Чтение как познавательный процесс и роль учителя в нем
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
I. ЧТЕНИЕ КАК ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС И РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В НЕМ
1.1 Сущность, цели и проблемы совершенствования преподавания литературы в современной школе
1.2 Роль учителя в воспитании качественного читателя на уроках литературы
II. СПОСОБЫ ПОСТРОЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕРЕСНОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ
2.1 Завязка урока
2.2 Способы формирования пространства урока
2.3 Литературные игры на уроке в средних классах
2.4 Литературные игры в старших классах
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
Проблема приобщения детей к чтению сегодня приобрела глобальный характер. Бурное развитие таких благ цивилизации как радио, телевидение, компьютер и т.д. привело к существенному снижению интереса детей к чтению. Ситуация усугубляется еще и тем, что детские книги сравнительно дороги, а библиотечные фонды плохо пополняются. А ведь каждая книга должна прийти к ребенку в определенном возрасте, иначе осмысление ее может не состояться.
«Вопрос о детском чтении,- писала Н.К.Крупская, - это один из важнейших вопросов. Детское чтение играет крупную роль в жизни ребят, гораздо более крупную, чем в жизни взрослых. Книга, прочитанная в детстве, остается в памяти чуть ли не на всю жизнь и влияет на дальнейшее развитие ребят. Из книг, которые ребята читают, они черпают определенное миропонимание, книги вырабатывают у них определенные нормы поведения».1
Изучение русского литературного языка, которым написаны произведения русской классики, повышение роли чтения, как одного из способов освоения информации, отражения реальности, сохранение опыта поколений – все эти аспекты представляются нам наиболее острыми задачами современной методики преподавания литературы.
Одной из важнейших задач современной школы является воспитание высоконравственной личности, способной самостоятельно оценивать окружающую реальность и определять свой жизненный выбор, руководствуясь высокими идеалами. В реализации этой задачи большую роль играет литература как школьная дисциплина, формирующая духовный мир и ценностные ориентации учащихся. Литература в целом – это один из способов познать мир, человечество, самого себя. Литература как нельзя лучше передаёт мысли, взгляды автора, его отношение к жизни, реальности. И каждый писатель создаёт свой художественный мир, с которым может согласиться, либо наоборот, тот или иной читатель.
Современные школьники интересуются произведениями последнего времени, хотели бы их изучать и предпочитают эту литературу классике, потому что она дает ответы на злободневные вопросы, неназидательна, в ней узнаваема современная жизнь и люди, которые кардинально отличаются от живших в XIX и XX веках. Самостоятельный выбор учащимися книг для чтения чаще не связан с произведениями классики и акцентирован на современных детективах, мелодраме, фантастике, то есть «массовой» литературе, агрессивно противостоящей высокому искусству. Таким образом, роль регулятора детского чтения играет сегодня рынок, спекулирующий на повышенном интересе школьников к миру, в который они входят. Мы считаем, что противовесом в этой ситуации должна быть продуманная, методически грамотная деятельность учителя, хорошо знающего современный литературный процесс и способного переориентировать школьников на чтение лучших произведений писателей-современников, и, конечно же, классиков.
Выбор данной темы неслучаен и обусловлен остротой проблемы противостояния влиянию массовой культуры. Опасность, исходящая от малохудожественной литературы, связана с потерей нравственных и эстетических ориентиров. Такая ситуация может содействовать воспитанию как положительных, так и отрицательных качеств личности, поэтому учителю необходимо сформировать у школьника определенный уровень требований к художественным текстам.
Все эти вопросы требуют пристального внимания, многие из них становятся приоритетными в последних методических работах и научных исследованиях, посвященных рассматриваемой проблеме. Анализ новых, часто неожиданных и неоднозначных произведений, непредсказуемых и труднообъяснимых с точки зрения привычной логики характеров раскрывает перед учителем и учеником возможность исследовательской деятельности, творческого сотрудничества, способствующих достижению высоких образовательных и воспитательных результатов.
Новые образовательные цели, направленность на самостоятельную творческую деятельность ученика, его сотрудничество с учителем делают насущным вопрос о соответствующей подготовке преподавателя, который должен свободно ориентироваться в современном художественном мире и обладать необходимыми умениями литературного критика.
Объектом данного исследования является читатель-школьник средних и старших классов общеобразовательных учебных заведений современной России.
Предмет исследования: проблема воспитания учащегося средних и старших классов как «качественного» читателя.
Целью нашей работы является выявление методов воспитания талантливого читателя в процессе преподавания литературы в средних и старших классах.
Таким образом, для достижения поставленной цели нами ставятся следующие задачи:
выявить сущность и цели преподавания литературы в современной школе;
разработать способы поддержания интереса учащихся к процессу чтения на примере работы учителя литературы средних и старших классов.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. К каждой главе работы прилагаются выводы по исследуемым вопросам.
I. СУЩНОСТЬ, ЦЕЛИ И ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
читатель учебный литература воспитание
Сущность литературы как учебного предмета - это формирование, воспитание читателя, направление его деятельности и развития.
Этот учебный предмет имеет сложное строение: он включает в себя определённый круг произведений художественной литературы, научные статье о ней, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуры школьников.
Цель изучения литературы в школе приобщение учащихся к искусству слова, богатству русской и зарубежной литературы как классической, так и современной.
Основа литературного образования - чтение и изучение художественных произведений; знакомство с биографией и творчеством писателя; литературный процесс и историко-культурные сведения, необходимые для понимания включённых в программу произведений. Расширение круга чтения, повышение качества чтения, уровня восприятия и глубины проникновения в художественный текст становится важным средством для поддержания этой основы на всех этапах изучения литературы в школе.
Актуальная задача школьного преподавания литературы – приобщение детей к чтению, воспитание квалифицированного читателя. Уроки литературы призваны открывать учащимся художественные и духовные ценности искусства слова, совершенствовать художественный вкус, способствовать углубленному восприятию художественного текста.
1.1 Литературные интересы учащихся средних и старших классов, роль чтения в жизни современных подростков
Компьютерные технологии, которые все больше входят в нашу жизнь и быт, бесспорно, расширяют возможности познания для подрастающего поколения, увеличивая доступ к информации. Однако эта тенденция приводит к парадоксу. Внедряя все более активно в нашу жизнь и деятельность новые информационные и коммуникационные технологии, мы вынуждены все больше говорить о проблемах детского и юношеского чтения.
Между тем, роль книги и чтения бесспорны в нравственном, интеллектуальном, эстетическом развитии детей и подростков, они развивают грамотность, общий культурный уровень, расширяют эмоциональный мир человека, подстегивают творческие потенции, формируют духовную основу личности. Наконец, они являются необходимым условием социализации последней. Таким образом, с точки зрения С.Н.Плотникова, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного и социально ценного человека.2
Так почему же современный школьник зачастую отвергает чтение как способ познания действительности?
Согласно данным ряда исследований 3, в восприятии человеком печатного и телевизионного каналов СМИ есть своя специфика. Печатная информация - труднее усваивается и запоминается. Информация в виде текстов - основа любого процесса образования и самообразования. Кроме того, велика роль чтения при создании человеком своей индивидуальной модели культуры (которая сегодня так часто воплощена у образованных людей в коллекции книг их домашней библиотеки).
Аудиовизуальная информация значительно легче осваивается и легкодоступна. Но она, как правило, представляет из себя «мозаику» разрозненных и несистематизированных сведений, фрагментарна и полна стереотипов.
В отсутствии потребности в чтении у детей, как правило, не развивается привычка к сосредоточенному вниманию, умению интеллектуально трудиться. Ведь чтение - это труд, который в первую очередь и делает человека мыслящим.
Дети, безусловно, читают, но иначе, чем раньше, а также далеко не те произведения, которые были любимы и популярны у их родителей, и, особенно, их дедушек и бабушек.
Мы будем опираться, прежде всего, на результаты социологического исследования чтения школьников 4, 7 и 10 классов. Согласно данным, в среднем преобладающая часть детей и подростков на досуге читала. Лишь пятая часть опрошенных на чтение тратила до 30 мин. в день. Треть опрошенных детей и подростков читали от получаса до часа. Около 42% читали более одного часа в день. Таки образом, большая часть школьников на рубеже веков – это читающие на досуге дети и подростки. 4
Но, как правило, те, кто любит читать, это преимущественно дети младшего школьного возраста. Чем старше, тем меньше времени занимает чтение на досуге, и тем меньше они любят читать. Если доля тех, кто выбрал вариант ответа «мне нравится читать, много читаю, в младшем возрасте составляет 43%, то к 10 классу она падает до 17%, и, в то же время доля те, кто ответил среди младших вариант ответа «читаю редко, не люблю» возрастает с 8% до 17% в старших классах.
В целом же репертуар чтения детей и подростков довольно разнообразен: на первом месте в нем – обязательная школьная классика, сказки – у младших, фэнтези у более старших, с интересом читаются приключения и «ужастики», детективы (особенно для детей и подростков), книги о природе и животных.
Если же посмотреть на репертуар чтения подростков в целом, то около 40% в нем составляет преимущественно литература развлекательного характера, тогда как книги научно-познавательные книги занимают вдвое меньше (21%). Таким образом, круг чтения подростков «смещен» в сторону развлекательной литературы а также иллюстрированных журналов.
