Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с патологией зрения в процессе игровой деятельности
«ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
ПАТОЛОГИЕЙ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».
Содержание
Введение 3
1.1 Психофизиологический аспект формирования звукопроизношения у слабовидящих детей 5
1.2 Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи 13
1.3 Компенсаторное значение речи 19
1.4 Развитие речи детей с нарушениями зрения 21
1.5 Игра как средство формирования речи слабовидящих детей 31
2. Глава. Методические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи 35
2.1 Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения 35
2.2 Методика коррекционной работы по звукопроизношению с детьми, имеющими нарушение зрения 43
3 Глава. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста 51
3.1. Выявление уровня сформированности звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста. 52
3.2 Организация работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у детей, имеющих нарушение зрения 62
Заключение 94
Список используемой литературы 96
Приложение 99
Введение
Известно, что больший процент информации об окружающем мире человек получает через зрительный анализатор. Благодаря зрению, он свободно ориентируется в пространстве и с самого рождения ребенка все его действия и предметно-практические действия осуществляются при участии и под контролем зрения. В формировании звукопроизношения важное значение имеет рассмотрение анатомно-физиологических и психических предпосылок овладения правильным произношением звуков в дошкольном возрасте.
Речь осуществляется деятельностью сложного анатомно-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов, и все органы речи неразрывно взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.
Речь маленьких детей в период ее формирования всегда отличается недостатками звукопроизношения. Прежде всего, это вызвано недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти и недостаточной сформированностью речевого или фонематического слуха, способности воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи. Поэтому к началу дошкольного возраста, хотя уже в значительной степени, ребенок овладевает речью, но она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию.
Полноценное усвоение звукопроизношения тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка дошкольника происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии устной речи, как правило, возникают нарушения письменной речи различной тяжести в школе, понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу правильно читать и писать. Все дети проходят стадии первоначального обучения, на котором у них бывает большее или меньшее количество ошибок.
Если недостаточно развито звукопроизношение, то у ребенка возможны нарушения и других компонентов речи: лексики, грамматики, фонетики, которые могут привести к нарушению письма и чтения в школе.
Одним из средств формирования звукопроизношения видится такая организация коррекционно-воспитательного процесса, когда задачи формирования правильного звукопроизношения по автоматизации и дифференциации тех или иных звуков включаются в различные режимные моменты, дидактические игры и упражнения. Роль упражнений и игр в коррекционной работе велика, так как у детей с нарушением зрения значительно позже формируются предпосылки игровой деятельности.
1. Глава. Теоретические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи
1.1 Психофизиологический аспект формирования звукопроизношения у слабовидящих детей
Многие психологи и физиологи занимались данной проблемой, по подготовке слабовидящих детей к школе на разных этапах развития, созданию методов и путей лечебно-воспитательной работы.
На современных этапах развития тифло-психолого-педагогической науки весьма важным является исследование, которое отражает не только содержание и методы психолого-педагогического воздействия, но и рассматривает его связи с лечебно-воспитательной работой. При этом теоретический анализ органической взаимосвязи и взаимозависимости обучения и лечения в условиях личностного подхода позволяет нам рассмотреть коррекционную работу с позиции таких дефиниций как «педагогическая медицина» и «медицинская педагогика». В работах ряда авторов: Л.И. Медведь (1976), Л.А. Григорян (1980), В.П. Жохова (1980, 1986), ЛИ. Плаксиной (1986) показаны конкретные пути взаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения, здоровья ребенка и уровня его психофизического развития. Современное развитие тифлопсихических, тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и расширение понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей. (Частичное поражение зрительного анализатора). [№18. М. 1998. стр. 7-9]
Зрительный анализатор - сложная нервная рецепторная система, состоит из рецепторной части (сетчатка), проводящих путей (зрительного нерва) и зрительной зоны в КБП. Зрительный анализатор воспринимает и анализирует свет раздражения.
Зрительный анализатор
Рецептор (сетчатка) проводящие пути зрительная зона в КБП (зрительный нерв)
Нарушение глазодвигательного аппарата приводит к:
1) косоглазию
2) нистагму
3) амиотропии
4) близорукости
5) дальнозоркости.
Все это вызвано такими причинами, как :
1) общая гиподинамия
2) перегрузка глазных мышц
На развитие речи играет большую роль деятельность зрительного анализатора. В силу нарушения зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразное речевое развитие, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи.
Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, СВ. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60-70 -х годах в связи с развитием логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвитие речи.
В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей является сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению РЕ. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.
Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.
Проведенные исследования позволили выделить 4 уровня сформированности речи у этой категории детей.
уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.
уровень. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражается в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается так же недостаточная сформированность слуховой и произносимой дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.
уровень. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносимая дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.
уровень. Не выполняют задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.
Известное признание заслуг отечественной дефектологии за рубежом свидетельствуют о том, что ее научные разработки весьма эффективны. Однако, многие научные разработки не получили должного проявления в практике из-за попытки обозначить место и содержание коррекционной работы как самостоятельного проявления, значительно ограничились задачей подведения психики аномального ребенка в силу ее возможностей к нормальному. Понятие нормы носило усредненное состояние и служило критерием оценки продвижения в развитии ребенка с трудностями в обучении. Не отвергая такой подход, я считаю, что наряду с оценкой возможностей так называемого процесса «нормализации» развития, необходимо признать, что у ребенка с особыми нуждами имеются такие потенциальные возможности, которые могут быть развиты не только как способ компенсации, но и как способ социального утверждения в обществе, как своеобразного проявления индивида, равного всем остальным.
В отечественной и зарубежной практике существует значение количество дефиниций лиц с нарушением зрения, имеющие классификации, служат для определения необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случаях разные.
Дети с нарушением зрения делятся на группы с педагогической позиции, а именно с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс С офтальмологической точки зрения дети с визусом «0» и светоощущением, а так же дети, имеющие остроту зрения до 0,04, но лучше видящем глазу с коррекцией обучающегося на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а дети с визусом от 0,05-0,4 - на основе зрительного восприятия.
В этом случае значение и роль коррекционной работы рассматривается значительно шире и самостоятельнее. Доказательством этому служат эффективные средства, содержание и методики коррекционного воздействия, которые накоплены в нашей отечественной дефектологической науке.
Л.С. Выготский писал, что «Дефект есть не только слабость, но и сила». В этой психической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами. [ 9, с. 246]
М.И. Земцова показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется в специально организованных условиях формирования познавательной и общественной трудовой деятельности ослепших. [8, с. 174]
Л.И. Солнцева пишет о том, что коррекционно-воспитательная работа в школе для детей с нарушением зрения должна рассматриваться как система педагогических воздействий: в общеобразовательных дисциплинах, специальных учебных дисциплинах, в воспитательном процессе и на специальных коррекционных занятиях. Такое представление позволяет говорить о наиболее полном охвате детей в коррекционно-педагогической работе.
Тесно связанная коррекционно-педагогическая и медицинская коррекция разрабатывает и предопределяет процесс преодоления недостатков психофизического развития, содержание и средства коррекции. Многие требования офтальмологии и гигиены зрения пронизывают учебно-воспитательный процесс, так же несут в себе корректирующие задачи. Наряду с этим у детей с нарушением зрения имеется острая потребность в комплексном медицинском воздействии, т.к. глазные заболевания чаще всего сопровождаются общим ослаблением состояния здоровья детей, поэтому понятие коррекционной работы многогранно.
Б.К. Тупоногов, помещая коррекцию внутри взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития, разрешает проблему коррекционной направленности обучения. Определяя специальное содержание и средства коррекции в процессе предметного обучения, выделяет два, по его мнению, главных направления коррекционной работы на уроке: формирование сенсорного опыта и формирование приемов и способов умственной деятельности как взаимосвязанных процессов. [3, стр. 393-399]
Ю.А. Кулагин подчеркивал важность компенсаторного развития детей с нарушением зрения, выделяя принципы увеличения информации о свойствах окружающих предметов за счет коррекционных средств наглядности для слепых и слабовидящих, исходя из первичного дефекта и особенностей зрительного восприятия, тем самым обозначил важность обучения детей специальным способом зрительного восприятия. Свою модель коррекционной компенсаторной помощи представляет Д.М Маллаев (1993г.) за счет усиления роли игровой деятельности в преодолении недостатков в физическом развитии и морально-нравственных сторон личности детей с нарушением зрения, что расширяет механизм коррекции и компенсации нарушения функций, так как без специального обучения игр деятельность слепых детей бывает весьма своеобразной и искаженной за счет вербализации и недостаточности предметно-игровых действий.[11,с. 48.]
Ребенок с нарушением зрения, включается в деятельность, в процессе которой меняются условия, задачи, принципы, действия. В этом случае можно говорить, что психическое развитие ребенка с нарушением зрения детерминировано деятельностью, ее целенаправленностью на формирование у него приспособленных путей адаптации к окружающему миру. Л.С. Выготский пишет, что история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособления к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Поэтому успешность психического развития ребенка зависит от того, насколько взрослые осознают его своеобразие и обеспечивают адекватные условия для обучения и воспитания. Только в таких условиях возможно нарастание качественных сторон психического развития ребенка с нарушением зрения, наряду с этим, поставленный в условия целенаправленной деятельности, ребенок начинает постигать свои потенциальные возможности и действовать согласно им. В деятельности у него формируется не только знания об окружающем, но и открываются пути и средства достижения цели действия для получения положительного результата. Таким образом, деятельность выступает как источник развития и коррекции отклонений в развитии ребенка с нарушением зрения.
