів фіксувались кількість і характер помилок. Контрольний зріз показав, що на початок педагогічного експерименту діти контрольної та експериментальної груп мали приблизно однаковий рівень порушення писемного мовлення.

На протязі кількох місяців з дітьми експериментальної групи на уроках ми широко використовували різноманітні мовні ігри та ігрові ситуації, відгадували кросворди, ребуси, анаграми. Гра, в основному, використовувалась як засіб закріплення нового матеріалу, узагальнення одержаних знань. За допомогою гри ми привчали дітей використовувати отримані знання у власній мовній практиці.

Велику увагу приділяли правильній організації гри. Знайомлячи з грою особливу увагу звертали на з’ясування умов гри і завдання. По закінченні гри обов’язково визначали переможців. На заняттях були присутні і Мудра Сова, і неуважний Незнайко, і дід Буквоїд.

Отримані на уроках знання систематично перевірялись. По закінчені експерименту був проведений контрольний зріз.

Кількість помилок, що були допущені, дають підставу говорити про те, що відбулися позитивні зрушення в оволодінні навичками правопису як в експериментальному, так і в контрольному класах.

Однак учні експериментального класу більш успішно справились із запропонованими завданнями. Так, якщо до навчання кількість помилок в експериментальному класі при списуванні тексту дорівнювала в середньому 5 помилок на одного учня, то після трьох місяців навчання кількість помилок зменшилась на 2-3 помилки, а в контрольному класі – лише на одну.

Просування у навчанні дітей експериментального класу в оволодінні навиком правопису більш чітко відобразилось під час написання слухового диктанту. Якщо до проведення навчального експерименту кількість помилок в учнів експериментального і контрольного класів була приблизно однаковою, то за період навчання в експериментальному класі вона зменшилась приблизно в 1,3 раза, а в контрольному майже не змінилась.

Учні експериментального класу більш успішно справились з виконанням операції звукового аналізу і синтезу. Вони практично без помилок називали всі звуки в слові, визначали їх кількість і послідовність, допускали менше помилок на розрізнення звуків, що змішуються.

Діти контрольної групи ще припускались помилок при виконанні дій звукового аналізу і синтезу.

Крім того, слід зазначити, що значно поліпшився емоційно-психологічний стан учнів. Діти із задоволенням почали відвідувати логопедичні заняття. Перестали мати місце пропуски занять без поважних причин.

Проведення логопедичної роботи з формування фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів дало змогу стверджувати наступні положення.

Ефективність логопедичної роботи залежить від правильного підбору та вмілому використанні мовленнєвих та ігрових прийомів, які сприяють розвитку фонематичного аналізу і синтезу; виступають важливим засобом закріплення, узагальнення і використання отриманих учнями знань у власній мовленнєвій практиці; підвищують інтерес дітей до навчання.

Роботу з розвитку фонематичного аналізу і синтезу необхідно проводити у такій послідовності: розвиток фонематичного сприймання учнів за графічними схемами слів; формування дій звукового аналізу у мовленнєвому плані, уточнення при цьому загальної кількості звуків за допомогою використання мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій; формування вмінь визначати кількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень за допомогою відповідних вправ.

ІV. Нетрадиційні методи навчання письмового мовлення у дітей

Приводом для звернення до логопеда здебільшого є рекомендація вчителя, вихователя або ініціатива батьків, які помітили в дитини труднощі в оволодінні письмом. Спеціаліст уточнює характер труднощів, визначає ступінь відставання у формуванні цих навичок, оцінює стан інтелектуального розвитку, вивчає рівень сформованості усного мовлення та аналізує основні аспекти психопатологічної картини (вираженість психоорганічної симптоматики та реакції дитини на труднощі в навчанні). На підставі узагальнення отриманих результатів логопед визначає критерії диференціації специфічних помилок від інших порушень письма та шлях корекційно-компенсаторного впливу, спрямованого на подолання того чи іншого виду дизграфії.

Незважаючи на чіткість і досконалість цього шляху, де застосовуються глибоко розроблені методи і методики корекції вад навичок графічної символізації мовлення (у відповідності з фонематичним принципом і граматичними правилами узгодження слів у реченні), у багатьох дітей ці вади набувають стійкого характеру, а в окремих випадках не піддаються корекції.