Далеко не все, что нужно подросткам, сегодня издается и попадает на прилавки магазинов. Читатели 10-15 лет остро нуждаются в современных книгах о своих сверстниках. Именно эти книги широко представлены в репертуаре чтения у школьников на Западе. Для них пишется и издается множество произведений так называемой «социально-критической» литературы. Это повести и романы, которые помогают юным читателям познавать окружающий мир, адаптироваться к реалиям и проблемам современной жизни.
Эти книги практически не издаются сегодня в России, а та малая часть, которая издается, почти не попадает в провинцию. И это обстоятельство обусловливает повышенный интерес подростков к тем книгам западных писателей, где фигурируют герои подросткового и юношеского возраста. Таким образом, очень популярной у детей и подростков стали книги серии «Детский детектив» (К.Кин, А.Хичкок, Э.Блайтон и др.), серия о девочках-подростках Ф.Паскаль «Школа в ласковой долине», а также серия Д.Ролинг о Гарри Поттере (фэнтези, где удачно сочетаются элементы литературной сказки и школьной жизни). У нас же издание новых книг для детей и подростков осложняется тем, что издатели и распространители не хотят рисковать, публикуя новых, не известных писателей; к тому же детские книги – это довольно дорогие книги, поскольку они должны быть изданы на хорошей бумаге, с иллюстрациями. Поэтому издатели и распространители предпочитают издавать и продавать тех писателей и те произведения, которые известны и чьи книги будут раскуплены. Но репертуар чтения подростков, таким образом, деформируется, и в чтение почти не попадает книг, столь необходимых для их взросления.
На вопрос о том, какие книги школьник хотел бы прочитать, но не может найти, две трети назвали такие книги. У детей 11-14 лет это книги: о природе и животных (16% ответивших), приключения и «ужастики» (11%), сказки (7%), у подростков - фантастика (8% ответивших), по технике (7%), истории (4%), различная научно-популярная литература.5 Количество разнообразных тем, по которым детям нужны книги, огромно. Казалось бы, что литературы по этим темам издается немало. Но из-за того, что она не попадает в регионы, дети испытывают неосознаваемый ими самими «книжный голод». Однако специфика этой читательской группы заключается именно в том, что книга нужна им «здесь и теперь», дети не могут, как взрослые, отложить на будущее свои нереализованные потребности, они просто переключаются на иные средства коммуникации и способы проведения досуга.
Итак, в чтении детей и подростков сегодня происходят очень серьезные перемены, которые носят глубинный характер. Многие родители, педагоги, библиотекари по-прежнему ориентированы на старую литературную модель, тогда как большинство сегодняшних детей и подростков имеют совсем другие предпочтения и иное восприятие книжной культуры. Они относятся к книге не как к «учебнику жизни», а как к одному из средств информации и массовой коммуникации. Таким образом, в какой-то мере между поколениями происходит разрыв в передаче бытовавшей долгое время традиции освоения литературной культуры. Утверждается «новая модель» детского чтения – точнее, «новые модели» чтения для детей и подростков разных возрастов, и эта, изменившаяся реальность, ставит перед учителем иные задачи воспитания юного читателя как «Человека читающего».
1.2 Роль учителя в воспитании качественного читателя на уроках литературы
Современный учитель понимает, что ученик - личность не только растущая, но и ищущая свой путь познания истины. Чтобы крушения и ошибок на этом пути было меньше, ему необходима помощь учителя-наставника. Роль учителя литературы в формировании ценностных ориентации учащихся в познании мира и человека является определяющей.
Литература как учебный предмет обладает в этом плане широкими возможностями. Художественные произведения содержат в себе определенный культурный компонент, а порой и целый пласт, позволяющий приобщить учащихся к материальным и духовным реалиям отечественной и мировой культуры. Усвоение духовных и национальных ценностей остается до сих пор слабым звеном школьного урока литературы. В итоге выпускники школ затрудняются дать толкование самым простым этическим понятиям. У некоторой части старшеклассников закрепилось ложное представление о том, что эти понятия знакомы им с детства и элементарно понятны. На деле понимание ими этических дефиниций однозначно, наблюдается тавтология определений и ошибочность толкований. Закрепился в школе и стереотипный подход к восприятию героя художественного произведения - сквозь призму истории, политики, быта, нет попытки посмотреть на него в контексте культуры, национального менталитета.
Модернизация литературного образования предопределяет поликультурный подход к выстраиванию концепции школьного преподавания литературы. Наличие поликультурного компонента в учебных дисциплинах позволяет решать двойную задачу: стимулировать интерес детей к новому знанию и одновременно предлагать различные точки зрения на окружающий мир. Поэтому актуальным становится место литературы в жизни, сознании, душе ребенка-подростка, роль литературы в формировании поликультурной личности, изучающей не только русскую литературу, но и литературу других народов.
Следовательно, сущность и цели преподавания литературы в школе зависят от запроса современного поликультурного общества, в котором ведущее место занимает культурный диалог.
Поэтому основной формой урочной деятельности в курсе становится не рассказ учителя о книге, не объяснение учителем книги, а совместная – учеников и учителя – работа над книгой, их диалог, направленный на понимание произведения.
Такой диалог обычно начинается с того, что каждый участник работы делится своими суждениями о прочитанном тексте, формулирует свои вопросы, говорит о том, что показалось в книге особенно интересным или странным и т. п. Разные суждения сталкиваются между собой, завязываются споры. Как правило, вся последующая работа над книгой строится как поиск ответов на возникшие вопросы. Такая работа делает необходимым углубленный анализ и комментирование текста. В процессе анализа проблемы нередко переформулируются, возникают новые вопросы. В совместной работе книга на глазах подростка углубляется, раскрывается в новых неожиданных гранях.
Учитель организует и ведет диалог на уроке литературы в классе. Он помогает каждому ученику осознать, удержать, заострить его (ученика) вопросы, мысли, образы, определения проблем. Он делает высказывания подростков предметом обсуждения на уроке.
Учитель является одним из участников диалога. Он представляет детям историческую культуру, жанр, книгу, автора, вводит подростков в историко-культурный и литературный контекст изучаемых произведений. Он участвует в работе над книгой, удерживая и развивая в диалоге с учениками свое прочтение произведения, свое видение проблемы. Он знакомит школьников с историко-культурными логиками понимания, вводит в работу те литературоведческие и культурологические понятия и способы исследования, которые, с его точки зрения, способствуют более глубокому пониманию изучаемых текстов. Он включает в диалог новых собеседников – поэтов и ученых, размышлявших над этими же книгами и проблемами.
При этом учитель ни в коем случае не должен вести подростков к заранее известным ему ответам: определенному прочтению книги, определенному решению проблемы. Он всегда должен быть готов к тому, что диалог в классе «взорвет» намеченный им сценарий работы, что работа пойдет по иному руслу и ученики откроют в книге вовсе не то, что он предполагал, выйдут к совершенно неожиданным для него разворотам и решениям проблем. Такая работа устремлена не к получению «общего продукта», не к появлению единого, общего для всех прочтения книги или решения проблемы, но к тому, что каждый из участников диалога углубит свое прочтение.
В, таким образом, организованной работе учащиеся учатся слышать друг друга, размышлять над высказыванием другого, углублять свою мысль в диалоге с другим. Подобная деятельность предполагает ценность каждого члена учебного сообщества. Школьники учатся сотрудничать и узнают ценность сотрудничества, необходимость и ценность другого собеседника (ровесника и взрослого), несущего иной взгляд, иную логику, но этим и интересного, важного. То есть, в процессе урока происходит взаимообмен не только мнениями о прочитанном тексте, но и передача жизненного опыта, знаний, а также осуществляется воспитание ученика как «качественного» читателя.
Современная система преподавания литературы в российской школе характеризуется многовариантностью и разнообразием. Появились школы и классы с углубленным изучением литературы, гимназии и лицеи гуманитарной направленности. Это потребовало разработки новых подходов к определению содержания образования по предметам филологического цикла вообще и по литературе в частности.
В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе: этическое, идеологическое, эстетическое и этико-эстетическое направления. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций. Но всех волнует опасность отчуждения молодежи от художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению.
Первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему индивидуальность художника слова, поэтику, литературные оценки, «движение» произведения во времени.
Теоретические проблемы современной методической науки:
проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира;
взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы;
углубление связей между восприятием произведения, интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся;
проблема изучения литературного развития учащихся;
историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные;
формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности;
поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.
Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.
Учителю важно учитывать разнообразные межпредметные связи в преподавании литературы. Речь идет, прежде всего, о предметах общегуманитарного, психолого-педагогического, литературоведческого и лингвистического циклов.
Появление новых (альтернативных) программ и учебников по литературе, вариативность при изучении того или иного произведения требуют нового подхода к созданию и использованию средств обучения. Безусловно, главное, центральное место на уроках литературы занимает работа с текстом художественного произведения. Вместе с тем и традиционные средства обучения, и средства новых информационных технологий оказываются весьма эффективными при изучении данного предмета.
Задачей литературы как учебного предмета является также совершенствование речи учащихся, их читательской культуры, способности к полноценному художественному восприятию книги. Это происходит только в том случае, если учитель стимулирует духовно-нравственное и эстетическое развитие личности учащегося, развивает воображение, способность к сотворчеству, помогает овладеть искусством рассказывания, выразительного чтения, свободного письма.
Выполнение поставленных задач: обеспечить в преподавании связь с жизнью, усилить воспитательное воздействие литературы, стимулировать самосознание и самообразование учащихся, научить их методам познания - требует от учителя-словесника не только хорошего знания предмета, но и постоянного внимания к личности ученика.