Рис.1
В основании данной схемы находятся сведения о первичном дефекте (ПД) и связанные с ним особенности психофизического развития - вторичные отклонения (ВО) , а на вершине триады располагается коррекционное воздействие (КР), которая строится на основе анализа и синтеза данных ПД и ВО. В условиях их интегративных связей создается соответствующие содержания, методы и средства коррекционной работы.
Рис. 2
На основе анализа причинно-следственных связей выстраивается следующая часть системы коррекционной работы. Если положить на первую триаду (рис.1) вторую (рис.2), то получается устойчиво взаимодействующая и уравновешенная структура, где на вершинах обозначены все шесть составляющих элементов, имеющих свое содержание и функциональное знание
Рис. 3
Рис. 4
Так, в процессе лечения зрения и восстановления здоровья детей, необходимо рассмотреть и установить связь с процессом обучения и воспитания, т.е. у детей с отклонениями в развитии имеются специальные медицинские предписания, ограничения и рекомендации, которые необходимо учитывать психологам и педагогам. Так проявляются офтальмогигиенические условия психолого-педагогической коррекции (рис.4)
Рис. 5
Рис. 6
Проблемой нарушения зрения и речи занимались не только педагоги и физиологи, но и лингвисты: Ф. де Соссюр, ГО. Винокур, В.А. Богородицкий и др.
1.2 Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи
Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму.
Лингвисты изучали звуковую сторону языка с разных точек зрения (Р.А. Аванесов, ГО. Винокур, В.А. Богородицкий, И.А. Бордуэн де Куртене, АН. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр, А.И. Томсон, Л.В. Щерба).
По Соссюру, основные единицы языка (слова, словосочетание, предложения) имеют смысловую сторону и материю. Такой доступностью обладают знаки, у которых есть обозначаемое и обозначающее. Звуки и их сочетания являются обозначающими. Звуковые единицы языка: звук, слог, такт, фраза - связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром, слог состоит из нескольких звуков, такт - группа слогов, обозначенная одним ударением, фраза состоит из нескольких тактов, объединенных интонацией. [№ 9, 1990.]
А.Н. Гвоздев показал, какую большую работу проделывает ребенок, овладевая фонологическими средствами языка. Для усвоения отдельных звуков речи ребенку требуется разное время. Правильные условия воспитания и обучения ребенка приводят к усвоению грамматической и звуковой сторон слова. Исследования лингвистов, психологов, педагогов дают основание полагать, что именно звуковая сторона языка рано становится предметом внимания ребенка.
(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, А.М. Шакмарович, Е.И. Негневицкая, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова) [№9, 1990г.]
Исследования фонетической стороны речи привело к выводу о необходимости различать три уровня ее развития: высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуетсяумением выделять на слух последовательно все звуки и слоги, знанием букв и способностью сливать их в слоги (сознательное по слоговое и беглое чтение). Средний уровень отличается умением выделить на слух один звук в слове и согласные звуки в середине слова, знанием букв, попыткой сливать их в слоги и чтением односложных и наиболее простых двухсложных слов. Низкий уровень развития фонематической речи характеризовался способностью выделять на слух в слове только слоги, знанием 5-10 букв, попыткой побуквенного чтения, но отсутствием навыка в чтении.
Высокий уровень фонематического развития проявили 10% детей с нарушением зрения и 30% - нормально видящих, средний - соответственно за 50%, низкий - 60-20% дошкольников.
Резкое отставание слабовидящих детей в области развития фонематического слуха, звукового анализа и синтеза первоначальных навыков чтения объясняется, как видно, тем, что подавляющее их большинство поступило в детский сад на 6-7- ом годах жизни. В семье дети не получили целенаправленного развития фонематического слуха и звукового анализа, а спонтанно эта сторона речи сформироваться у них не могла. Этим еще раз подчеркивает необходимость специальной подготовки дошкольников, страдающих нарушением зрения.
Исследование выявило те особенности, которые характеризуют фонематическую сторону речи у детей с низким уровнем ее развития:
1)недостаточную чуткость к звуковой структуре речи
2)отсутствие знаний в области звукового анализа и синтеза слов
3)слабую познавательную активность и отсутствие интереса к этой стороне вопроса[ №9, 1990г]
Среди дошкольников и учащихся школ, слепых и слабовидящих, встречаются дети с речевой недостаточностью, нарушением произношения звуков и слогов. У некоторых из них встречаются аграмматизмы. Огромную роль в психическом развитии слепых и слабовидящих детей играет речь взрослых, развивается потребность в речевом общении, в результате которого обогащается словарный запас. Посредством речи и мышления слепые и лабовидящие дети осуществляют интеллектуальную интерпретацию наблюдаемых явлений и процессов, которые они не могут воспринимать непосредственно, чувственно. Это способствует развитию словесно-логических способов обобщения, формированию образной памяти и мышления.
Речь, успешно формировавшаяся у слепых и слабовидящих детей, имеет важное компенсаторное значение. Однако, при отсутствии зрения, речь развивается в неблагоприятных условиях. Объединенный чувственный опыт отрицательно сказывается на установлении связи между словом и образом предмета. Речь слепого и слабовидящего ребенка не отражает достаточно полно многообразие признаков предмета и явлений. В связи с этим у них нередко затрудняется формирование конкретного знания слов, обозначаемые малознакомые им предметы, признаки и действия. Иногда возникает несоответствие между словом и образом предмета (И.С. Костючек, 1937). Одно и то же слово может связываться с различными предметами, которые ребенок непосредственно воспринимает. Это приводит некоторых слепых и слабовидящих детей к абстрактно-словесно-логическим обобщениям, не позволяющим дифференцировать разнообразие предметов, обозначаемых тем или иным словом. Поскольку, иногда слова не имеют за собой конкретного образа, они могут употребляться в речи в неправильном значении. [№11 , 1975]
По мере овладения знаниями, содержательная сторона речи постепенно обогащается, уточняется значение слов.
Исследования звуковой стороны речи у слепых и слабовидящих дошкольников, проведенные И.С. Костючек показали, что утрата зрения не препятствует накоплению словарного запаса и правильному пользованию логико-грамматическими и фонематическими категориями. Богатство звуков в становлении речи, характеризующее многих слепых и слабовидящих детей, оказывает положительное влияние на развитие мыслительной деятельности. Вместе с тем развитая речь у слепых и слабовидящих детей нередко маскирует имеющиеся у них недостатки непосредственно чувственного опыта. По мере обогащения опытом в условиях обучения, речь у слепых и слабовидящих детей развивается в сочетании с конкретным многообразием сложных образов, отражающих предметы и явления действительности [№11, 1975]
Как правило, отклонения в речевом развитии у слепых детей имеют принципиальное сходство с аналогичными отклонениями у нормально видящих детей.
По данным М.Е. Хватцева у слепорожденных детей недостаток в произношении отличается в 16%, а у детей, ослепших до 5-7 лет, - только в 6% случаев. Согласно этому автору, речевые нарушения сказываются на письменной речи. Существует несколько взаимосвязанных видов речи: устная речь, внутренняя речь и письменная речь. Недостатки звуковой речи отрицательно влияют на общение детей с глубокими нарушениями зрения, что ведет к появлению у них замкнутости, аутизма и др. отрицательных черт личности.
В отличие от других видов речи, устная речь характеризуется тем, что она всегда непосредственно обращена к собеседнику и служит целям непосредственного общения людей. Устная речь - это речь, произносимая вслух. Ее называют так же экспрессивной. Она, как правило, является речью коммуникативной, одни в речи_употребляют наиболее привычные слова и выражения, а иные преимущественно пользуются книжным языком. Устная речь - это разговорная речь, которая объединяет разговаривающих общей ситуацией и вследствие этого, многое становится ясным без слов или понятным с полуслова, по выражению лица, жестам. В развитии речи важную роль играет обогащение словарного запаса у детей (активного словаря) Активным словарем принято называть количество слов, которые употребляет ребенок в своей речи. Активный словарь отличается от пассивного словаря запасом слов, которыми располагает человек, но которых он не употребляет сам, а лишь способен понять в чужой речи. Отставание активных слов от того, который соответствовал бы возрасту ребенка, говорит об отсталости в речевом развитии. Дети с глубоким нарушением зрения активный и пассивный словарь усваивают постепенно в процессе общения и обучения в семье, в детском саду и в школе.
Говоря о письменной речи, следует иметь в виду, что это речь отвлеченная, деловая, научная. К ней предъявляются иные требования, чем к устной речи. Построение ее должно быть развернутым. Все существенные связи, мысли должны быть раскрыты и более или менее полно отражены. Изложение должно быть логически связанным и систематическим. В письменной речи должно быть понятным исключительно из ее собственного строя продуманного смыслового содержания, из ее контекста.
Письмо есть особая форма общения, особая форма речи, при которой человек должен иметь чаще всего в виду общение с соответствующим человеком (людьми). Эти особые условия меняют и характер набора слов, лишают речь наиболее привычных средств ее подкрепления - жестов, мимики. Не имея перед собой собеседника, человек уже лишен возможности свои слова и мысли соотносить со словами, мыслями, поведением собеседника или слушателя. Письмо допускает в большей* мере коррекцию и перестройку изложения. Развитие письменной речи, таким образом, связано с развитием речевого процесса.
Внутренняя речь - это речь про себя. Важнейшее знание так же имеет внутренняя речь в самосознании, в регуляции поведения. Значение и смысл внутренней речи определяется речевым опытом человека в общении с другими людьми. Структура слова и фразы во внутренней речи отличается от структуры письменной речи. В основном это различие определяется различием задач грамматической речи и внутренней речи. Внутренняя речь не служит общению, она должна быть понятна другим людям. Она является значительно свернутой, сокращенной.