Все це дає підставу для пошуку шляхів, передусім запобігання виникнення у дітей можливих труднощів на письмі. Як відзначалося вище, формування основних навичок письма забезпечується достатньою зрілістю послідовних структур.

У разі їх недорозвитку у дитини спостерігається низький рівень сформованості динамічних схем та денерваційних процесів, без яких не можливе вироблення так званих “кінетичних мелодій”, що забезпечують основне – плавне протікання процесу письма. Тому першим кроком корекційно-компенсаторного впливу може стати шлях корекції та розвитку саме сукцесивних (послідовних) синтезів та формування на їх основі тих лінгвістичних здібностей, які лежать в основі процесу письма. Проте це може бути й інший шлях – з опорою на вже достатньо зрілі симультанні (одноманітні) синтетичні структури дитини. Тоді навчання дітей письма може відбуватись не за традиційною схемою (від звука до букви і слова, тобто від частин до цілого), а передбачатиме формування ідеографічних (цілісних) образів слів, словосполучень, речень, та відповідних автоматизованих енграм (моторно-графічних слідів) з поступовим переходом до формування операцій звуко-буквенного письма. Тобто йдеться про глобальний метод навчання дітей письма, який у даному разі є аналогічним тому, що застосовується на уроках читання. Подібно тому, як діти починають читати цілі слова, навіть фрази і в письмі перші навчальні спроби також здійснюються над словами в їх цілісності. Встановлено, що написання таким чином слів потребує зовсім іншого розташування мускульних рухів, ніж окреме письмо букв. Тому за цією методикою діти спочатку вчаться писати цілі слова за загальним їх виглядом (так само як і читати). У техніці точного зображення букв вони вправляються лише після того, як навчаться відтворювати цілі слова. Для успішного формування у дітей уміння накреслювати цілі слова, проводиться спеціальна підготовча робота, а саме: на уроках малювання у них розвивають уміння диференційовано сприймати форму, співвідносити форми, уміння одночасно малювати обома руками та ін. Заняття малювання та письма при цьому йдуть паралельно.

Перейдемо до викладу конкретних етапів роботи з формування у дітей глобального способу письма. Ми поділяємо думку дослідників, які вважають першим виявом здібності до символічної графічної діяльності зображення дітьми форм, яким вони дають назву, а оволодіння малюванням – підґрунтям для освоєння знакової діяльності. Процес деталізації й ускладнення малюнка вважається проявом елементарних знакових операцій (В.Мухіна, А.Корнєв).

Для того, щоб заняття з малювання сприяли досягненню зазначених цілей і стали основою підготовки дитини до письма, необхідно радикально змінити окремі підходи до методики викладання цього предмета. Передусім така зміна стосується перенесення акценту з суто технічних вимог до малюнка на формування у дітей ставлення до нього як до засобу для вільного вияву їхньої думки. Тобто дітям надається можливість засобами грубого, примітивного малюнка виробити вміння висловлювати свою думку.

Заняття будуються таким чином, щоб у кожній лінії, в кожній недосконалій формі перших малюнків висловлювалися думка і почуття, виявлялося духовне життя дитини. І такий вільний вияв дитячої думки необхідно всіляко заохочувати.

Водночас значна увага на заняттях образотворчого мистецтва спрямовується на розвиток у дітей вміння бачити, оптично розрізняти та вимірювати предмет. Розв’язання цього завдання полягає не в тому, щоб навчити дітей малювати плоскі фігури і предмети, а сформувати у них вміння зображувати з натури листя, траву, квіти, фрукти, комах, пташок, тварин тощо. Якими шляхами це досягається?

Передусім, педагог має чітко усвідомити недоцільність вимагати у дітей однакових результатів. Так само, як потім (на перших заняттях, що передбачають виконання учнями письмових робіт) учитель не ставить за мету сформувати у них каліграфічне письмо. Освітній заклад має цінувати в предметі малювання виключно його значення для загального розвитку дитини: не малюнок важливий, а те, чого вона навчилась завдяки йому.