Итак, изучив актуальные проблемы методики преподавания литературы, мы сделали вывод, что учитель литературы в процессе воспитания читателя занимает не менее важную роль, чем родители учащегося.
Мы также согласны с утверждением, что чтение пронизывает практически все сферы нашей жизни, и проблемы чтения затрагивают также все аспекты: уровень грамотности и культуры граждан, занятость и рынок труда, безопасность общества и многие другие. Следовательно, чем выше уровень начитанности человека, тем выше уровень его жизни.
С нашей точки зрения, сегодня необходимо введение в рамках средней и высшей школы особого предмета – «чтение и информационная культура личности», который должны вести специально подготовленные преподаватели чтения (так, как это делается во многих западных странах).
Мы выяснили, что сегодня происходит становление новой «модели детского чтения» как комплекса характеристик чтения.
В России, с нашей точки зрения, чтение детей и подростков во многом сходно с чтением их сверстников в странах Запада в 80-90 гг. XX века. В этот период в ряде стран особенно заметно проявились черты «кризиса чтения», что позднее стало рассматриваться специалистами как процесс изменения характеристик чтения многих групп читателей («трансформация» чтения). Тогда же во многих развитых странах (Франции, Германии, США, Канады и других) была осознана важность поддержки чтения на национальном уровне, и особое внимание было уделено организации национальной политики поддержки чтения детей и юношества.
Очень показателен опыт Великобритании, где в конце 90-х гг. особое беспокойство вызывал уровень навыков чтения школьников. Поэтому правительство выступило инициатором двух крупных проектов: Национальной стратегии в области грамотности и Национального года чтения. Целью этих широкомасштабных проектов являлось развитие навыков чтения у школьников, а также повышения в обществе престижа чтения. Сегодня большие усилия в поддержку чтения, и особенно, чтения детей, направляет Германия. Швеция озабочена качеством издаваемой детской литературы, ее художественными достоинствами. Колумбия создала национальную программу поддержки чтения, где главное место уделяется чтению детей и подростков. Поражает забота о чтении нации в странах с развитой экономикой (например, США).
Сегодня мы стоим перед острой необходимостью проведения государственной политики в области чтения, и особенно, чтения подрастающего поколения.
Таким образом, для совершенствования системы воспитания читателей нам необходимо осознание нескольких идей:
- распространение чтения и современный уровень развития информационной культуры личности необходимо осознать как задачу государственной важности;
- поддержка чтения должна стать заботой и общества, и государства;
- для её реализации необходима кооперация усилий специалистов из разных областей знания, тесное взаимодействие представителей теории и практики.
Безусловно, духовно-нравственное воспитание учащихся на уроках литературы - насущная проблема современности. В общественной атмосфере сегодняшнего дня, когда романтизм не в моде, когда бескорыстие, милосердие, доброта, патриотизм стали дефицитом, духовно-нравственное возрождение человека - это проблема, от решения которой зависит будущее страны. В основе духовно-нравственного воспитания школьников на уроках литературы должна лежать единая образовательная система, строящаяся на широкой культурологической базе, предусматривающая отбор материала, доступного детям, имеющая четкую структуру, отвечающая современным дидактическим требованиям.
II. СПОСОБЫ ПОСТРОЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕРЕСНОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ
Алгоритм создания интересного и одновременно познавательного, развивающего урока педагоги искали давно. Попытаемся предложить несколько способов, которые пробудят у школьников средних и старших классов интерес к чтению.
2.1 Завязка урока
Школьная унылая жизнь, в которой ребёнку “трудно дышать”, не может возбудить интереса, она выступает явным антагонистом действительной жизни, в которой школьник завидует даже воробью, потому что тот свободен от мертвящей скуки. Итак, скука, угрозы, чрезмерная дидактика, неподвижность, отсутствие динамичного процесса в уроке — всё это и является постоянной причиной отсутствия у ученика целеполагания, внимания к уроку, учителю, теме. Ясно, что в подобной атмосфере любой художественный текст не сможет быть воспринят учеником, не станет импульсом к чтению, не пробудит мысли и, следовательно, интереса к литературе.
А если попытаться “зацепить” ученика в самом начале урока, когда учитель произносит после приветствия первую фразу? Как её построить, чтобы не дать ученикам погрузиться в обычный, заданный школьным распорядком ритм? Как удивить, привлечь внимание, заставить проснуться мысль — и победить рассеянность, лень, нежелание включаться?
Завязка урока— первый шаг, момент в развитии дальнейших событий. Задача учителя — начать разговор сразу, как только ученики сели на свои места. Для этого не нужны общие фразы, якобы открывающие урок; вместо предположения о том, что мы сегодня будем делать, следует переходить к делу сразу. В этом случае ставим ученика в положение человека, к которому обращаются с неожиданным и обязательно интересным для него вопросом/заданием.
Этот вопрос или задание должны быть:
— посильными для возраста;
— неожиданными по содержанию;
— интересными по сути;
—базирующимися на предшествующих литературных/общекультурных знаниях (на ранних стадиях базой может стать, как правило, только личный жизненный опыт школьника);
— настраивающими учеников на тему урока;
— способствующими литературному развитию школьника.
Здесь не подойдут репродуктивные вопросы. Задача учителя, обдумывающего завязку урока, — сочинить такое задание или вопрос, которые сразу заставят учеников начать думать и говорить (конечно, по поводу нужной нам темы, текста).
Педагоги в разные времена всерьёз думали о том, как организовать внимание и развить интерес учеников к занятию, уроку литературы в самом его начале. Обратимся теперь к типам завязки урока и возможным для различных возрастных групп вариантам вопросов и заданий, которые определят внимание школьников в самом начале урока.
Типы завязки урока в средних классах
• Вопрос, играющий роль завязки, может иметь свою основу в знаниях, полученных ранее на уроках литературы, и увязывать имеющиеся у ребят представления с новой темой. В этом случае важно, чтобы то произведение, на которое мы опираемся, было само по себе интересно ученикам. Например, читая в 5–7-м классе новеллу К.Г. Паустовского «Ночной дилижанс» из повести «Золотая роза», в начальном вопросе опираемся на сохранившееся у школьников детское впечатление от мира сказок в целом и сказок Андерсена в частности:
Как вы думаете, почему К.Г. Паустовский написал историю об Андерсене вместо “главы о силе воображения и его влиянии на нашу жизнь”?
Для этого ученики должны видеть написанный на доске или распечатанный эпиграф к новелле «Ночной дилижанс»: “Я хотел написать отдельную главу о силе воображения и его влиянии на нашу жизнь. Но, подумав, я написал вместо этой главы рассказ о поэте Андерсене. Мне кажется, что он может заменить эту главу и дать даже более ясное представление о воображении, чем общие разговоры на эту тему”.
Наш вопрос обращает внимание детей на эпиграф, оживляет его, заставляет эпиграф заговорить, открывает загадочность его смысла. Вопрос также создаёт настрой и на образ автора — и К.Паустовского, и Ганса Христина Андерсена, жизнь которого становится для писателя другого столетия и другой культуры образцом, примером “силы воображения”.
В этом вопросе важно и то, что он “заработает” и в плохо читающем классе, в котором всегда есть дети, не открывающие текста к началу его изучения: они помнят сказки Андерсена, и сказки как нечто волшебное, детское, доброе, и это впечатление вкупе с чтением вслух на уроке эпиграфа незамедлительно вовлекает школьников в обсуждение. А обсуждение неизменно приводит уже к тексту новеллы.
• Завязка урока может формировать общность темы, закрепляя в сознании школьника — особенно ученика 5–7-го (часто и 8-го) классов — определённые положительные впечатления от двух-трёх произведений, изучаемых последовательно в одном, а иногда и в разных разделах программы. Это важно особенно в средних классах, где заданий обобщающего характера ещё мало, но важно не потерять впечатления школьников от тех произведений, к которым необходимо будет вернуться на следующем этапе возрастного и литературного развития.
В этом случае мы можем точно рассчитывать на воображение школьников, которое при удачном вопросе/задании закрепит необходимые для этой темы образы. Разумеется, оптимальным будет задание творческого характера, ориентированное на посильное возрасту обобщение и дальнейшее общение с текстом/темой. Например, начиная итоговый урок по теме детства, даём такое задание:
- Вы прочитали две одноимённые автобиографические повести о детстве — «Детство» Л.Толстого и «Детство» М.Горького. В каком из произведений вы можете представить себя, в каком — нет? Почему?
Начав последний урок этим заданием, учитель устанавливает большую “площадь” для воспоминаний о прочитанном учениками (ведь впереди целый урок!) и направляет школьников на выражение собственного отношения к этим двум произведениям.
Именно здесь уместно оговорить, что для методики преподавания литературы важны как случаи присоединения ученика к тому или иному из литературных миров (остаются в сознании школьника положительные воспоминания), так и случаи неприятия того или другого героя, его жилища, его привычек, образа жизни, круга мысли, круга друзей и прочее. Во втором случае в сознании ученика остаётся воспоминание о сделанном им выборе, что очень важно для поддержания устойчивой мотивации на диалог с художественным произведением.