Речь и мысль относятся друг другу как форма и содержание. На развитие речи оказывает влияние состояние зрения, что проявляется в скорости и правильности чтения письма.
Таким образом, развитие речи и фонематического слуха происходит в процессе усвоения словарного запаса, грамматического строя родного языка и приобретения сенсорного опыта. Смысловое значение речи формируется на основе фонематического слуха и речедвигательного аппарата, в частности сенсорного опыта, зависит от зрения и слуха.
1.3 Компенсаторное значение речи
Компенсаторное значение речи и ее функции у слепых и слабовидящих детей происходит в сфере чувственного познания, на которую через обучение и воспитание имеют родители, воспитатели, учителя и врачи. Компенсаторная функция речи способствует общению слепых и слабовидящих, их ориентировке в коллективе, формированию из них личности, подготавливают к трудовой и общественной деятельности. В работе со слепыми и слабовидящими детьми необходимо так построить учебно-воспитательную работу, чтобы добиться наилучшего развития навыков устной речи, чтения и письма. При этом коррекция дефектов речи детей должна достигать успехов без ухудшения зрительных функций. Для этого требуется совместная работа тифлопедагога, логопеда и офтальмолога, которые могут дать объективные сведения в отношении степени поражения остроты зрения, глазного заболевания, прогноза, что позволяет определить рекомендации в отношении дозировки зрительной нагрузки, размера шрифта для чтения, расстояния текста от глаз, а также использования средств оптической коррекции.
Тифлопедагогическая практика доказала необходимость дифференцированного подхода в воспитании и обучении дошкольников со зрительной патологией различной степени тяжести (слепые, слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией). С учетом особенностей познания окружающего мира детьми каждой из названных категорий, а так же общих особенностей, присущих всем детям с нарушением зрения, следует отличать норму от патологии.
Особенности формирования звукопроизношения в норме и с патологией зрения.
♦ Развитие ребенка от рождения до 8 недель: характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки сопровождают в основном соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласно подобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают согласные г, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем.
♦ От 2-5 месяцев. Начиная с 12 недель, у большинства здоровых детей частота крика снижается, исчезают примитивные звуки кряхтения и тому подобное, появляется начальное гуление. Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослого с ребенком, то есть, на этой стадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным. В гулении преобладают гласные звуки, но к концу второй стадии появляются и редуцированные согласные. Звуки гуления произносятся на выдохе, то есть гуление представляет собой своеобразную тренировку речи дыхания.
♦ Характеризуется появлением лепета в 4-7,5 месяцев. На этой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек гласных звуков и возвращение к произношению однослоговых сегментов, в которых постепенно удлиняются звуки, похожие на гласные или согласные. Согласные звуки начинают все больше продуцироваться, начинается контроль за произношением звуков. В канонической вокализации этой стадии наиболее частыми являются губные (п,п; б,б; м,м), язычно-небные (г; к), язычно-задненебные (к, г) звуки. Среди гласных звуков раньше всего появляются гласные передне-среднего ряда средне нижнего подъема (э, а).
♦ Период от 9-18 месяцев. На этой стадии лепетные звуки отмечаются большим разнообразием: ребенок может произносить слоги разных типов: согласный-гласный и даже согласный гласно-согласный. Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, дай, ам, бух.
1.4 Развитие речи детей с нарушениями зрения
Новорожденный лишь немного узнает об окружающем мире, благодаря зрению. Сначала для него важнее тактильная информация, вестибулярная информация, информация, получаемая в результате его собственных движениях, запах и вкус. Зрение и слух - два сенсорных начала, служащих для приема информации на расстоянии, используется с рождения, но роль основных информационных каналов, они начинают играть позднее.
Во время нескольких первых недель жизни младенец с нарушением зрения получает, приблизительно ту же сенсорную информацию, что и нормально видящий ребенок, вследствие ограниченной роли зрения. В это время плохое зрение - не проблема. Это проблема для родителей, которые, по-видимому, переживают кризис, и чувствуют себя обманутыми. Вместо здорового ребенка у них родился больной. Они могут испытывать чувство вины из-за своей негативной реакции по отношению к ребенку. Только через какое то время они поймут, что эта реакция нормальная. Во время начального кризиса родителям было трудно брать ребенка на руки, даже если они знают, насколько это важно. Когда они держат ребенка на руках, возникают сложности в общении с ним, особенно, если зрительный контакт с ребенком не развит. Отсутствие зрительного контакта воспринимается как отсутствие интереса. Родителям нужно научиться слушать слабовидящего ребенка и общаться с ним. Пока родители чувствуют себя некомфортно с ребенком, кто-то, знающий, как развиваются дети с нарушением зрения, должны посещать семью, лучше ежедневно или хотя бы несколько раз в неделю.
В норме зрение становится важным для изучения окружающего мира у шестинедельных детей. С 3-го месяца жизни - это самый важный сенсорный канал для получения информации об удаленных предметах. При неправильной функции зрения или его отсутствии, ребенок должен конструировать свой мир с помощью информации, получаемой через слух, осязание, движения, обоняние и вкус.
Информация, получаемая благодаря слуху, отличается от зрительной. Звуки короткие, не формируют целостного образа и не могут быть восприняты вторично. С помощью слуха гораздо сложнее получить представление об окружающем мире, нежели глядя на него снова и снова. Ребенку нужно много тренироваться для того, чтобы научиться эффективно использовать свой слух.
Нормально видящий младенец начинает инстинктивно поворачивать глаза и голову, чтобы увидеть объект, появляющийся на периферии его поля зрения. Слепой ребенок не начнет двигать толовой до тех пор, пока вы не имитируете это. Так, например, во время кормления младенец может повернуть голову, если заставить его поискать сосок, который находится в стороне от его рта или носа.
Нормально видящий ребенок ощущает контакт со взрослым, глядя на них, когда они движутся. Слепые и слабовидящие дети поддерживают такой контакт, в основном, с помощью осязания. Слух не может дать столь же сильного ощущения того, что рядом находится кто-то близкий и родной. Младенца с нарушением зрения нужно как можно больше держать на руках. Общаясь со взрослыми, он ощущает их движения и получает знания о себе самом. Младенцы с нарушением зрения «не находят» свои руки в возрасте 3-х месяцев, как это делают нормально видящие дети. В норме младенец каждый день часами рассматривает свои руки на разных расстояниях. Благодаря сочетанию зрительной и незрительной информации, получаемой при движениях рук, у младенца создается концепция пространства. У слепого и слабовидящего ребенка руки также двигаются. «Найти» друг друга один из способов научиться этому - игра под звуковым отражателем.
Зрячий малыш много раз видит свои ноги до того, как осознает их частью себя самого, и научиться произвольно двигать ими. Слепой ребенок нуждается в приобретении аналогичного опыта через осязание. Каждый раз, когда ребенка одевают, нужно делать так, чтобы его руки касались ног и ступней. Позже необходимо, чтобы он брал в рот игрушки и касался ногами щек. Большой мяч, подвешенный над ребенком, активизирует движения рук и ног.
Зрячий ребенок изучает предметы с разных сторон и комбинирует зрительную информацию с информацией, полученной с помощью рта и рук. Когда предмет падает, ребенок продолжает видеть его около себя. Слепому ребенку, который ощупывает предмет руками, труднее научиться узнавать его: ведь каждый раз ребенок может прикасаться к разным частям предмета. Представления о предмете развиваются намного сложнее, если падающий предмет исчезает и появляется через нерегулярные промежутки времени. Зрячий ребенок сотни раз видит различные предметы до того как начинает их называть. Ребенку с нарушением зрения тоже нужен жизненный опыт, чтобы выработать представления об окружающем мире.
Концепция пространства и способность ориентироваться в нем является необходимыми условиями для того, чтобы научиться перемещаться самостоятельно, иначе, ходьба становится моторной функцией, зависящей от помощи взрослого. Ребенку с нарушением зрения будет трудно понять, что происходит в действительности, когда он ест. Ребенку надо дать ложку сразу, как только он сможет ее держать, и позволять ему стучать по столу и по тарелке с едой. Он поймет, что существует связь между кормлением и шумами, возникшими при ударах ложки по столу и тарелке. Для ребенка важно изучить то, что лежит в тарелке руками и, конечно, ртом.
Если игрушка падает из рук нормально видящего ребенка, он пытается ее достать. Слепого и слабовидящего ребенка упавшая игрушка или игрушка, лежащая на расстоянии заставит поступить аналогичным образом. В этом случае, трудно создать игровые ситуации, при которых ребенку захочется поползти. На этом этапе, например, для ребенка с нарушением зрения может служить зрячий ребенок. Ровесник порой способен научить тому, чему мы, взрослые, научить не в состоянии. Некоторые дети со зрительными нарушениями начинают перемещаться довольно поздно, иногда они сначала учатся ходить, а потом ползать. Если ребенок учится ходить раньше чем ползать, то он нуждается в усиленной тренировке умения поддерживать равновесие, которому обычно обучают во время ползания. Следует тренировать этот навык каждый раз, когда ребенок сидит на коленях у взрослого.
Речь слепых, слабовидящих имеет ту же систематичную и смысловую основу, что и у зрячих. Она в принципе адекватно отражает одну и туже действительность и несет в себе общность речевых функций, присущих всем членам общества, в котором живет, трудится зрячий, слабовидящий и слепой.
Своеобразие развития речи у детей с патологией зрения может проявляться, в сравнении с нормально видящими детьми, в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений. Причинами сужения сферы общения у детей с глубокими нарушениями зрения могут быть следующие:
• ограничение возможностей подражательной деятельности
• сужение познавательного процесса
• уменьшение возможностей развития двигательной сферы
• средовые условия воспитания и обучения.