Особливо важливим, на нашу думку, є забезпечення усвідомлення дитиною залежності величини предмета від ступеня його віддаленості від неї, зміни вигляду предмета залежно від переміщення дитини стосовно нього, або навпаки, від переміщення предмета щодо дитини. Через це всі заняття малювання супроводжуються переміщенням дитини стосовно зображуваного предмета або перестановкою предмета для зображення його з різних точок зору. Так, одна з перших таких вправ може полягати в зображенні групи предметів: чашки та ложки.

Якщо при їх замальовуванні хтось із дітей відчує труднощі, то педагог сідає на його місце і швидко замальовує ці предмети, як їх видно саме з цього місця. На роботу відводиться 5-7хв., після чого група дітей пересувається (учні міняються місцями), хоч взаємне розташування між групою предметів не змінюється. Діти знову малюють і ця вправа триває доти, поки група дітей не зробить повного оберту навколо об’єктів зображення.

Група предметів може бути намальована кожною дитиною з п’яти різних положень. Зазначимо, якщо на один малюнок відводиться не більше 7 хвилин, то, очевидно, що малюнки можуть бути виконані тільки кількома штрихами. Зрозуміло, в багатьох дітей вони вийдуть грубими, однак важливо, щоб малюнок передав уявлення дитини про предмети, які замальовуються і хоч би в загальних рисах з’ясовував, як учень розуміє закони зміни вигляду предметів. Основне при цьому для педагога – задовольнитися грубими, недосконалими малюнками, намагатися знайти думку в найнедосконаліших з них, всіляко заохочувати дитину до подальших зусиль у зображенні. Важливо якомога частіше давати дітям можливість вільно малювати на великих індивідуальних дошках або у зошитах усе, що їм захочеться і як захочеться. І тільки після цього педагог звертає увагу дітей на техніку виконання, яка для них тоді стане набагато зрозумілішою і доступнішою.

На наступних кількох заняттях можуть пропонуватися навіть вільні ескізи для відтворення якоїсь події, що відбувалася з дитиною. Головне, щоб кожна дитина з’ясувала, що будь-яка її думка може висловлюватись за допомогою малюнка. Так, після прогулянки на майданчику дітям пропонують завдання намалювати по пам’яті якусь його частину. Коли кожна дитина зробить таку замальовку, можна провести гру “Впізнай, що намалював твій товариш”. Бажано, щоб у групі була велика, на всю стіну, дошка, на якій різнокольоровою крейдою могли б одночасно малювати декілька дітей. Повторюємо, що малюнки можуть бути дуже недосконалими, але рівень техніки їх виконання за цією методикою не має вирішального значення.

На наступних заняттях дітей забезпечують папером та олівцями (можливо й фарбами). Потім кладуть перед ними, наприклад, квітку і без подальшої підготовки пропонують замалювати її.

Після цього етапу роботи, спрямованого на заохочення дитини до малювання як процесу, рекомендується приступати до малювання предметів з натури, але вже з усвідомленням дитиною, що малюнок має якомога більше відповідати предметові, який замальовується.

З цією метою пропонуємо методику К.Янжул. На початку педагог тримає лівою рукою кулю, а правою малює її на дошці: спочатку голий обрис, потім, додаючи кілька штрихів і нарешті замальовуючи бічну тінь.

На цьому етапі роботи педагог також заохочує дітей збирати і власні малюнки кулеподібних предметів, і їх зображення на рекламних оголошеннях, у книгах тощо. Дитина, таким чином, вдивляючись у ці предмети на малюнках, вчиться помічати загальні риси предметів круглої форми.

Після того, як діти навчилися малювати кулю, педагог пропонує їм у такий же спосіб самостійно, поетапно замалювати яблуко.

Аналогічний прийом використовується і при малюванні в зошитах: поставивши перед дітьми модель, педагог сідає на місце тих дітей, яким малюнок не вдається, і з точки, з якої дитина бачить модель, замальовує її. Це повторюється, поки шляхом ряду спроб у дитини сформується вміння правильно “охоплювати” і переносити на папір зовнішній вигляд заданого предмета. Отже, наслідування на початку, далі – постійні вправи і набутий досвід – це те, на чому базується малювання з натури.