• Завязка урока может быть выстроена так, чтобы нацеливать мысль учеников на поиск авторской позиции, соотнесение её с собственными ученическими впечатлениями. В средних классах удачно работает завязка урока, построенная по следующему алгоритму: от обсуждения авторского высказывания по поводу идеи литературного произведения — к конкретизации понятия “авторская позиция” по отношению именно к этому писателю в рамках изучения данного произведения.
Приведём пример. Н.В. Гоголь писал: “Смех — великое дело, он не отнимает ни жизни, ни имения, но перед ним виноватый — как связанный заяц”. Как вы понимаете уподобление того, над кем смеются, связанному зайцу? После обсуждения — к анализу, конкретизации образов: Кто в этой повести Н.В. Гоголя оказывается, по словам автора, “связанным зайцем” и почему? («Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем».)
Точки отсчёта для создания завязки урока в 9–11-м классах
Особенно важна идея завязки урока в 9-м классе, прежде всего для формирования позитивного отношения к классической литературе. Ведь по возрасту ученики ещё не готовы к серьёзным беседам в той мере, в какой требует изучаемая программная литература. Потому имеет смысл двигаться при обдумывании завязки урока в следующих направлениях:
• Идя от ассоциации, через её развёртывание в индивидуальный план произведения, например: С какими литературными героями, известными вам, ассоциируется у вас Чацкий? (А.С. Грибоедов. «Горе от ума»);
• Ориентируясь на имеющиеся представления девятиклассников о жизни и культуре XIX века. Так, в системе уроков по роману М.Лермонтова «Герой нашего времени» могут быть представлены на разных уроках следующие вопросы-завязки:
— Издали бы вы дневник Печорина, оказавшись на месте рассказчика? Объясните.
— В какой момент жизни Печорина вы хотели бы встретиться с ним, каким был бы предмет вашей беседы?
• Требуя от ученика объяснения какой-то странности: Почему мечты Петра даны Пушкиным фактически прямой речью, а мечтам Евгения предшествует пушкинский рассказ о них? (А.С. Пушкин. «Медный Всадник».)
В 10-м и 11-м классах можно укрупнять масштаб этих вопросов/заданий. Это связано с необходимостью обобщения читательского опыта. Потому в центре внимания завязки уроков, тяготеющие к процессу обобщения, сравнения, сопоставления, например:
1. Обобщение, особенно в связи с изучением крупных литературных произведений, например: Отчего в романе-эпопее Шолохова нет эпилога, как в романе-эпопее Л.Толстого?
2. Сопоставление и нахождение общего в позициях писателей разных культурных эпох: «Жалобная книга» А.П. Чехова и «Записные книжки» С.Довлатова. Вопрос: Как вы думаете, какое представление о жизни, людях привело двух писателей — Чехова и Довлатова, разделённых почти столетием, — к такому неэффектному жанру?
• Основываясь на определённой начитанности и общем представлении о теме, заявленной в названии литературного произведения: Л.Андреев. «Иуда Искариот»: Чего может ждать читатель от повести с таким названием, написанной в XX веке?
• Ориентируя старшеклассника вопросом-завязкой на движение к решению центральной проблемы произведения: Почему Лука исчезает в третьем действии пьесы и целое действие идёт без него? (М.Горький. «На дне».)
• Опираясь на прежнее чтение, выводя его в актив, для осмысления некоторой общей для отечественной культуры темы:
а) Что добавляет к художественному образу аллей в дворянской культуре цикл рассказов И.Бунина «Тёмные аллеи»? (Для ответа на этот вопрос нужно перечесть фрагменты из «Евгения Онегина» А.С. Пушкина, «Обломова» И.А. Гончарова, «Отцов и детей» И.С. Тургенева и т.п.)
б) “Можно благоговеть перед умом Толстого. Восхищаться изяществом Пушкина. Ценить нравственные поиски Достоевского. Юмор Гоголя. И так далее. Однако похожим быть хочется только на Чехова” (С.Довлатов). Что роднит Довлатова с Чеховым?
в) Сравните впечатления Максима Максимыча и рассказчика от чемодана с бумагами Печорина и героя повести С.Довлатова «Чемодан» (“История души человеческой”, найденная в чемодане Печорина и “пропащая, бесценная, единственная жизнь”, обнаруженная автором повести «Чемодан»). Далее будут полезны и интересны старшеклассникам размышления: в чём повесть «Чемодан» С.Довлатова является продолжением размышлений Печорина, в чём это произведение принадлежит уже другому времени?
Подводя итог первой лекции, отметим: завязка урока имеет своей целью привлечение внимания учеников, заставляет их самостоятельно думать, воображать, фантазировать, предполагать, делать умозаключения, не боясь получения плохой отметки. Такая завязка становится составной частью урока. Ученики быстро привыкают к тому, что урок на самом деле начинается с первых слов учителя. Эта привычка позволяет постепенно усложнять завязку урока, тем самым обеспечивая уже не только внимание и устойчивый интерес к уроку, но последовательное литературное развитие школьников за счёт навыка “включения в текст”.
2.2 Способы формирования пространства урока
Здесь пойдёт речь о трёх способах динамичного и действенного включения школьников в чтение на уроке. Известно, как трудно сейчас сконцентрировать внимание ребёнка на тексте — и не только на уроке литературы. Обсуждение причин этой всеобщей беды мы оставим за границами настоящей лекции, обратившись к способам и методическим движениям в преодолении укоренившейся у наших детей привычки слушать вполуха, читать под телевизор/разговор по телефону.
Способ 1. Конкретизация
Это возможность для учителя за счёт укрупнения плана текста словно бы остановить урок, заострив внимание школьников на посильном возрасту эпизоде, фрагменте, строфе конкретным, прямым вопросом или заданием. Назовём этот ход условно “работа с микротекстом”. Конкретизация ведёт к перечитыванию фрагмента для решения небольшой, но яркой задачи (загадки, странности, закономерности), существующей в тексте. Проследим за нюансами этого способа активного обращения к тексту на конкретном примере.
Прочитав школьникам программное стихотворение А.С. Пушкина 1831 года, посвящённое лицейской годовщине, зададим им вопрос: что удивило вас в этом стихотворении? Если после первого прочтения мы ничего интересного не услышим от учеников, то прочтём стихотворение ещё раз. Ученики слушают с большим вниманием, звучат первые попытки читательских комментариев. “В чём загадка? Что может удивить читателя? Может быть, какое-то слово?” — повторяем и уточняем вопрос. Предлагаем прочесть самостоятельно, советуя: особое внимание — первой строфе. Сегодня всё чаще встречаются классы, в которых и с третьего прочтения ученики не видят текста, слова продолжают у них сливаться в нечто под названием “стихотворение”, глаза скользят по строчкам — и нет эффекта взаимодействия с текстом, сцепления с ним. В этом случае начнём конкретизацию с более понятной школьникам стороны. Сделаем так, чтобы мысль ученика начала фокусироваться на смысле слова.
Учитель. Кому из вас известно, что такое годовщина?
Ученики. Когда год назад что-то хорошее случилось... От рождения… что-то важное произошло, и это потом празднуют в тот же день каждый год… Моя мама с одноклассниками отмечает годовщину окончания школы… (слышим самые разные варианты ответов).
Учитель. Скажите, ребята, вы сколько раз в год празднуете свой день рождения?
Ученики. ???
Учитель. И всё же? Один, два, три — или чаще?
Ученики. Один, конечно!
Учитель. Почему? Что вы отмечаете в свой день рождения?
Тут срабатывает закон близкой связи, ребята отвечают: Годовщину своего рождения.
Учитель. Вернёмся к первой строфе стихотворения А.С. Пушкина. Что теперь вы в ней наверняка заметите?
После такой беседы, где в центре смысл известного ученикам слова, которое они не увидели в стихотворении, ребята сразу находят странность, неясность в словоупотреблении:
Чем чаще празднует лицей
Свою святую годовщину...
Ученики видят два ключевых слова (“чаще”, “годовщина”), о которых только что шла речь, и вопрос учителя становится теперь их вопросом: откуда такое странное соседство? Предлагаю так же внимательно перечитать всю первую строфу — может быть, в ней есть ответ? Записываем в тетрадях опорные слова-настроения (состояния): “чаще… годовщина” — “робче старый круг друзей” — “реже он” (круг — поясняется в процессе комментирования) — “праздник наш в своём веселии мрачнее” — “глуше звон… чаш” — “песни тем грустнее”. Создаём, проговариваем сразу партитуру настроения первой строфы, обозначив начальное и конечное состояния: “чем чаще празднует” — “тем грустнее”.
Вновь возвращаемся к вопросу о соседстве слов “годовщина” и “чаще празднует”. Школьники увидели его, но объяснить пока не могут. Обратим их внимание на год создания стихотворения: поэту в 1831 году тридцать два года. Много это или мало для выпускника лицея, о годовщине которого А.С. Пушкин пишет здесь? Мнения разделяются: кто-то считает, что не очень много, кому-то кажется, что школа давно позади, и поэтому воспоминания всё дальше уходят от детства, юности. Как правило, на этом этапе работы в представлении школьников вступает в явное, отчётливое, им понятное противоречие сама категория, действо “праздник” с той атмосферой, что создаётся автором в первой строфе:
Чем чаще празднует лицей
Свою святую годовщину,
Тем робче старый круг друзей
В семью стесняется едину,
Тем реже он; тем праздник наш
В своём веселии мрачнее;
Тем глуше звон заздравных чаш,
И наши песни тем грустнее.