У детей с глубоким нарушением зрения ограничены визуальные возможности контроля за языковыми и неязыковыми средствами общения. По результатам советских исследователей, речевые нарушения в форме косноязычия у детей с дефектами зрения встречаются в 2 раза чаще, чем у нормально видящего ребенка. Среди косноязычия чаще встречаются следующие формы:
1) сигматизмы - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с,з,ц,ш,ж,ч,щ)
2) ламбдацизмы - неправильное произношение звука л, ль (замена его р или в )
3) ротацизм - дефект произношения звука р, рь.
Основные виды нарушений звукопроизношения.
Главное отличие дефектов звукопроизношения от «возрастного косноязычия» состоит в том, что они бывают вызванными какими-то специфическими причинами и поэтому обычно не исчезают без специальной логопедической помощи. Внешние дефекты в произношение звуков речи могут проявляться в одном из следующих вариантов:
• Полное отсутствие звука (например, Р и Л) в речи ребенка. В этом случае он говорит ЫБА вместо РЫБА или АМПА вместо ЛАМПА. Этот вид нарушений звукопроизношения внешне полностью совпадает с «возрастным косноязычием», но в отличие от него встречается в более позднем возрасте (после 5-6 лет).
• Полная замена одного звука речи другим, обычно более простым по артикуляции. Например, звук Р может заменяться на Л, а звук Ш- на С. Ребенок говорит ЛЫБА вместо РЫБА и СУБА вместо ШУБА, однако эти замены так же наблюдаются в более позднем возрасте.
• Смешение в речи 2-х правильно произносимых звуков. При этой разновидности неправильного звукопроизношения ребенок, умеющий правильно произносить оба звука, не всегда верно употребляется в речи (говорит то РЫБА, то ЛЫБА).
• Искаженное произношение звука, классическим примером чего является «картавое». В этом случае звук не отсутствует в речи ребенка и не заменяется другим звуком - ребенок произносит именно звук Р, но произносит искаженно. Сюда же. относится и упомянутое выше «хлюпающее» и «шепелявое» произношение звуков. Но после 5-6 лет и эта норма уже перестает быть таковой и переходит в разряд патологии, тем более, что именно звуковые замены в дальнейшем отражаются на письме.
Причины неправильного звукопроизношения слабовидящих детей.
Если говорить о детях с нормальным зрением и интеллектом и не имеющих к тому же резких отклонений в поведении, то таких причин три:
1) трудности различения некоторых сходных звуков на зрение (при отсутствие снижения зрения)
2) выраженные дефекты в строение речевых органов (губ, зубов, челюстей, языка, мягкого и твердого неба)
3) недостаточная подвижность губ и языка.
Во многих случаях две и даже несколько причин могут наблюдаться одновременно. Одной из частых причин задержки «возрастного косноязычия» у детей является затруднения в том, что ребенок как бы не улавливает различия в звучании звуков. Сходных звуков (с-з, с-ц, р-л ). По этой причине слова типа МИСКА-МИШКА, ЛАК-РАК, отличаются друг от друга только одним звуком, воспринимаются ребенком как совершенно одинаковые. Если положить перед ребенком 2 картинки, на одной из которых нарисован МИШКА, а на другой изображена МИСКА и попеременно их назвать, то ребенок не сможет показать соответствующую картинку. Он будет показывать картинки наугад, вопросительно поглядывая на взрослого и не зная, чего от него хотят. При этом ребенок хорошо понимает разницу в самом значении слов, о чем говорит полное исчезновение затруднений в показе картинок при малейшей подсказке.
Если попросить ребенка показать плюшевого мишку и синюю миску, то он сразу и без труда справиться с заданием, ориентируясь на знание «подсказывающих» слов - плюшевый и синяя. Изолированно же взятые слова миска и мишка могут быть дифференцированы на слух только при условии различия звуков Си Ш, поскольку все остальные звуки в этих словах произносятся одинаково.
Но если ребенок не улавливает никакого различия в звучании звуков С и Ш, если эти звуки кажутся ему одинаковыми, то у него нет стимула к совершенствованию своего звукопроизношения. Он не чувствует надобности в овладении более сложной артикуляции звука Ш, поскольку произношение СУБА вместо ШУБА кажется ему правильным, и полностью его устраивает. По состоянию же артикуляционных органов ребенок вполне мог бы в положительный срок овладеть правильным произношением звука.
Эта форма нарушений звукопроизношения особенно коварна тем, что с началом школьного обучения, имеющиеся в устной речи ребенка, звуковые замены неизбежно начинают отражаться и на письме. Ребенок как говорит, так и пишет. СУБА, вместо ШУБА В этих случаях широко практикуемое в школе проговаривание в процессе письма, помогающее ребенку уточнить звуковой состав записываемых слов, дает прямо противоположный результат: неправильное проговаривание не только не помогает, но даже мешает.
Однотипные трудности возникают и при чтении. Таким образом, в этих случаях на основе одного своевременно не устраненного нарушения речи появляются еще и новые.
Чтобы вовремя устранить названное выше возможное препятствие на пути к усвоению правильного звукопроизношения, родителям очень важно проверить, может ли их ребенок различать сходные звуки речи на слух.
Нормально развивающийся ребенок уже к 2-м годам способен дифференцировать на слух все звуки речи. Только благодаря этому он в раннем возрасте может размечать такие сходные
по звучанию слова, как ПАПА, БАБА. Поэтому, в ходе проверки будет выявлено, что 3-4-х летний ребенок заменяющий в речи Ш на С, не может правильно показать на какой из картинок нарисован мишка , а на какой миска, то здесь мы имеем дело не с «возрастным косноязычием», а с патологией, которая до определенного возраста лишь маскируется под него. В этом случае, ребенок не сможет самостоятельно овладеть правильным произношением звука Ш и нуждается в специальной помощи.
Речь у ребенка формируется к концу первого года жизни на основе развития фонематического слуха и голосового аппарата. К этому же времени быстро растет словарный запас и происходит овладение грамматическим строем родного языка, расширяются восприятия и представления у детей об окружающем мире.
Ребенок часто ставит вопросы: «Что это?» «Как называется?» «Почему так?». По мнению Б.Г. Ананьева первая реальность речи - это предметное соотнесенность слов с предметом. Чем выше чувствительный опыт детей с нарушением зрения, тем богаче словарный и смысловой состав их речи, много образнее соотношение слова с понятным содержанием предметного мира. Согласно взглядам Л.С. Выготского, как зрячий, так и слепой и слабовидящий сам должен активно добывать знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности, которая пустила глубокие корни в тифлопедагогике. Эта правильная мысль ценна и необходима и в настоящее время.[№13, 1979г]
Ребенок усваивает язык в процессе общения с взрослыми и учится пользоваться им в речи. Правильное восприятие звуков речи, фонематического состава слов возникает не сразу, это результат постепенного развития. На самом раннем этапе развития речи ребенок воспринимает. слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий этап характеризуется постепенным развитием способности различать фонемы, входящие в состав слов. Одновременно происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произношением слов. У ребенка формируются тонкие, дифференцированные, акустические и артикуляционные образы и отдельные звуки.
Речь детей с нарушением зрения отличается не только количественной недостаточностью словаря, но и качественным своеобразием.
Характерным для детей с недостатками зрения является нарушение звукобуквенного состава слов. Ошибки этого вида в наибольшей степени типичны для слабовидящих детей, способных частично воспринимать речь зрительно. Какие-то звуки ребенок не видит совсем, другие воспринимает неправильно. Кроме этого он отчетливо видит только ударные части слова. В силу этого приставки, окончания, которые в русском языке обычно являются безударными, он видит недостаточно ясно. Ребенок, не видя, искажает слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет. Это бывает даже в тех случаях, когда дети умеют правильно произносить звуки как таковые. Если в устной речи некоторые ошибки такого рода могут остаться не замеченными, то на письме они проявятся обязательно. Вот эти ошибки:
1. Смешение звуков:
- звонких согласных с глухими, например, блакапа (плакала), крафин (графин), каюда (каюта), катовит (готовит)
- твердых согласных с мягкими, например, потерала (потеряла), всу (всю), ряда (рада). ягоди (ягоды)
- свистящих согласных с шипящими, например, чаши (часы), сахматы (шахматы), пиродное (пирожное)
- аффрикат (ц, ч) с составляющими из звуками (т+с, т+ш), например, всепился (вцепился),
светы (г\веты), кришит (кричит)
- звуков с и з со звуками т и д, например, кратит (красит), схвасил (схватил), кординка (корзинка).
2. Пропуски звуков при стечении нескольких согласных, например, латочка (ласточка), оманул (обианул).
3. Перестановка и включение отдельных звуков, например, наушинки (наушники), каторная (картонная), простнуласъ (проснулась)
4. Пропуски безударных частей слова, например, метает (подметает), сматривает (подсматривает), дети учат (учатся) в школе.
Чем младше ребенок, чем меньше у него стаж специальных занятий, тем выше вероятность подобных ошибок как в устной, так и в письменной речи. С возрастом по мере обучения и накопления речевого опыта, эти нарушения почти полностью преодолеваются.
Искажение слов, характерные для слабовидящих детей, не имеют места у слепых, которые могут самостоятельно овладевать речью на слуховой основе. Каждое новое слово слепому ребенку сообщается. Если слепому и слабовидящему ребенку удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он его будет писать правильно. Если же это не происходит, то ребенок может переставить звуки, пропустить некоторые их них. Однако так называемых «слуховых» ошибок у слепых, как правило, не отмечается.
Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о. многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения), значительно позже, чем у зрячих формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированное речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речевых образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, ощущения и так далее, используются элементы занимательности.
При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированное речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы.
На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям по фонематическому анализу и синтезу.
Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развитие словарной и связной речи, фонематического слуха)
Развитый фонематический слух - важная предпосылка успешного усвоения детьми грамоты. В свою очередь, обучение грамоте способствует уточнению представлений о звуковом составе языка, содействует усвоению навыков фонематического анализа слов. Иногда развитие фонематического слуха у детей задерживается. Это приводит к специфическим недостаткам произношения, свидетельствующим о том, что усвоение звуковых сторон языка незакончено и вызывает трудности в овладении письмом и чтением.
Огромное значение на развитие речи влияет игровая деятельность, так как она является одной из форм организации детской жизни.
1.5 Игра как средство формирования речи слабовидящих детей
В теорию игры значительный вклад внесла Н.К. Крупская, подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в них явлений в жизни, она, прежде всего, видела в игре как средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности в связи с нею. «Для ребят дошкольников, - писала она, - игры имеют исключительное значение. Игра для них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего».
Высоко оценивая воспитательную роль игр для детей, А.С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». [21, с.79]
Трудно переоценить роль игры в жизни ребенка. Эта естественная, важнейшая его деятельность, удовлетворение, стремление к движению, к действию, к переосмыслению впечатлений окружающего мира. Не зря игру считают одной из форм организации детской жизни. Игра - важное средство воспитания моральных чувств и представлений, нравственных поступков и культуры поведения. Особая ценность игры в том, что в ней ребенок проявляет способность к самовоспитанию.
Игра является ведущей деятельностью детей дошкольников, она не исчезает у школьников, она растворяется в учебной деятельности, является необходимым условием обучения.
Одним из факторов, определяемых успешность работы по формированию, правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушением зрения является частота повторений правильно произносимого звука.
Игры и звуковые упражнения используют на разных этапах формирования звукопроизношения у детей. На этапе постановке звуков «Как шумит лес?», « Как жужжит жук?»; в работе над дыханием: «Надуть два шарика», «Худенький Петя»; игры на развитие силы голоса: игры на автоматизацию и дифференциацию: «Здравствуй пальчик», «Закончи слово», «Найди место звука в слове», «Кто в домике живет?».
Одним из путей решения этой проблемы видится такая организация коррекционного воспитательного процесса, когда задача формирования правильного звукопроизношения решается по автоматизации и дифференциации тех или иных звуков, включается в различные режимные моменты. Чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь. Ритм речи, особенно стихотворений, способствует развитию координации движений общей и тонкой производственной моторики. Речевые упражнения, связанные с движением, не утомляют детей, снимают напряжение малышей. Начиная день с утренней гимнастики, включаем в нее упражнения на звукопроизношение. Для физкультурных занятий подбираются подвижные игры и логоритмические упражнения, закрепление произношений тех или иных звуков. Система физкультминуток, которые применяют на самых разных занятиях, требующих от детей усидчивости, которая придумывается заранее. Для формирования звукопроизношения используется, и часть времени, отведенного для прогулки (подвижные игры), теневые и пальчиковые театры.
Игра является самостоятельной важнейшей деятельностью ребенка с нарушением зрения и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования умений жить сообща.
Если не создавать условий для детей с нарушением зрения, при которых бы они могли правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у этих детей может отставать от нормально видящих детей.
Рассмотрим игры, которые можно проводить с детьми с нарушением зрения. «Цепочка слов»: На столах у детей лежат карточки (одна на двоих). У логопеда карточка с изображением карандаша. Воспитатель объясняет: «Сегодня мы будем выкладывать цепочку из предметов. Наша цепочка начнется со слова карандаш. Следующим звеном цепочки будет слово, которое начинается с того звука, каким кончается слово карандаш. Кто найдет предмет с таким названием у себя на картинке, подойдет к доске, присоединит свою картинку к моей и назовет свой предмет так, чтобы четко слышался последний звук в слове. Если вы, дети найдете сразу 2 предмета, то приложит картинку тот, кто нашел ее первым. А оставшуюся картинку приложите позже, когда снова потребуется для цепочки слово с таким звуком». Когда будет выполнена вся цепочка, логопед предлагает детям хором назвать предметы, начиная с любого указанного, слегка выделяя, голосом первый и последний звук в слове.
«Будь внимателен»: обращаясь к детям, педагог говорит: «Я буду называть игрушки. Как только вы услышите первое слово, в котором есть, например, звук С, вы должны поднять руку». Затем он вызывает ребенка и называет ему предметы, а остальные дети следят, правильно ли он выполняет, задание и если нет, то поправляют его. Для игры берут предметы, в названии которых звук С встречается в начале, середине, конце слова. Если ребенок ошибся, то он должен сам придумывать слово со звуком С. В процессе игры педагог меняет порядок названия предметов, чтобы дети не пользовались механическим запоминанием слов.
Можно проводить и другие игры: «Найди место звука в слове», «Кто в домике живет9», «Что пропало?», «Что кому?», «Подберем куклам одежку», «Кто это?», «Петрушка опять прислал задания», «Найди себе пару», «Подскажи зайке звук», «Какое слово задумано?», «Что нужно кукле», «Загадка зайке», «Звуковые часы», «Подумай, не торопись», «Подбери и назови», «Выдели из фраз нужные слова», «Какой звук есть во всех словах?», «Чья команда победит», «Найди нужный цвет», «Назови последний звук в слове».
Таким образом, одна из важнейших проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для слабовидящих и слепых, в настоящее время, является создание системы игр и упражнений по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Развитие личности ребенка происходит в различных видах деятельности, в том числе и. в игровой, наиболее ярко выраженной в дошкольном обучении.
2. Глава. Методические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи
2.1 Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения
В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития.
Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношениям (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, СВ. Яхонтова) у детей с дефектами зрения. Лишь в 60-70 годах в связи в развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи. Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку так и логопедов (О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк). Так С.Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи. Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Зрительные аномалии способствуют нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи. Речевые нарушения у детей с нарушения зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих. Исследования позволили выделить 4 уровня сформированности речи у этой категории детей:
1. уровень - отмечаются единичные нарушения звукопроизношения
2 уровень - активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а так же в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциацией звуков и фонематичесих представлений.
3 уровень - экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слабовидящих детей этих групп основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматическою строя и связной речи. В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление словарного запаса, практическое владение грамматическим строем, все это обеспечивает переход к составлению предложений по картинкам, по опорным словам, по представлениям. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе (3-4 уровень) по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза. Предметная и речевая база создаваемая воспитателем и тифлопедагогом широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложения в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения. развития словаря и связной речи). Происходит логопедизация педагогического процесса.
Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов специальных знаний о ребенке с дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия.
Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей. Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.
Речевые дефекты у детей с нарушением зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих и являются системными нарушениями различного уровня, не всегда зависящего от сложности зрительной аномалии.
Становление речи у зрячих и лиц с дефектами зрения осуществляется принципиально одинаково. Но патология в зрении у детей влияет на взаимодействия анализаторов, перестраивает их. При формировании речи в данном случае включается иная система связей, чем у зрячих.
При снижении зрения длительная сенсорно-перцетивная депривация в первую очередь обуславливает недостатки в развитии анализирующей системы мозга. Это связано с тем, что в условиях грубого ограничения сенсорной афферентации не формируются межнейронные связи в первичных полях. Вследствие этого нарушается развитие внутри корковых связей между первичными (проекционными), вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, что затрудняет опознание воспринимаемых объектов.
Т. о. вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи слепых и слабовидящих детей обусловлены её ранним недоразвитием: отмечается не сформированность компонентов языковой системы. Для речи таких детей характерны не только дефекты произношения звуков, но и замены одного звука другим, смешение звуков, близких акустически и артикуляторно, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их слухо-произносительной (акустико-артикуляторной) дифференциации. Такие нарушения препятствуют практическому овладению звуковым анализом и синтезом, что отражается на процессе усвоения грамоты.
Ребёнок с дефектом зрения в речевом развитии проходит те же этапы, что и нормально видящий, но у него всё же отчётливо обнаруживается в очевидном количественном преобладание словарного запаса по отношению к предметным образам. Нарушение понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, носит название «вербализм».
Вербализм объясняется обеднённостью опыта у детей с нарушением зрения и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально.
В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удерживания в речевой памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования.
Виды зрительных аномалий. Зрительные нагрузки
Прежде чем приступить к обследованию ребёнка с нарушением зрения необходимо тщательно изучить офтальмологический диагноз, так как в зависимости от вида и сложности зрительной патологии подбирается диагностический материал и способы его подачи. Подбор диагностического материала осуществляется с учётом зрительных нагрузок, определённых врачом - офтальмологом (приложение №1).
Эти нагрузки дифференцированно учитывают нарушения зрительных функций и физиологическую мобильность сетчатки.
Учебно-наглядные пособия должны подбираться так, чтобы одновременно удовлетворять лечебно-офтальмологическим и педагогическим требованиям, то есть и вызывать у детей интерес к занятиям, и способствовать решению конкретных лечебных задач.
При планировании коррекционных занятий нужно учитывать функциональную мобильность сетчатки - повышение ее цветочувствительности в дневные часы и светочувствительности - в утренние и вечерние часы (назначение коррекционных упражнений с цветными объектами на часы, близкие к полудню).
Нарушение остроты зрения, классификация.