Цінним прийомом для підготовки дитини до письма можуть бути вправи з перетворенням малюнків, оскільки вони сприяють формуванню знання про рухливість та мінливість предмета. Для цього дітям пропонують роздивитись і замалювати, наприклад, закритий ящик.

Після цього просять замалювати його, уявивши, що з ящика зняли верхню кришку, бокову стінку і насамкінець і кришку, і бокову стінку.

Отже, малюнок при такому трактуванні не є чимось нерухомим і сталим: він існує, змінюючись на очах у дитини за її думкою та фантазією. Принцип рухливості та змінності малюнка, не затримування дітей на малюванні предмета в одному і тому ж положенні, часті пересування предмета (об’єкта) дають дитині можливість самій зробити висновок стосовно того, який вигляд приймає той чи інший предмет у різних положеннях. Таким чином дитина вчиться робити висновок про можливі зміни малюнка. Так, зображення простого коліщатка піраміди, яке стоїть вертикально ребром напроти очей, стає зрозумілим після того, як діти малювали його з різним ступенем напівоберту.

Таким саме чином пряма лінія для зображення круглого краю (в тому разі, коли цей край припадає на рівень очей) стає зрозумілою після розміщення одного й того самого предмета на різній висоті від дитини.

Як приклад такого переміщення наведемо спосіб замальовки коліщатка піраміди, яке розташоване горизонтально вище очей дитини, нижче очей, на одному рівні.

Отже, заняття з малювання базуються на постійному переміщенні предметів ліворуч і праворуч, угору і вниз. Така система вправ готує дітей до письма та читання слів з оптично подібними буквами, а також сприяє підготовці до формування відповідних до математичних знань. Ґрунтуючись на безпосередньому досвіді дитини формується і початкове поняття про перспективу, правила і закони якої вона вивчатиме в школі. За наявності в дітей практичних спостережень поняття перспективи набуває глибокого смислу узагальнення і систематизації спостережень, одержаних на уроках малювання.

Звичайно, ми усвідомлюємо, що набагато простіше для педагога на цих заняттях звернутись до орнаментального малювання за зразком, оскільки це не потребує (але й не вчить дитину) бачити предмет з різних точок. Однак і це не головне. Такий прийом не сприяє інтенсивному розвитку думки дитини.

Безпосередню підготовку дітей до глобального письма засобом малювання ми пропонуємо розпочати з круглих та кулеподібних предметів, оскільки при зображенні об’єктів саме такої форми вплив різного кута зору є найменшим. Але в даному разі не рекомендовано тривале виписування одних і тих самих букв і їх елементів (паличок, витків, петель). Домінантна риса цієї методики полягає в тому, що малювання починається із зображення всього предмета, а не виділених у ньому частин. Тобто, малювання вчимо так само, як і читання: як у читанні, так і у малюванні перед очима дитини найперше постає предмет, постає глобально, без поділу на елементи і деталі. Як при читані назва предмету дається цілісно (а не через його буквені чи звукові елементи), так і в малюванні – не лінії, а площини ідуть за спостереженнями дитини, а безпосередньо зображення предмета у всій його цілісності.

Звичайно, ми не відкидаємо важливість вправ у зображенні плоских фігур або орнаментів, і для цього завжди має відводитися частина заняття. Проте, оскільки існує думка, що правильного креслення ліній і фігур діти швидше навчаються, якщо їх вправляти у більш живому, цікавому і цілісному малюванні предметів з натури, то не технікою проведення ліній має обмежуватись навчання малювання. Звільнення дітей на деякий час від пут технічних прийомів, можливість вільно малювати крейдою на дошці або олівцем на папері сприяє плавному переходові до спрямування педагогом їхньої уваги на техніку малювання, яка стане для них набагато усвідомленішою. Кращому формуванню уявлень про форму предмета також допомагатиме тактильне і зорово-тактильне вивчення дитиною основних геометричних фігур.