При очередном прочтении у ребят начинает создаваться представление о смысле всей строфы и о состоянии поэта, начавшего писать это стихотворение. Привожу как иллюстрацию пример возникновения мыслей в этот момент, при работе с микротекстом — одной строфой стихотворения: Слово “чаще” употреблено в значении “много раз уже собирались, чтобы отпраздновать лицейскую годовщину” — “немало лет имеется в виду” — “кого-то нет” — “было восстание декабристов — там тоже были лицеисты бывшие” — “они стали старше, уже не дети, чтобы просто так веселиться, без повода” — “может быть, многие надежды рухнули?” — “они уже много лет в этот день встречаются, отмечают свой школьный праздник, они стали взрослыми давно” — “наверное, время летит в таком возрасте быстрее, поэтому «чаще»?”.
Заметно, что ответы базируются на только что сформировавшихся мыслях: они не шаблонные, несмотря на свойственные речи школьников шероховатости. Именно здесь мы можем остановиться в работе с микротекстом и далее комментировать/анализировать стихотворение, оттолкнувшись от произнесённого слова “время”. В связи с чем встречается категория времени в этом стихотворении А.С. Пушкина?
Этот вопрос — вопрос-исследование, и лучше всего дать ученикам возможность в собственных экземплярах (ксероксах) отмечать на полях возле каждой строфы стихотворения сюжеты и героев, относящихся к размышлениям поэта о силе времени. При такой организации размышления над стихотворением ученикам поможет тот алгоритм, что мы невольно создали при чтении первой строфы: в первую очередь должны быть найдены слова-настроения.
Разумеется, после непродолжительной самостоятельной/групповой работы следует общее обсуждение (с включением исторического комментария учителя или заранее подготовленных учеников). В результате урока приходим к выводам о том, что в этот период жизни А.С. Пушкина лицейская годовщина стала для него не столько продолжением замечательной традиции лицейского братства, сколько горьким поводом посчитать потери, невосполнимые для души поэта. Но в последней строфе звучит надежда — какая? Обязательно обдумываем смысл последнего четверостишия последней строфы в контексте всего стихотворения (снова работа с микротекстом, но происходит уже быстро: ученики настроены на смысл слов и смысл соседства слов):
Тесней, о милые друзья,
Тесней наш верный круг составим,
Почившим песнь окончил я,
Живых надеждою поздравим,
Надеждой некогда опять
В пиру лицейском очутиться,
Всех остальных ещё обнять
И новых жертв уж не страшиться.
Мы можем говорить об авторе как о человеке, который отдаёт себе отчёт в надеждах своей жизни. Эту мысль важно донести до нынешних школьников, у большинства из которых понятие “надежда” равно понятию “иллюзия” или “мечта”. Само же представление о соотношении человеком того, что уже сделано, и того, что сделать ещё предстоит, очень важно для понимания практически всех программных литературных произведений, изучаемых в 9–11-х классах. Из характера этого соотношения следует характер героя произведения, его темперамент, построение планов устройства своей жизни, а затем та или иная степень их воплощения или полное разочарование в собственных возможностях. На одном из этих этапов строится, как правило, сюжетная коллизия литературного произведения.
Но это — итог, к которому стоит двигаться в процессе знакомства с пушкинскими произведениями, а сама работа, как читатель успел заметить, лежит в организации общения школьников с микротекстом, когда слово, его непосредственный смысл начинает требовать понимания и обсуждения в контексте словосочетания — строки — строфы — стихотворения — его идеи.
Итак, способ конкретизации хорош тогда, когда учитель хочет повести урок вглубь текста, в тот его смысл, который может быть воспринят школьниками. Чем раньше учитель поставит учеников в условия, когда, не объяснив смысл слова или другой единицы текста, бессмысленно о чём-то говорить на уроке, тем быстрее появится возможность научить школьника слышать слово и пытаться самому понять его значение в тексте, в речи.
Подведём итог этому методическому способу действия учителя. Условием его реализации становится прямое предъявление текста на уроке. Необходимым является вопрос с последующим быстрым разворотом во весь текст от микротекста. Вопрос обязательно должен обратить школьников к перечитыванию предложенного фрагмента. Эта методика может быть реализована на любой стадии изучения произведения. Очевидно, что учителю самому надо освежить собственные впечатления от литературного произведения — именно в этом случае, перечитывая, учитель найдёт то, чем сможет привлечь внимание школьников для конкретизации слова/мысли/диалога/идеи. И это цель, основная идея предложенного метода — привлечь внимание к слову, озадачить школьников его смыслом, несмотря на кажущуюся очевидность, ясность, с тем, чтобы приучить читать и выражать свои мысли.
Способ 2. Линейное обобщение
Это первый возможный способ наглядно обобщить для ученика литературные реалии. Этот методический способ отличается от изложенного выше объёмом материала, способом мышления школьников в процессе этой работы и способом подготовки к такому уроку самого учителя. Учитель подбирает фрагменты из изученных в разные периоды времени произведений и предъявляет эту литературную подборку ученикам.
Цель: создание в сознании ученика литературной картины, панорамы по данной теме с представлением о том, как эта тема (образ) может далее развиваться в литературе.
Этапы
Картина начинает складываться при чтении в группе.
Во время самостоятельной работы ученика с текстами (ставится стратегическая задача-вопрос) происходит осмысление самой литературной картины, впервые сложенной вместе.
При ответах от группы/пары звучат мысли, соображения, то, что заметили ученики в линейном движении одной темы, образа, мотива (эти соображения, сравнения, умозаключения записываются школьниками на полях предложенного материала).
Итог — генерация главной идеи/идей.
Обратимся к примеру. Для курса литературы начала 11-го — конца 10-го класса полезна и продуктивна тема «Литературные портреты», методически организованная в рамках способа линейного обобщения. Смысл — перечитать то, что читалось три, четыре, два года, год назад в хронологии, но небольшими эпизодами, связанными одной темой, увидеть всё это в одном культурном поле, попытаться найти общее и отличное, прокомментировать ретроспективный взгляд, попытаться обоснованно предугадать дальнейший ход. Перечислю произведения, к которым с этой точки зрения стоит обратиться. Подготовленные выборки — в этом примере портреты героев — должны быть снабжены информацией: автор, название, год написания.
Карамзин. «Бедная Лиза» (1792) — Пушкин. «Пиковая дама» (1833) (гл. 2), или «Капитанская дочка» (1836) (гл. 3, «Крепость») (появление Швабрина) — Лермонтов. «Герой нашего времени» (1840) (ч. 1, гл. 2) — Л.Толстой. «Детство» (1852) (гл. «Что за человек был мой отец?») или «Война и мир» (1863–1869) (т. 1, ч. 1 гл. 8; первое появление Наташи Ростовой) — Тургенев. Повесть «Ася» (1858) (гл. 2) — Достоевский. «Униженные и оскорблённые» (1861) (ч. 1, гл. 9; описание Алёши Валковского) или «Преступление и наказание» (1866) (ч. 1, гл. 1) — Чехов. «Дом с мезонином (рассказ художника)» (1896) или «Дама с собачкой» (1899) — И.Бунин. «Суходол» (1911) (гл. 5).
Смысл предлагаемого способа — в возможности для школьников увидеть по-новому и собрать воедино впечатления от литературных произведений, изученных в разные годы. Тематические фрагменты оптимально подходят для выполнения этой задачи. Большинство текстов старшеклассники читают как в первый раз, отмечая, что при изучении “этого не заметили”. Не заметили нюансов, что естественно, поэтому мы и предлагаем школьникам увидеть и прочесть портреты литературных героев в их хронологическом появлении. Работа идёт живо, первое самостоятельное прочтение с пометами на полях сменяем работой в парах или группах. Это нужно для высказывания и затем обобщения своих соображений каждым школьником. В итоге решаем центральный вопрос, косвенно создавая в процессе работы панораму литературных портретов.
Из данного выше перечня особенно удивляет школьников портрет Печорина — структурностью и разнообразием, психологичностью. Заставляют задуматься лаконизм и яркость портретов пушкинских героев. Активно сравнивают школьники особенности портрета у Толстого, Тургенева, Достоевского (вот почему очень важно указывать годы!). Чеховские портреты заставляют задуматься, бунинские — вызывают яростные споры. В центре всего исследования вопрос: Как меняется портрет в литературе за 100 лет? Подвопросы: Во время чтения каких портретов вы представляете этого героя? Какой (какие) из портретов вызывают ваш интерес к описываемому человеку, чем? Можете ли вы утверждать, что есть некая тенденция в развитии (движении) литературного портрета, или всё диктует талант писателя? Если есть тенденция, закономерность, то каким вы представляете литературный портрет следующего за Буниным периода? Что вас удивило в этом ряду литературных портретов?
Тему для работы по линейному (хронологическому, сопоставительному) обобщению учитель выбирает сам, в зависимости от того, на чём он хочет сделать акцент. Очень хорошо, если каждая большая литературная тема будет завершаться таким обобщением. Это проявляет и закрепляет особенности литературного произведения. Возможные темы: интерьер в литературе; кабинет в литературных произведениях; образ сада (аллей) и его место, роль в развитии сюжета; игра (как детская, так и карточная игра взрослых); дуэль; объяснения в любви; образ дороги, мотив странничества; авторские отступления, мода в литературных произведениях и отношения к ней героев, образ Петербурга (образ города) и т.д..