Детей с нарушением остроты зрения делят на три группы (приложение №2):
1. Слепые (незрячие) - от 0% до 0,04% на лучше видящем глазу с коррекцией;
- тотально слепые;
- слепые со светоощущением;
- слепые со светоощущением и цветоразличением;
- видящие движение руки;
- от 0,01% до 0.04% - слепые с остаточным зрением.
2. Слабовидящие - от 0,05% до 0,4%;
3. Дети с пограничным нарушением зрения - 0,5% до 0.8%.
Патологии рефракции.
Миопия (близорукость) - результат повышенной преломляющей силы оптических сред глаза (роговицы, хрусталика) или слишком большой длины оси глазного яблока. При миопии входящие в глаза параллельные лучи, идущие от отдалённых предметов, собираются не на сетчатке, а перед ней.
- до минус 3 - близорукость слабой степени;
- до минус 6 - средней степени;
- от 6 - высокой степени.
Гиперметропш (дапнозоркостъ) - недостаток зрения, мешающий ясно видеть на близком расстоянии; зависит от слабой преломляющей силы роговицы и хрусталика или слишком короткой передне-задней оси глаза.
-до + 3 близорукость слабой степени;
-до + 6 средней степени;
-от + 6 высокой степени.
Астигматизм - искажение изображений оптической системой вследствие неодинако¬вой рефракции по горизонтальным и вертикальным полям
- простой астигматизм (азг);
- сложный астигматизм;
- смешанный астигматизм.
Анизометропия - неодинаковая по виду и по степени рефракция глаза.
Амблиопия - оптически не корригируемое снижение остроты зрения без видимых патологических изменений глаза - относится к наиболее распространенным детским глазным заболеваниям.
Функциональные нарушения зрения
Косоглазие - расстройство координированного движения глаз:
- конвергирующее (сходящееся), дивергирующее (расходящееся), суправерги-рующее (кверху), инфравергирующее (книзу);
- мнимое, истинное, скрытое:
- аккамадационное (исправляется очками), частично аккамадационное (частично исправляется очками), неаккамадационное (очками не исправляется).
- постоянное и периодическое;
- альтернирующее (попеременно оба глаза).
Нистагм - это самопроизвольные колебательные движения глазных яблок. Нистагм обычно возникает у детей с рождения или в первые месяцы жизни, сопровождается значительным понижением остроты зрения и служит одной из частых причин слабовидения.
Характер зрения
При монокулярном видении ребенок не получает зрительного восприятия объема. У него создается лишь условное представление о пространственных отношениях предметов, расположенных в этом объеме.
Полное, более правильное и более точное восприятие объема дает лишь зрение двумя глазами, которое называют бинокулярным.
Поле зрения
К зрительным дефектам относятся так же «выпадения» полей зрения:
- отсутствие верхнего поля зрения;
- отсутствие нижнего поля зрения;
- отсутствие боковых полей зрения;
- наличие только центрального поля зрения.
Организация коррекционной помощи детям с нарушениями зрения и речи строится по тем же направлениям что и с детьми, не имеющими зрительной патологии, имеется и своя специфика.
Обследование проводится в течение первых двух недель обучения. На всех детей заполняется речевая карта, где указывается не только речевой, но и зрительный диагноз. После этого комплектуются мобильные группы, в которых не более 3-5 человек.
Обследование проводится три раза в год, в конце учебного года пишется заключение с обоснованием.
Виды документации и её оформление не отличаются от общепринятых (кроме тетради зрительных нагрузок).
В работе с детьми с нарушением зрения логопед опирается на следующие принципы:
1.Личностно-ориентированный подход - ориентация на ребёнка, его психоэмоциональное состояние и зрительный дефект (составление индивидуальной программы на ребёнка);
2.Эмоциональный резонанс и поддержка эмоционального климата, правильный подбор инструментов, пособий (приложение).
Логопедическая работа с детьми с нарушением зрения предполагает четырёхлетнее обучение.
На первом году обучения (младшая группа) проводятся только индивидуальные занятия (10-15 минут.). В средней группе вводится одно подгрупповое занятие по развитию речи (15 минут). В старшей и подготовительной к школе группе в первом полугодии проводится 2 подгрупповых занятия (15-20 минут, 20 минут):
- 1 по развитию связной речи и лексико-грамматического строя и 1 по коррекции фонетико-фонематической стороны речи в старшей группе;
- 1 по развитию речи и 1 по обучению грамоте.
Во втором полугодии подготовительной группы вводится ещё одно занятие по обучению грамоте.
Программа логопеда должна включать в себя:
- задания на развитие психических процессов;
- задания на развитие общей и мелкой моторики;
- задания на развитие пространственных представлений;
- задания на развитие общих речевых навыков;
- задания на развитие слухового восприятия;
- задания на развитие подвижности артикуляционного аппарата:
- задания для формирования и развития звукопроизношения, умения дифференцировать фонемы;
- задания для формирования и развития языкового анализа и синтеза;
- задания на развитие фонематического восприятия и представлений;
- задания на развитие лексико-семантической стороны речи;
- задания на развитие связной грамматически правильной речи;
- задания на развитие смысловой стороны речи.
При планировании, проведении и анализе работы необходима тесная связь между логопедом, тифлопедагогом, тифлопсихологом. воспитателем и родителями
Специфика методов коррекции речи детей со зрительной патологией
Для детей с нарушением рения характерны различные по видам и степени тяжести проявления речевых нарушений (ФНР, ФФНР, ОНР). Организация коррекции этих недостатков осуществляется по традиционной методике с учётом некоторых специфических особенностей процесса обучения и воспитания детей со зрительными аномалиями:
- организация превентальных мероприятий;
- ранняя диагностика и коррекция нарушений;
- комплексная коррекция;
- активное включение в работу различных анализаторов.
Исправление звукопроизношения
При исправлении логопедом нарушений звукопроизношения необходимо учитывать тот факт, что у детей с нарушением зрения затруднено восприятие артикуляции как зрительно, так и на слух. Поэтому при организации коррекции произношения необходимо включить тактильную чувствительность: модели различных положений языка при артикуляции тех или иных звуков, которые можно рассмотреть и потрогать; схематические, но объёмные изображения положения губ при артикуляции.
Материал для закрепления поставленных звуков подбирается с учётом зрительных нагрузок, уровнем речевого и общего развития детей.
2.2 Методика коррекционной работы по звукопроизношению с детьми, имеющими нарушение зрения
Группы для занятий комплектуются из детей, направленных медико-педагогической комиссией.
Работа логопеда планируется на основе результатов обследования, которому посвящаются первые 2 недели обучения. Эти результаты отражаются в специальной речевой карте обследования. В ней также отмечается состояние всех основных речевых и неречевых функций (речь, слух, зрение, моторика, и др.), а также причины и этиология речевой и зрительной патологии.
В период обследования логопед комплектует подгруппы из детей с однообразными нарушениями речи и зрения не более 3-5 человек в каждой.
Дети с нарушением зрения и ОНР не в состоянии полноценно овладевать учебным материалом на занятиях со своей группой. Наблюдается не только отставание в развитие речи, но и нарушения внимания, памяти, быстрая истощаемость нервной системы. Поэтому логопеду целесообразно объединять детей в подгруппы с учетом уровня речевого развития и дефекта зрения. Предусматривается две направленности занятий - формирование связной речи и формирование произношения.
На первом году обучения логопед занимается только индивидуально, занятия нужно проводить ежедневно, учитывая особенности логопедической работы с детьми, страдающими алалией, дизартрией, ринолалией.
На втором и третьем году обучения, помимо индивидуальных занятий, логопед проводит продуктивные занятия 3 раза в неделю. Логопед работает во взаимодействии с родителями. Ежедневно в индивидуальные тетради вносятся задания для работы в выходные дни с целью закрепления усвоенных навыков.
Специфика работы логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, заключается в том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения специальных средств наглядности.
При организации занятий особое внимание обращается на использование сохранного зрения у детей. При выборе и создании дидактического материала учитывается его величина и интенсивность окраски. На занятиях со слабо видящими детьми используются рельефные картинки, дидактическое пособие авторов В.Н. Гомберга, СИ. Брыскина и А.М. Фудорова.
Целесообразно подготавливать большое количество предметов и игрушек одного типа. Весь дидактический и наглядный материал, используемый логопедом на занятии, должен быть предметным, по возможности взятым из реального мира (свежие овощи, фрукты, ягоды, а так же муляжи).
1. Коррекционная работа ведется на всех годах обучения в соответствии с задачами.
Первый этап. Развитие фонематического слуха, воспитание звуковой культуры речи.
Работа над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией. Произношение согласных звуков, твердых и мягких (л/, б, п, т, д, н ,к, г, х, ф, в, л, с, ц). Формировать четкую артикуляцию звуков. Подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Формировать у детей умение различать звуки в слове, произносить фонемы, слова по образцу педагога (протяжно му-му, ла-ла, на-на) с выделением звука в словах (кот, рот). Учить подражать звуком различных предметов и животных (тук-тук молоток, мяу кот, хрю-хрю поросенок)
Выполнять различные действия с предметами по словесному указанию: «Прокати шар», «Повесь кольцо», «Набрось кольцо», «Найди игрушку (куклу, машину, мяч)». Вычленение звука при четком произношении слова. Воспитание интонационного чутья, дикции, темпа речи.
Учить умению отчетливо произносить простые фразы, используя интонацию целого предложения, а также умению регулировать темп речи в связном высказывании. Учить детей правильному словарному обучению: как здороваться, прощаться, просить, благодарить, спросить.
Второй этап. Воспитание звуковой культуры речи.