Далі зупинимось на викладі методики роботи з розвитку тих технічних (моторних) здібностей, які є підґрунтям для формування скоропису. Відомо, що більшості дітей набагато легше проводити круглі та дугоподібні лінії. Тому всю систему малювання на цьому етапі будуємо таким чином, щоб дати змогу дітям вільним помахом руки малювати на дошці кола, овали, спіралі, а потім симетричні фігури з дугоподібним характером накреслення. Головна риса цього методу полягає в тому, що діти працюють одночасно обома руками, оскільки давно помічена їхня схильність розмахувати і діяти обома руками, попарно координуючи свої рухи. Синхронні рухи полегшують і вільне малювання на дошці, зумовлюючи швидке зображення симетричних форм. Окрім цього, розвиток швидких, довільних рухів рук сприяє розв’язанню одного з основних завдань малювання – дати дітям нову форму мовлення для висловлення їхніх думок. Жертвуючи технікою малюнка на користь його швидкості та виразності, педагог у кінцевому результаті сприяє розвитку у дитини швидкого, біжучого письма, оскільки всі вправи спрямовуються на вироблення навички точних і координованих рухів обох рук.

Наступним етапом роботи передбачено безпосереднє навчання дітей глобального способу письма. Для цього застосовується метод списування з дошки цілих речень і цілих слів, або їх швидке написання по пам’яті. При цьому для полегшення перших кроків обираються слова з невеликою кількістю букв і ні в якому разі не звертається увага на їх “красу”. На перший план у такій методиці висувається швидкість, легкість почерку, пов’язані лише з тим, щоб написане могло бути зручно прочитаним. Ці перші намагання дітей спрямовуються на зв’язність, неперервність у накресленні слів: буква за буквою мають писатись ніби з одного розчерку. Тому з самого початку не допускається каліграфічне написання ізольованих букв, а розвивається здібність до написання таких форм букв, які сприяють саме зв’язному письму. Швидке письмо важливе й тому, що усуває основні негативні моменти повільного письма – затримку польоту думки і відволікання уваги від змісту написаного до механізму техніки. Ще одна з переваг швидкого письма така: дошкільники, які володіють швидкописанням, виявляються підготовленішими до навчання у початковій, а потім і в середній допоміжній школі. Про це свідчать дані: часто учні, які добре писали в початкових класах, перейшовши у середні класи починають відчувати труднощі, оскільки від них вимагається більш швидкий почерк. Запобігти цьому можна, застосовуючи раннє введення вправ швидкописання і систематичне тренування, розраховане на формування у дітей сили, точності та вільності рухів.

Отже, не форма букв стає основою методики глобального письма, а вільний рух руки: саме йому підкоряється форма букв, а не навпаки. Це досягається систематичними вправами, для чого усуваються всілякі перешкоди для вільних вправ руки (лінійки в зошиті чи на аркуші паперу, строго визначені розміри букв тощо) та відпрацьовується правильна постава тіла дитини за столом, як необхідна умова для діяльності мускульної системи. Для того, щоб полегшити дитині процес написання і дати їй можливість писати в будь-який час, замість ручки вона отримує олівець, а також якомога більше пише на дошці. В останньому випадку, як відзначалося вище, щоб дошка була великою і на ній могли одночасно працювати всі діти підгрупи, або майже всі діти групи. Таке одночасне швидке колективне письмо на дошці сприяє усуненню ще однієї складності, що виникає при повільному письмі.

Як відомо, у дітей слабше, ніж у дорослих, працюють саме гальмівні центри нервової системи і тому вимога дотримуватись повільного темпу письма з фізіологічної точки зору є для них складнішою. При письмі на дошці, а потім в альбомі дитині дається змога самостійно відпрацювати спосіб, якомога зручніший для швидкого почерку. Тому однаково правильними вважаються прямо, косо або напівкосо записані слова.

Отже, за запропонованою методикою завдання педагога полягає не в досягненні каліграфічної краси письма дитини, а в тому, щоб створити умови, сприятливі для формування індивідуального, швидкого (біжучого) почерку. Тому діти тренуються писати з різною швидкістю, а педагог визначає, при якому темпі дітям легше контролювати рухи руки. Вчитель всіляко підкреслює, що чіткість письма при швидкості – це те, що від них вимагається і що остаточну думку про їх уміння писати він складе за їхньою вільною і швидкою роботою, а не за чистими, каліграфічними альбомами.