Линейное обобщение даёт возможность вспомнить и увидеть новым взором начало, продолжение темы и общую линию её движения. Оно помогает действенно подготовить восприятие школьников любого возраста и заметно расширить поле понимания текста, на котором учитель потом будет работать. Разумеется, число фрагментов, подобранных учителем, будет разниться в средних и старших классах. Ученикам средних классов стоит предъявлять три-четыре фрагмента; необходимо сначала прочесть их вслух и обсудить первые впечатления. Старшеклассники способны реагировать на пять–семь (при регулярной работе — восемь) литературных примеров в рамках одной темы.
У описанного методического способа есть несколько важных сопутствующих результатов. Школьники постепенно учатся ориентироваться в литературно-культурной хронологии. Работа, ведущаяся способом линейного обобщения, ставит учеников в положение читающих людей, которые на каждом последующем этапе обдумывания прочитанной подборки эпизодов дополняют, обсуждают то, что ими было замечено. Этот способ сразу включает ученика в чтение, причём посильное по объёму и для нечитающих школьников. Процесс чтения идёт прямо на уроке, результаты работы также видны сразу, на месте. Одновременно мы ставим учеников в положение людей, которые сразу должны мыслить обобщённо, ухватив, увидев даже что-то одно среди прочитанных эпизодов. Этот способ работы организует пространство урока особым образом: оно остаётся открытым даже при решённом вопросе, и ученики проектируют следующую литературную возможность в рамках темы. Конечная установка урока обобщения — на будущее программное произведение, курс литературы следующего года, следующее литературное направление.
Способ 3. Догадка ученика с опорой на его опыт, представления, интеллект
Работая в логике этого способа, необходимо предъявлять задание или вопрос на активной стадии подготовки к изучению, в процессе изучения (знакомства): анализа, беседы по программному произведению. Основные этапы действий:
Нахождение учителем “текста о тексте” (текст может быть совершенно не известен школьникам, не иметь отношения к школьной программе, но прямо или косвенно он должен быть связан с изучаемым произведением).
Предъявление его с вопросом ученикам.
Обсуждение ответа на вопрос с опорой только на прочитанный текст.
Обращение к изучаемому произведению.
Догадка, к которой готовит сам “текст о тексте”, является и зацепкой для памяти, и активной подготовкой к возможному целостному восприятию изучаемого произведения.
Рассмотрим алгоритм на примере. Так, перед знакомством с пьесой Вильяма Шекспира «Гамлет» таким “текстом о тексте” служит эпизод из романа Джерома Дэвида Сэлинджера «Над пропастью во ржи» (гл. 16). В ней герой романа, подросток, в своём внутреннем монологе вспоминает следующий эпизод:
“Возьмите, например, сэра Лоуренса Оливье. Я видел его в «Гамлете». Д.Б. водил меня и Фиби в прошлом году. Сначала он нас повёл завтракать, а потом — в кино. Он уже видел «Гамлета» и так про это рассказывал за завтраком, что мне ужасно захотелось посмотреть. Но мне, в общем, не очень понравилось. Не понимаю, что особенного в этом Лоуренсе Оливье. Голос у него потрясающий, и красив он до чёртиков, и на него приятно смотреть, когда он ходит или дерётся на дуэли, но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет. Он был больше похож на какого-нибудь генерала, чем на такого чудака, немножко чокнутого. Больше всего мне в этом фильме понравилось то место, когда брат Офелии — тот, что под конец дерётся с Гамлетом на дуэли, — уезжает, а отец ему даёт всякие советы. Пока отец ему даёт эти советы, Офелия всё время балуется: то вытащит у него кинжал из ножен, то его подразнит, а он всё старается делать вид, что слушает дурацкие советы. Это было здорово. Мне очень понравилось. Но таких мест было мало. А моей сестрёнке Фиби понравилось только, когда Гамлет гладит собаку по голове. Она сказала — как смешно, какая хорошая собака, и собака и вправду была хорошая”.
Подростки с большим интересом слушают это повествование (комментарии, предваряющие чтение, минимальны: до чтения учитель говорит о возрасте героя, о том, что Фиби — его младшая сестра, к которой он очень привязан; Д.Б. — старший брат). Затем ставится вопрос: Как вы думаете, читал ли герой романа трагедию Шекспира «Гамлет»?
Догадки школьников формируются вокруг слов героя “но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет”: это служит ребятам подсказкой. Они говорят о том, что брат так интересно рассказывал про фильм, что герою, подростку по имени Холден, захотелось фильм увидеть. Ребята запоминают, какие эпизоды фильма понравились герою, и рассуждают о том, что если бы тот сам прочёл пьесу, то, вероятно, кроме занятных деталей фильма он отметил бы для себя что-то ещё, важное. Предполагают, что, очевидно, герой сравнивал бы своё впечатление о пьесе и её главных героях с фильмом. Здесь же он сравнивает своё впечатление от актёра с рассказом Д.Б. По ходу обсуждения ребята всегда отмечают, что не понравилось Холдену в игре знаменитого актёра, исполняющего роль Гамлета. Это важно, так как, взяв за основу неоправданные ожидания героя романа, мы затем можем обратиться к трагедии Шекспира, решая следующую мысль-вопрос: Отчего Гамлет медлит с местью?
Узнав от призрака о страшной тайне, связанной с неожиданной смертью отца, Гамлет убивает своего врага в финале трагедии. Чему тогда посвящено всё действие пьесы? Вот вопрос к выбранным для чтения и комментирования сценам. На протяжении всего действия Шекспир разворачивает процесс сложной душевной работы героя. Это свидетельствует о появлении в литературе личности, чьи действия продиктованы не только чувством, эмоциями, но прежде всего мыслью, требующей настоящих доказательств своей правоты. Хотя эмоции порой и захлёстывают Гамлета, но мысль не отступает никогда. Интеллект, побеждающий первый порыв, страсть, желание — основа личности Гамлета. Интеллектуальный, сомневающийся и постоянно думающий герой — открытие эпохи Возрождения.
Познакомив школьников с этими чертами личности Гамлета, учитель затем сможет обратиться к схожим чертам у героев русской литературы конца XVIII–XIX веков. Это станет серьёзным поводом как к аналитическому обобщению, так и к осуществлению диалога культур на уроке литературы. Вместе с тем, догадка учеников основана лишь на прочитанном учителем вслух фрагменте романа «Над пропастью во ржи» (большинство ребят сами его, как правило, не читали). Сам эпизод даёт ученикам возможность интересно рассуждать, так как они с героем романа Сэлинджера находятся в одной возрастной группе. Эпизод запоминается. Правомерность догадки подтверждает окончание этого эпизода (прочтём его ученикам после их высказываний): “Всё-таки придётся мне прочитать «Гамлета». Плохо то, что я обязательно должен прочесть пьесу сам, про себя. Когда играет актёр, я почти не могу слушать. Всё боюсь, что сейчас он начнёт кривляться и вообще делать всё напоказ”.
Когда учитель начинает сложную тему с догадки учеников, в дальнейшем всегда можно будет вернуться к доминирующему позитивному образу-воспоминанию об интересной работе. В рамках представленного примера интересно, содержательно проходит работа в 11-м классе. По окончании изучения темы «Поэзия первой половины ХХ века» (или «Лирика Серебряного века») уместно провести обобщающее занятие по теме «Русские Гамлеты первой половины ХХ века». Предложив для работы стихотворения: А.Ахматова. «Читая “Гамлета» (1909), А.Блок. «Я — Гамлет…» (1914), М.Цветаева. «Диалог Гамлета с совестью» (1923), Б.Пастернак. «Гамлет» (1946), — обдумываем вопрос-обобщение: Что поэты России искали, обращаясь к образу шекспировского Гамлета?
Догадка, основанная на собственных предположениях о читаемом учителем тексте, хорошо запоминается (ведь совершена собственная мыслительная работа) и вдобавок позитивно проецируется школьниками на изучаемое произведение. Остаётся доминанта художественного образа, и к ней, по учению академика А.А. Ухтомского, учитель, а впоследствии и сам выросший школьник, могут многократно обращаться: есть основа не только в знании, но и во впечатлении.
Три методических способа формирования пространства урока естественным образом влияют на содержание самого урока и, в целом, — на качество и характер процесса изучения литературы. Они методически могут подключаться друг к другу, усиливая эффект влияния на учеников.
2.3 Литературные игры на уроке в средних классах
Чем раньше учитель задастся целью найти для школьников их место в литературном произведении, научит активно отзываться на развитие сюжета, тем больше надежды на то, что воспитание читателя состоится. В том возрасте, когда учитель литературы начинает работать с детьми (5-е классы), им близка и понятна любая игра. Этим и надо воспользоваться. Игрой в начале или в финале урока, во внеурочной деятельности мы настраиваем детей на оптимистичный по отношению к литературному произведению лад. Постепенно усложняя игры, мы формируем устойчивое положительное отношение к литературе, чтению как интересному и полезному занятию. Сверхзадачей игры на уроке/внеклассных мероприятиях является последовательное формирование у школьников литературного слуха, то есть умения слушать и слышать художественный текст и интерпретировать его.
У многих литературные игры ассоциируются исключительно с внеклассными мероприятиями. Но игра может и должна стать и составной частью урока. Приведём несколько примеров.