Формировать правильное звукопроизношение (с, ев, з, зв, ц, щ, ж, ч, ш, л, ль, р, рь). Развивать фонематическое восприятие, голосовой аппарат, речевое дыхание, умение пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности.
Уточнить термины: звук, слово, предложение. Различать слова, сходные и разные по звучанию. Формировать понятия о том, что звуки и слова и произносятся в определенной последовательности. Обучать детей тому, что звуки в слове разные. Учить детей узнавать слова, в которых не хватает того или иного звука, подбирать те или иные игрушки или предметы, в названии которых есть определенный звук, необходимо упражнять детей в правильном произношении всех звуков родного языка. Совершенствовать произношение слов согласно нормам литературного языка. Учить говорить, не торопясь, достаточно громко, без напряжения; приучать регулировать силу голоса. Развивать интонационную выразительность речи.
Развивать фонематический слух детей. Упражнять их в различении слов, сходных по звуковому составу.
Обогащение словаря. Расширять и активизировать запас слов детей наименованиями предметов, их частей, качеств (форма, цвет, величина, материал, вес), действий; приучать пользоваться словом в правильной грамматической форме.
При сравнении и описании предметов с контрастными признаками учить детей использовать слова с противоположным значением (высокий - низкий, маленький - большой). Нужно воспитывать чуткость к смысловым оттенкам слова (высокий - высотный).
Воспитатель должен следить за тем, чтобы дети осмысленно употребляли в речи новые для них слова, учить понимать смысл образных выражений в загадках, стихах, сказках.
Третий этап. Воспитание звуковой культуры речи.
Дальнейшее совершенствование речевого слуха, закрепление навыков четкой, правильной, выразительной речи.
Дифференциация нарушения звуков (с-з, с-ц, ш-ж, ч-ш, з-ж, ц-ч, л-р), т.е. различение свистящих, шипящих, сонорных, твердых и мягких звуков в словах и предложениях.
Использование скороговорок, чисто говорок, загадок, стихов для отработки дикции (четко и внятно), силы голоса (шепотом, вполголоса, громко), темпа речи (медленно, умеренно, быстро).
Совершенствовать речевой слух.
Четвертый этап. Воспитание звуковой культуры речи.
Совершенствовать звуковую культуру речи. Закреплять правильное произношение звуков. Упражнять детей в дифференциации звуков на слух и в произношении (шипящих, свистящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных).
Укреплять и развивать артикуляцию и голосовой аппарат, обучать детей литературному языку
Учить детей четко и внятно произносить слова и фразы, менять силу и высоту голоса, темп и ритм речи в соответствии со смысловым содержанием.
Развивать звуковой анализ слова. Учить вычленять в словах и фразах определенные звуки, слоги, ударения.
Работать со схемами предложений и слов.
Работать над совершенствованием дикции, развитием голосового аппарата правильной артикуляции. Использование скороговорок, чистоговорок, потешок, шуток, стихов.
Развитие чувства ритма и рифмы. Работать над интонационной выразительностью при сочетании окончаний ритмической фразы («Наш зеленый крокодил...», «Где, ты зайчик, ночевал?», «Где, ты Катенька была?»).
2. Для коррекционной работы важно содержание, методы и приемы работы.
Первый этап.
1) Постановка нарушенных звуков согласно с индивидуальным планом. Первоначальное закрепление звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
2) Развитие слухового внимания:
а) целенаправленное восприятие с помощью слуха;
б) осознанное различение речевых звуков;
в) различение на слух звуков в определенной действительности; г) восприятие звуков.
Узнавание и произнесение неречевых звуков (шум проезжающей машины, шуршание листьев, шум ветра). Задание по звукоподражанию: «гав-гав», «га-га-га», «мяу». Игра: «Кто как голос подает?».
Восприятие умения говорить правильно, внятно, отчетливо. Проговаривание поговорок, загадок, четверостиший.
Второй этап.
Первый период (сентябрь, октябрь, ноябрь)
1.Формирование правильного звукового произношения: а) постановка нарушенных звуков согласно индивидуальным планам.; б) первоначальное закрепление звуков (в словах, слогах, предложениях). Упражнения с удлинением речевого выдоха: «Чей пароход лучше гудит?».
Постановка свистящих звуков- с, з, г/ с использованием специальных зондов. Упражнения: «Загнать мяч в ворота», «Наказать непослушный язычок», «Сделать язык широким», «Кто дальше загонит мяч».
2.Развитие слухового внимания и памяти: а) целенаправленное внимание с помощью слуха;
б) осознанное различение звуков; в) узнавание на слух неречевых звуков и их восприятие.
Детские игры: «Угадай-ка», «Кто кричит?», «Угадай, на чем я играю», «Угадай, что я делаю», «Как шуршат листья?», «Как шумит ветер?».
3.Развитие внимания к звуковой стороне речи. Выделение и определение звуков в окружающей действительности.
Второй период (декабрь, январь, февраль)
Формирование правильного звукопроизношения:
а) постановка звуков
б) автоматизация звуков в) активное исследование детьми акустических и артикуляционных признаков звуков речи
г) дифференциация звуков. Использование слогов, слов, словосочетаний, предложений, стихотворений.
Третий период (март, апрель, май)
Формирование правильного звукопроизношения согласно индивидуальным планам: а), б), в), г)
В слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связных текстах. Соблюдение интонаций, знакомство с ударениями.
Третий этап.
1.Формирование правильного звукопроизношения: постановка звуков, автоматизация поставленных звуков, исследование детьми акустических и артикуляционных признаков звуков речи. Артикуляционная гимнастика.
2. Развитие слухового восприятия и определение звуков в окружающей действительности. 3. Развитие речевого дыхания. Различение на слух звуков речи окружающих. Подгрупповые занятия.
Первый период (сентябрь, октябрь, ноябрь)
Формирование и развитие звуков анализа и синтеза: а) звук на фоне слова; б) звук в начале, в конце слова; в) последовательность звуков; г) количество звуков; д) место звуков по отношению к другим звукам; е) анализ прямых и обратных слогов ж) звуковой анализ и синтез односложных слов. Гласные звуки: у, а, и, э, о, ы Согласные звуки: н, п, т, к, м, м, л, х, х, с. Второй период (декабрь, январь, февраль)
Формирование и развитие звукового анализа и синтеза: а) различение звуков на слух б) дифференциация звуков на слух в) деление слов на слоги с, с, з, з, б, б, м, д, д, н, г, г, к, к, ш, л, с, с, з-з, б-б, ж-з, г-к.
Для слуховой опоры используются схемы, в которых длинной полоской обозначают слова, короткой - слоги, звуки обозначаются разноцветными фишками: гласный звук - красными, твердый согласный - синими, мягкие согласные - зелеными.
Третий период (март, апрель, май). Продолжение работы по исправлению недостатков звукопроизношения в соответствии с индивидуальными планами: а) развитие артикуляционного аппарата б) постановка звуков в) автоматизация звуков г) дифференциация звуков д) введение поставленных звуков в речь.
На материале слогов, слов, словосочетаний, предложений, связных текстов. Подгрупповые занятия. Развитие фонематического анализа и синтеза: а) различение на слух звуков; б) дифференциация звуков на слух; в) анализ и синтез предложений ; г) слоговой анализ и синтез.
Повторение звуков: с, з, ш, ж, л, ль, р, рь. Знакомство со звуками: ч, ш, щ, ц, ч-ш-щ, щ-ч, ц-с.
Выделение предложений из прочитанного текста. Расчленение предложений на слова, слова на слоги, звуки. Соединение звуков в слоги и слова.
Для преодоления речевых недостатков следует применять самые разнообразные приемы, методы, формы развития фонематического слуха, устной и письменной речи. К таким формам относятся следующие: чтение по системе Брайля специально подобранных текстов, выполнение специальных письменных упражнений по Брайлю, исправление недостатков произношения, упражнения в пересказе, заучивание стихотворений.
3 Глава. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста
Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 85 «Гвоздика» компенсирующего вида г. Ульяновска.
Эксперимент проводился в старшей группе для детей с нарушениями зрения. В нём участвовало 14 детей:
Список детей старшей группы.
|
n/n |
Имя, фамилия |
Зрительный диагноз |
Интеллект |
VIS |
Речь |
Возраст |
|
1 |
Вика Н. |
Амблиопия слабой степени |
N |
0,7/0,6 |
ОНР III ур. |
15.04. 2002 г. |
|
2 |
Ангелина М. |
Гиперметропия слаб. степ., амблиопия слаб. степ. |
N |
0,85/1,0 |
ОНР III ур. |
29.05 2002 |
|
3 |
Артем Ш. |
Гиперметропический астигматизм сл. степ. обоих глаз |
N |
0,9/1,0 |
ОНР III ур. |
23.07. 2001 |
|
4 |
Анна Л. |
Артифакия OS, афакия OD, микрофтальм, вторичное расходящееся косоглазие |
N |
0/0,08 |
ОНР III ур |
08.07. 2002 |
|
5 |
Ира Б. |
Гиперметропия сл.степ., содружественное расходящееся косоглазие |
приближено к возрасту |
0,8/0,9 |
ОНР III ур. дизартрия |
11.09. 2002 |
|
6 |
Лиза Т. |
Гиперметропический астигматизм, амблиопия сред.степ., содружественное расходящееся косоглазие |
ЗПР |
0,4/0,5 |
дизартрия (стертая) |
03.07. 2002 |
|
7. |
Леонид С. |
Гиперметропический астигматизм |
ЗПР |
0,2/0,3 |
СНР |
17.07. 2002 |
|
8. |
Мадина Д. |
Содружественное сходящееся косоглазие, амблиопия |
N |
0,6/0,4 |
ОНР III ур. |
15.06. 2002 |
|
9. |
Кирил Б. |
Гиперметропия сл.степ. |
ЗПР |
0,7/0,9 |
СНР ОНР III ур. дизартрия |
13.12. 2002 |
|
10. |
Дима Б. |
Сложный миопический астигматизм обоих глаз, вторичная компенсированная глаукома левого глаза, ангиоматоз Стержке - Вебера |
приближено к N |
0,02/0,1 |
ОНР III ур. |
06.07. 2002 |
|
11. |
Коля М. |
Врожденный горизонтальный нистагм, сходящееся содружественное косоглазие |
ЗПР |
1,0/1,0 |
СНР дизартрия |
12.04. 2002 |
|
12. |
Дима П. |
Содружественное сходящееся косоглазие |
N |
0,08/0,08 |
ОНР III ур. дислалия |
12.04. 2002 |
|
13. |
Артем Ш. |
Гиперметропический астигматизм |
приближено к N |
1,0/1,0 |
ОНР III ур. |
05.09. 2002 |
|
14. |
Варя Б. |
Амблиопия сл.степ. |
N |
0,9/0,9 |
ОНР III ур. дизартрия (стертая) |
10.02. 2002 |
Экспериментальная работа проводилась в три этапа:
1. Констатирующий этап, на котором выявлен уровень сформированности звукопроизношения у детей с патологией зрения старшего возраста.