Таким чином, навчаючись письма, діти відразу пишуть цілі слова, які для них мають зовсім інший смисл, ніж палички, рисочки і інше, значення яких вони не можуть осягнути. Цей процес подібний до того, коли дитину починають вчити глобального способу читання: вона справді, з перших кроків, починає сама читати, а не вимовляти окремі звуки, що не мають для неї смислу.

У подальшому весь процес навчання писемного мовлення дітей базується на значній кількості практичних робіт і на письмі, і в читанні. Однак строго витримується поступовість і послідовність вправ при постійній увазі до запобігання виникнення орфографічних і дизграфічних помилок у читанні слова і правописі. Адже загальновідомо, яке значення у допоміжній школі відіграє правопис слів і речень, і як важко він дається учням, особливо з вадами мовлення, як багато часу витрачається на диктанти, а вчителі все таки впевнені у правописі своїх учнів.

Особлива увага за методикою глобального письма надається навчанню дітей правопису нових, ще незнайомих слів. Стосовно цього педагог має дотримуватись певних правил: від початку, зафіксувавши у дитини правильний образ слова, забезпечити його орфографічну правильність. Ця ідея полягає в тому, що, якщо дитина хоч раз зробить помилку підчас написання слова, то вона буде схильна до повторення цієї ж помилки і навпаки, якщо вона відразу правильно напише слово, то це вміння збережеться назавжди. Важливо врахувати, що і вчителі і вихователі дотримуються думки про необхідність обов’язкового запам’ятовування дітьми допущених ними помилок. У даному разі ми дотримуємося протилежної думки: при глобальному написанні слів, словосполучень і речень дитині ніколи не треба вказувати на допущену помилку, виділяти помилку червоним кольором, звертаючи на неї увагу. У цьому випадку ми рекомендуємо педагогу витерти слово, що неправильно написане дитиною на дошці чи в зошиті (у зошиті діти мають писати олівцем) і записати його правильно з тим, щоб під час читання дитина могла запам’ятати правильний образ. Такий підхід позбавляє дитину від ланцюга зайвих запитань і міркувань: “У цьому слові я зробив(ла) якусь помилку... вчитель тоді мені її виправив... Я мабуть написав(ла) не ту букву...” тощо.

При глобальному і напівглобальному письмі дитина пише слово відразу правильно, адже ніколи не бачила його написаним інакше. Педагогу залишається тільки виправляти її у повторенні цього слова під час написання словосполучень і речень, щоб воно не переставало бути для неї знайомим і щоб рука дитини ніби сама, з одного розчерку писала слово за словом.

До нетрадиційних методів навчання писемного мовлення молодших школярів можливо віднести: заняття з малювання, які є основою підготовки дитини до письма; метод списування з дошки цілих речень і слів, або їх швидке написання по пам’яті, що дає змогу розвивати зв’язність і неперервність у накресленні слів; метод практичних вправ і завдань, які сприяють закріпленню навичок письма.

Висновки

Писемне мовлення – одна із форм існування мови, яка більш пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінила здатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, до абстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо.

Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), а відповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюються у процесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичної роботи.

Діти з недорозвитком писемного мовлення потребують спеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які б дали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова, готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу на засвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнів підбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу у дітей-логопатів.

Критерієм вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією виступає рівень научуваності, а саме індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу. Методика вивчення научуваності дітей із порушеннями писемного мовлення включала наступні етапи: дослідження узагальненості, глибини, гнучкості, усвідомленості і самостійності мислення. Це можливо було зробити за допомогою ряду методів: виконання логічних вправ різного напрямку, включення дітей в ігрову діяльність (дидактичні ігри), експрес-методика на вивчення певних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлення.

Вивчення писемного мовлення молодших школярів показало, що процес письма можливо дослідити за такими етапами: аналіз звукового складу слова (виділення послідовності звуків, їх характеристика); уточнення звуків, їх звуковий аналіз (перетворення звуків, які чуємо, у точні узагальнені мовні звуки – фонеми, диференціація збігу звуків і розрізнення їх окремих елементів, які входять у складні звукові комплекси); перетворення фонем у графічну зорову схему, а саме перешифровка звуків мови в букви (фонем у графеми); перетворення підметів у написання оптичних знаків (букв у потрібні графічні накреслення).