В 5-х классах в процессе урока или в финале изучения произведения можно провести небольшую игру-разминку «Заверши фразу». Например, учитель произносит начало фразы из пьесы-сказки Е.Л. Шварца «Золушка»: “Очень вредно не ехать на бал...” Ученики продолжают: “Когда ты этого заслуживаешь”. Есть возможность задать дополнительные вопросы: кто произносит эту фразу? В каком эпизоде она звучит? Это эпизод весёлый или грустный, почему? Какова роль этого эпизода в произведении? Кроме тренировки внимания и памяти, умения ориентироваться в пространстве произведения, мы даём ученикам возможность вернуться к тому, что говорилось на уроках, акцентируя внимание на определённой знаковой фразе и персонаже.
Весьма полезно провести прямо на уроке игру «Предмет-загадка». Раздаём записки со словом, обозначающим предмет, или сами предметы (работать можно по группам). По предмету просим отгадать, какое произведение из изученных “спрятано” в нём и объяснить своё решение. Например: очки — Ю.К. Олеша, «Три толстяка»; зеркальце — А.С. Пушкин, «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях»; солдатик — Х.К. Андерсен, «Стойкий оловянный солдатик» и т.п.
Важно, чтобы мы всё время давали возможность ребёнку по каким-то признакам запомнить произведение, героя, писателя, сюжет, зафиксировав его в памяти за счёт беспроигрышных ассоциативных заданий. Приступая к изучению произведения или завершая знакомство с разделом программы, предлагаем работу-игру по группам «Пластилиновый герой». Раздаём заранее приготовленный пластилин и просим каждую группу слепить героя, или предмет, характеризующий этого героя, или узнаваемую деталь любого из изученных в этом произведении/разделе литературных произведений. Отводим непродолжительное время, далее группы демонстрируют своё изделие, остальные отгадывают. Естественно, что за это ставятся оценки и тем, кто изобразил, и тем, кто быстрее других назвал героя, автора, произведение. “Теребя” так учеников, мы не даём им забыть то, что уже прочитано, обсуждено на уроках, игровыми формами проверки закрепляем эти произведения в памяти детей, одновременно побуждая к чтению.
Развитию литературного слуха способствует игра «Алфавит». В начале или финале урока мы предлагаем на одну из букв алфавита назвать как можно больше предметов, героев, явлений изучаемого в данный момент/заданного на этот урок произведения. Также хорошо задание «Герой», когда учитель просит назвать имена героев одного из изученных произведений — кто больше вспомнит.
Хорошо, когда эти и подобные им задания разнесены по всему курсу 5–7-х классов, а не фокусируются только на литературном внеурочном мероприятии. Тогда школьники позже, в старших классах, легче воспринимают большие, объёмные тексты с большим числом действующих лиц.
2.4 Литературные игры в старших классах
Постепенно, от класса к классу, учитель усложняет те же игровые задания. Для игры «Продолжи фразу» с девяти-, одиннадцатиклассниками полезны, например, такие цитаты:
1) “Чтобы докончить портрет, я скажу, что у него был немного вздёрнутый нос, зубы ослепительной белизны и карие глаза; о глазах я должен сказать ещё несколько слов… (Во-первых, они не смеялись, когда он смеялся! Вам не случалось замечать такой странности у людей?)” (Лермонтов М.Ю. «Герой нашего времени». Ч. 1, гл. 2. «Максим Максимыч».)
2) “Да, стану я их баловать, этих уездных аристократов! Ведь это всё самолюбие, львиные привычки, фатство. Ну, продолжал бы своё поприще в Петербурге, коли уж такой у него склад… А впрочем, Бог с ним совсем! Я нашёл довольно редкий экземпляр водяного жука, Dytiscus marginatus, знаешь? Я тебе его покажу.
— Я тебе обещался рассказать его историю, — начал (Аркадий).
— (Историю жука?)”
(Тургенев И.С. «Отцы и дети». Гл. 6.)
3) “Ну что же, — задумчиво отозвался тот, — они — люди как люди… (Любят деньги, но ведь это всегда было)” (Булгаков М.А. «Мастер и Маргарита». Ч. 1, гл. 12. «Чёрная магия и её разоблачение».)
Эти и многие другие символичные для литературных героев фразы закрепляют в памяти школьников-старшеклассников не только сами произведения, как это было в 5–6-х классах, но важнейшие интонации этих произведений, позволяющие говорить об авторском отношении, о характерах героев, об их своеобразии и неповторимости при всём богатстве русской классики. Интересно, что, последовательно проводя такую работу, достаточно быстро получаем почти точное воспроизведение “ключевых” фраз программных текстов, а это уже немало. Немало — потому что далее, идя от игровых заданий и развивая литературный слух, мы будем сравнивать близкие по смыслу темам фрагменты произведений и распознавать авторов. Понимание авторской позиции, отношения к происходящему, всей интонационной гаммы произведения — вот важнейшая ступень, достигнув которой человек уже остаётся читателем: ведь тут и наступает момент сопричастности, сопровождающейся не только сопереживанием, но и желанием спорить, не соглашаться, любить или ненавидеть того или иного героя, а подчас и самого автора…
Постепенно выстраиваем и ассоциативные ряды к произведениям, усложняя задания за счёт сопоставления. Раздаём, например в 10-м классе, при изучении романа Гончарова «Обломов», три приведённых ниже фрагмента, без указания авторов и названий.
1. “Кибитка тихо подвигалась, то въезжая на сугроб, то обрушиваясь в овраг и переваливаясь то на одну, то на другую сторону. Это было похоже на плавание судна по бурному морю... Я опустил циновку, закутался в шубу и задремал, убаюканный пением бури и качкою быстрой езды.
Мне приснился сон, которого никогда не мог я позабыть и в котором до сих пор вижу нечто пророческое, когда соображаю с ним странные обстоятельства моей жизни. Читатель извинит меня: ибо, вероятно, знает по опыту, как сродно человеку предаваться суеверию, несмотря на всевозможное презрение к предрассудкам.
Я находился в том состоянии чувств и души, когда существенность, уступая мечтаниям, сливается с ними в неясных видениях первосония” (Пушкин А.С. «Капитанская дочка». Гл. 2).
2. “Maman играла второй концерт Фильда — своего учителя. Я дремал, и в моём воображении возникали какие-то лёгкие, светлые и прозрачные воспоминания. Она заиграла Патетическую сонату Бетховена, и я вспоминал что-то грустное, тяжёлое и мрачное. Maman часто играла эти две пьесы; поэтому я очень хорошо помню чувство, которое они во мне возбуждали. Чувство это было похоже на воспоминание; но воспоминание чего? Казалось, что вспоминаешь то, чего никогда не было” (Толстой Л.Н. «Детство». Гл. 11).
3. “— Однако... любопытно бы знать... отчего я... такой? — сказал он опять шёпотом. Веки у него закрылись совсем. — Да, отчего?.. Должно быть... это... оттого... — силился выговорить он и не выговорил.
Так он и не додумался до причины; язык и губы мгновенно замерли на полуслове и остались, как были, полуоткрыты. Вместо слова послышался ещё вздох, и вслед за тем начало раздаваться ровное храпение безмятежно спящего человека.
Сон остановил медленный и ленивый поток его мыслей и мгновенно перенёс его в другую эпоху, к другим людям, в другое место, куда перенесёмся за ним и мы с читателем в следующей главе” (Гончаров И.А. «Обломов». Ч. 1, гл. 8).
Просим подумать, какими известными ученикам авторами написаны произведения, из которых приведены цитаты? По каким признакам это можно предположить: словоупотребление, авторская лексика, географическое пространство, или же просто что-то интуитивно подсказывает — но что именно? Обратите внимание, предлагается общая тема — «Сон», а к 10-му классу наши ученики уже знают, что сон в литературном произведении появляется не случайно. Беседа проходит живо, так как мы говорим заранее, что все эти фрагменты из известных школьникам произведений, и просим нащупать в памяти “узелок”, а на самом деле в процессе проговаривания примет, признаков, по которым можно вспомнить произведение, автора, героя, мы и создаём в памяти наших десятиклассников такие “узелки”. При этой работе полезно не только раздать ученикам распечатки с текстами, но и читать их вслух, приучая к звучанию классической прозы. При этом просим ребят отмечать в тексте слова, словосочетания, которые им помогают вспомнить автора (интересно, что нынешним ученикам труднее всего вспомнить в этом примере Пушкина).
Работа со сравнением сложна, но её нельзя избегать: она приучает школьников к обобщению. Начало этой работы лежит в игре, и реакция на предлагаемые задания сохраняется у старшеклассников. Вместе с тем, развивая литературный слух, мы не только усложняем, но и разнообразим задания. Усложняется игровой компонент в старших классах и в связи с большим числом изученных в курсе литературы произведений. Но, чтобы не растерять все воспоминания, в конце 9-го класса, а затем вновь в 11-м классе проводится небольшая игра «Набор слов» (по группам). По набору слов мы просим определить художественное направление, в рамках которого могло быть написано литературное произведение, где часто встречались бы эти слова, и объяснить свой выбор, приведя как пример одно произведение.
1. Идеал, любовь, забвенье, тоска, одиночество, свобода, мученье, поэма, воспоминанье, мечта, очарованье.
2. Разум, порядок, долг, честь, служенье, убеждение, античность, гармония, пропорциональность, ода, герой.
3. Чувственность, душевность, слёзы, ах, природа, мечтанья, пастушок, трепет, свирель, надежда, потрясенье, страдания.
4. Область неведомого, мистика, тайна, непознаваемое, зыбкий слог, свободный стих, метафора, таинственная мудрость, вознесённость превыше всего, вечная женственность.