Роботу з розвитку фонематичного аналізу і синтезу необхідно проводити у такій послідовності: розвиток фонематичного сприймання учнів за графічними схемами слів; формування дій звукового аналізу у мовленнєвому плані, уточнення при цьому загальної кількості звуків за допомогою використання мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій; формування вмінь визначати кількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень за допомогою відповідних вправ.

До нетрадиційних методів навчання писемного мовлення молодших школярів можливо віднести: заняття з малювання, які є основою підготовки дитини до письма; метод списування з дошки цілих речень і слів, або їх швидке написання по пам’яті, що дає змогу розвивати зв’язність і неперервність у накресленні слів; метод практичних вправ і завдань, які сприяють закріпленню навичок письма.

Використана література

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом//Известия АПН РСФСР.–1950.– Вып. 70.– С. 106.

2. Берник Т. Організація логопедичної допомоги дітям шкільного віку в системі спеціальної освіти./ Т. Берник// Дефектологія. – 2006. – № 1. – с. 51 – 55.

3. Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма// Дефектология. – 1996 – № 3 – с. 42 – 46.

4. Винокур А. С. Особливості писемної зв’зної мови учнів – дисграфіків з частковим недорозвиненням мови.// Питання дефектології. Респ. Наук – метод. Збірник. 1972, вип. 7, с. 3 – 9.

5. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С.С.Ляпидевского, В.И. Селиверстова.– М.: Педагогика, 1968.– 362 с.

6. Гайденко Віталія. Розумні помічники: [Логопедичні заняття для старших дошкільнят/ В. Гайдаєнко// Дошкільне виховання. – 2006. – №11. – с. 29.

7. Донисенко П. Логопедичні ігри: Розвиток фонематичного слуху і правильної вимови./ Л. Денисенко// Початкова освіта. – 2004. – № 4. – с. 5 – 6.

8. Кожевнікова Тетяна. Важкий матеріал – цікаво та доступно/ Т. Кожевнікова// Дошкільне виховання. – 2007. – № 9. – с. 14 – 17.

9. Кондратенко Л. О. Технологія попередження дисграфії [Текст: сборник. – Київ, Главник, 2005. – 96 с.

10. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.– Спб.: “МиМ”, 1997.– 226 с.

11. Краеєвицький А. Т. Порушення письма та читання у школярив// К., «Рад школа» 1962 – с. 13 – 23.

12. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей.– М.: Просвещение, 1940.– С.14.

13. Николаева С. М. Виды работы по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников// Дефектология – 1995 – №3 – с. 61 – 63.

14. Орищук Т. Як запобігти дисграфії// Дошкільне виховання. – 2006. – № 5. – с. 14 – 15.

15. Пічугіна Т. Порушення письма в дітей з важкими мовленнєвими вадами// Дефектологія. – 1998 – № 2 – с. 6 – 9.

16. Рібцун Ю. Проведення ігор із дошкільниками – логопатами// Ю. Рібцун// Дефектологія. – 2004. – № 1. – с. 45 – 47.

17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: “Гуманит. изд. центр ВЛАДОС”, 1997 – 256 с.

18. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлению нарушения письма и чтения в учащихся общеобразовательных школах// Дефектология. – 1988 – № 5. – с. 3 – 9.

19. Тарасун В.Л. Нетрадиційний метод навчання писемного мовлення: письмо з “одного розчерку”//Дефектологія.– 2000.– С. 2-10.

20. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей.– М.: Просвещение, 1981.– С. 12-35

21. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/Под. ред. С.С. Ляпидевского.– М.: Педагогика, 1969. – С. 25-99.

22. Цібій М. Подалання дизграфії// Початкова освіта. – 2002 – №4. – с. 7.

23. Чередніченко Н. В. Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення// Вісник: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. – Київ: НПУ, 2003. – Вип. 6 – с. 172 – 173.