(Ответы. 1. Романтизм. 2. Классицизм. 3. Сентиментализм. 4. Символизм.)
Школьникам 6—8-х классов, а затем и старшеклассникам полезно давать блиц-задания для быстрого выполнения. Например: раздаём листы, где слева на странице названы произведения, справа беспорядочно — авторы. Надо стрелочками свести автора с названием (то же можно сделать с героями и авторами). Причём совершенно не обязательно, чтобы в вашем перечне были только программные произведения, напротив: разбавляя программные произведения не программными, часто произведениями из классического детского и подросткового чтения, мы усложняем задание, делая его более интересным.
1. Собачье сердце Лермонтов
2. Дама с собачкой Шекспир
3. Женщина в белом Толкин
4. Остров сокровищ Коллинз
5. Властелин колец Достоевский
6. Приключения Оливера Твиста Чехов
7. Детство. Отрочество. Юность Пушкин
8. Бесы Эзоп
9. Три мушкетёра Л.Толстой
10. Золотой телёнок Дюма
11. Янки при дворе короля Артура Стругацкие
12. Лиса и виноград Булгаков
13. Малыш и Карлсон Марк Твен
14. Двенадцатая ночь Ильф и Петров
15. Беглец Стивенсон
16. Понедельник начинается в субботу Линдгрен
17. Медный всадник Диккенс
Каждый учитель может составить свои листы, но работу непременно надо делать за определённое, равное для всех время и на оценку.
Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы.
Поскольку проблема чтения, формирования читателя, духовного мира продолжает быть самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование.
Мы согласны с тем, что сегодня нужно перенести акцент в преподавании с непосредственного разбора нравственных ситуаций на секреты вечной жизни настоящей литературы, заключающиеся не только в тематике, проблематике и содержании, но и в художественной силе формы; перенести акцент с тех аспектов произведений, которые действительно постепенно отмирают (например, социальные конфликты), на те реалии, которым суждено стать вечными, всегда волнующими читателей любой эпохи. Нам кажется, что по-прежнему актуальной задачей уроков литературы в школе остаётся задача нахождения пути для реализации воспитательных возможностей литературы, что и означает научить каждого ребёнка читать творчески, увлечённо. Читать, понимая, что полезное чтение - тяжёлый, сложный труд души. Но труд необходимый. Без него нельзя стать человеком. Что ещё очень важно отметить в этой связи, снижение интереса к чтению как творческой духовной деятельности ведёт к снижению и искажению интереса детей, подростков и к другим видам искусства: к театру, киноискусству, музыкальному творчеству, к изобразительному искусству.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Книга учит вглядываться в человека и понимать его, воспитывать человечность в самом себе, тогда чтение становится источником духовного о6огащения. Привить любовь к книге, научить думать, воспитать культуру чтения, постоянную потребность в нем, развить эстетическое восприятие литературы - вот в чем задача педагогов и родителей. И если мы хотим видеть ребенка подготовленным к жизни, нужно сделать из него грамотного читателя.
Сегодня количество проблем, связанных с детским чтением, продолжает расти. Пока что мы живем еще в рамках затухающей старой литературной традиции. Но это время стремительно уходит, что особенно заметно проявляется в читательской деятельности детей и подростков. В последние годы произошло ухудшение целого ряда характеристик чтения у детей и подростков, снижение их уровня грамотности. Педагоги полны тревоги по поводу упрощения и огрубления речи у школьников, примитивных штампов, которыми часто изобилуют их сочинения. Школьники не осваивают язык классического наследия, но хорошо осваивают разнообразные клише и формальный подход к классической литературе. Утрачивается не только культура чтения, но и культура речи, поскольку не осваивается значительная часть репертуара любимой ранее литературной классики, которая составляла значительную часть репертуара чтения детей и подростков. Так, снижение роли литературы в социализации детей и подростков, отчасти происходит и в связи с тем, что сегодня из репертуара чтения многих из них уже исчезли герои литературной классики. В то же время влияние «электронной культуры» на чтение усиливается.
Методика преподавания литературы – дисциплина, которая направлена на изучение способов передачи научной мысли от учителя к ученику, концентрирует внимание на достаточно обширном круге вопросов, связанных с переадресовкой знания. Учителю необходимо ввести школьников в мир художественного произведения, развить восприимчивость к слову, читательские навыки, учить наблюдать и соотносить жизненные явления с собственным для ученика видением и пониманием сущности происходящего, наконец, готовить ученика к восприятию того целостного знания о жизни и мире, которое содержит литература как вид искусства.
В данной работе мы изучили процесс чтения, указали на его роль в жизни современных подростков, рассмотрели сущность преподавания литературы в школе, предоставили некоторые способы поддержания интереса к урокам литературы у школьников средних и старших классов.
Итак, с нашей точки зрения, для воспитания квалифицированного читателя сегодня необходимо:
проведение межведомственной политики по поддержке чтения разными слоями и социальными группами населения;
работа по поднятию престижа чтения и русского языка в обществе;
изменение подхода к обучению чтению и информационной культуре в сфере образования (а также – к медиаграмотности);
знакомство с мировым опытом по поддержке чтения, его освоение (исследования, участие в конференциях, стажировка специалистов, изучение подходов и методик и многое другое).
Выйдя из школы, ученики должны суметь самостоятельно разобраться в любой прочитанной ими книге, оценить произведение, а главное — передать опыт чтения своим детям. Поэтому задачей современного учителя является задача воспитания грамотного, вдумчивого читателя.
Педагогическая практика сегодня, впрочем, как и много лет назад, одним из плодотворных путей воспитания культурного человека считает работу по формированию творческого читателя, владеющего умениями и навыками грамотного восприятия, анализа, оценки прочитанного, использования в интеллектуальной, духовной деятельности освоенных социальных, нравственных знаний, идеалов, раскрываемых в произведениях литературы. Не зря уроки литературы называют уроками постижения жизни во всей её полноте и многообразии.
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Аркин И.И. Уроки литературы в 11-м классе: Практическая методика:
В 2 кн. М.: Просвещение,2004. 285 с., 272 с.
Дети и чтение на рубеже XXI века: Литературные пристрастия современных подростков: Итоги исследования /Волгоградская обл. детская библиотека; Сост. О.И. Харитонова. – Волгоград, 2001г.- 19с.
Духовно-нравственное воспитание детей и подростков в современной библиотечной среде / Авт.-сост. Е.М. Зуева. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008. – 336 с.
Крупская Н.К. О детской литературе и детском чтении. М., Детгиз, 1954.
Методика преподавания литературы / Под. ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х частях. М., 1995.
Михалева Т.И. Современный подросток в современном мире: Проблема формирования личности подростка в литературе 1960-х – 2000-х годов. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 224 с.
Плотников С.Н. Чтение и экология культуры //Homo legens: Памяти Сергея Николаевича Плотникова (1929-1995). – М.: Дом интеллектуальной книги, 1999.
Профессиональная ориентация молодежи: Опыт работы библиотек / Сост. В.П. Вдовиченко. –М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008. – 184 с.
Тимофеева, И. Н. Дети. Время. Книга: пособие для руководителей детским чтением / И. Н. Тимофеева. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2009. – 408 с.
Чтение как увлечение /Сост.: О.Л. Кабачек. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 176 с.
Белинский В. Г. Собрание сочинений. В 9-ти томах. Т. 3. Статьи, рецензии и заметки. Февраль 1840 -- февраль 1841., о детских книгах. М., "Художественная литература", 1976
Молодежь. Чтение. Успех: сборник материалов научно-практической конференции / Муниципальное учреждение культуры г. Архангельска «Централизованная библиотечная система»; Русская школьная библиотечная ассоциация. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008. – 128 с
Тихомирова, И. И. Как воспитать талантливого читателя: сб. статей: в 2-х ч. Ч.1.Чтение как творчество. Ч.2.Растим читателя-творца / авт.-сост. И.И. Тихомирова; предисл., коммент., прилож. И.И. Тихомирова. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2009.
Чтение в системе социокультурного развития личности: Сборник статей международного научно-практического семинара /Г.В. Варганова. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 256 с.
Чудинова В.П. Функциональная неграмотность - проблема развитых стран //Социологические исследования. 1994. N 3.
Журнал «Новый Мир» 1999, №11
http://radost-ds.e-gloryon.com, ст. «Как воспитать читателя?», 16.08.2010
http://gublibrary.ru/lib/Konferenciya_%20chtenie/Tihomirova.htm, конференц. «Роль чтения в формировании психически и нравственно здоровой личности», 01.08.2010
http://teacher.fio.ru/news.php?n=28418&c=1 В.П. Чудинова Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена «модели чтения», 05.08.2010
1 Крупская Н.К. О детской литературе и детском чтении. М., Детгиз, 1954.
2 Плотников С.Н. Чтение и экология культуры //Homo legens: Памяти Сергея Николаевича Плотникова (1929-1995). – М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. – С. 64.
3 Чудинова В.П. Функциональная неграмотность - проблема развитых стран //Социологические исследования. 1994. N 3. С. 98-102.
4 В.П. Чудинова Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена «модели чтения»// http://teacher.fio.ru/news.php?n=28418&c=1
5 Дети и чтение на рубеже XXI века: Литературные пристрастия современных подростков: Итоги исследования /Волгоградская обл. детская библиотека; Сост. О.И. Харитонова. – Волгоград, 2001г.- 19с.