2. Формирующий этап, направлен на формирование и исправление недостатков звукопроизношения у детей с патологией зрения старшего дошкольного возраста в процессе систематической игровой деятельности.
3. Контрольный этап, который позволил выявить эффективность предложеной системы игровых упражнений для устранения недостатков звукопроизношения у старших дошкольников с патологией зрения.
3.1. Выявление уровня сформированности звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста.
Цель констатирующего эксперимента:
1) Выявить подвижность органов артикуляциошюго аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении.
2) Обследовать умение ребенка произносить звук изолированно в слогах, в словах и фразовой речи.
3) Выявить, как ребенок воспринимает звуки на слух и как он их различает.
4) Выявить степень усвоения детьми навыков звукового и слогового анализа.
Для реализации первой цели эксперимента были подобраны следующие упражнения:
1. "Лопаточка". Широкий язык высунуть, расслабить положить на нижнюю губу. Следить чтобы язык не дрожал. Держать 10-15 сек.
2. "Чашечка". Рот широко раскрыт. Широкий язык поднять кверху. Потянуть к верхним зубам, но не касаться их. Удерживать язык в таком положении 10-15 сек.
3. "Иголочка". Рот открыт. Язык высунуть далеко вперед, напряч его, сделать узким. Удерживать язык в таком положении 15 сек.
4. "Горка". Рот приоткрыт. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Удерживать язык в таком положении!5 сек.
6. "Часики". Высунуть узкий язык, тянуться языком попеременно то к правому уху, то к левому. Двигать языком из угла рта ъ медленном темпе под счет логопеда. Проделывать 15-20 раз.
7. "Лошадка". Присосать язык к небу, щелкнуть языком. Щелкать медленно, сильно. Тянуть подъязычную связку. Проделать 10-15 раз.
Диагностика проводилась в спокойной обстановке индивидуально с каждым ребенком, у детей был положительный эмоциональный настрой. Дети вступали в контакт сразу. После проведения данного диагностического задания выяснилось, что есть нарушения в выполнении статических упражнений:
1. «Лопаточка» - у Анны П., Леонида С., Коли М. Нарушение проявлялось в том, что язык дрожал;
2. «Часики» - у Артема Ш., Мадины Д. (нарушения в том, что язык был не широким, а узким и касался зубов);
3. «Иголочка» - у Лизы Т., Димы Б., Артема Р, Мадины Д., Коли М. (нарушение в том, что язык не напрягали, вынутый язык был широким, а не узким);
4. «Горка» - у Лизы Т., Артема Р, Леонида С., Кирилла Б..(нарушение было в том, что боковые края языка не прижаты, были к коренным зубам, и кончик языка не упирался в передние зубы);
5. «Трубочка» - у Артема Ш., Леонида С., у Димы Б. (нарушение было в том, что боковые края языка не были загнуты вверх, и поэтому струя воздуха струя воздуха не проходила в трубочку);
6.«Лошадка» - у Артема Ш., Анны Л.,Лизы Т., Мадины Д.,,Димы Б.,Коли М., Ангелины М., Кирила Б.(ошибка в том, что дети не смогли присосать язык к небу, а, следовательно, щелчка языком не было).
Проведение данных диагностических заданий показало, что у 43% детей есть отклонения в подвижности органов артикуляции. В основном нарушения проявлялись в том, что язык и губы были мало подвижны.
Результаты диагностики подвижности органов артикуляционного аппарата см. в Приложении 1.
Для обследования звукопроизношения был подобран речевой материал: слоги, слова, стихотворения, которые использовались в следующих заданиях:
1)«Произнеси звук изолированно»;
2)«Повтори слоговые ряды»;
3)«Назови, что нарисовано на картинке»;
4)«Прочитай стихотворение»;
5)усвоение детьми навыков звукового и слогового анализа
У всех детей было положительное настроение к заданию. Все дети очень старались. В ходе проведения диагностических заданий было замечено, что дети испытывают затруднения в произношении звуков у Вики Н.- «Ч», у Ангелины М.. - «Л, ЛЬ, Р, РЬ», у Артема Ш. - «Ч, Р», у Анны Л. - «С, СЬ, Л, Р, Н», у Ирины Б. - «М», у Лизы т. - «С, Л, Р, М», у Леонида С. - «Ч, Л, Р, М», у Мадины Д. - «С, Щ, Н», у Кирилла Б. - «Ч, Р», у Димы Б. - «С, М», у Коли М. - «Р», у Димы П. - «М», у Артема Р. - «К, С», у Вари Б. - « Н». У этих детей наблюдалась замена, смешивание звука с другим. Произношение остальных звуков было четкое.
Результаты обследования изолированного произнесения звука отражены в Приложении 2.
Затем детям было предложено другое задание: произносить слоговые ряды прямые и обратные. Входе задания были выявлены нарушения у Вики Н. - «ЦА-АЦ, ТИ-ИТ», у Ангелины М. - « РА-АР, РО-ОР, РУ-УР, РИ-ИР, РЕ-ЕР», у Артема Ш.. «ЧУ-УЧ, ЛА-АЛ, РА-АР, РО-ОР, РУ-УР, ИР-РИ, РЕ-ЕР^ ГА-АГ, ТА-АТ, ТИ-ИТ», у Анны л.. - «СУ-УС, ЦА-АЦ, ЩО-ОЩ, ЩЕ-ЕЩ, РА-АР, РО-ОР, РИ-ИР, РЕ-ЕР, ТУ-УТ», у Лизы Т.- «ЖУ-УЖ, ЧУ-УЧ, ЩО-ОЩ, ЛО-ОЛ, РА-АР, РО, ОР, РУ-УР, РИ-ИР, РЕ-ЕР, ГУ-УГ, ГЕ-ЕГ, ТУ-УТ», у Леонида С.. - «СИ-ИС, ШИ-ИШ, ЛУ-УЛ, РО-ОР, РЕ-ЕР, ГУ-УГ, ТИ-ИТ», у Мадины Д.. – «УА-АУ, ША-АШ, ШУ-УШ, ГЕ-ЕГ», у Кирилла Б.. - «РА-АР, РО-ОР, РИ-ИР, РЕ-ЕР», у Димы Б. - « СУ-УС, ША-АШ, ШУ-УЩ' ЧУ-УЧ, ЩО-ОЩ, ЛУ-УЛ, РИ-ИР, ГЕ-ЕГ, ТИ-ИТ», у Коли М. - « ШУ-УШ, ЩИ-ИЩ, ЩО-ОЩ, ЛИ-ИЛ, РЕ-ЕР, ЧУ-УЧ, ТУ-УТ», у Димы П. - « ЩО-ОЩ», у Артема Р. - «ЩИ-ИЩ». Другие слоговые ряды не представляли для детей трудности.
При обследовании звукопроизношения у детей были обнаружены нарушения в произнесении звуков С, СЬ, Ч, Щ, Л, Р, М, Н; в слоговых рядах: СУ-УС, СИ-ИС, ЦА-АЦ, ША-АШ, ШО-ОШ, ШУ-УШ, ШИ-ИШ, ЖУ-УЖ, ЧУ-УЧ, ЩО-ОЩ, ЩИ-ИЩ, ЩЕ-ЕЩ, ЛА-АЛ, ЛО-ОЛ, ЛУ-УЛ, ЛИ-ИЛ, РА-АР, РО-ОР, РУ-УР, РИ-ИР, РЕ-ЕР, ГА-АГ, ГУ-УГ, ГЕ-ЕГ, ТА-АТ, ТУ-УТ, ТИ-ИТ
Результаты произнесения звуков в слогах занесены в таблицу в Приложении3.
Следующее задание, которое было предложено «Назови, что нарисовано на картинке». В нем было показан ряд картинок, где данный звук в начале, в середине, в конце слова. Это задание у детей вызвало восторг, так как оно было не похоже на предыдущее. Трудность вызывало у Вики Н.. в произнесении слов: глаз, бумажник; у Ангелины М.: кукуруза, зуб; у Артема Ш..: щетка, зуб чернослив; у Анны Л.: щетка, утюг жираф; у Ирины Б..: жираф; у Лизы Т.: щетка, клевер, одуванчик, завод, зуб; у Леонида С..: площадь, утюг; у Фролова М.: одуванчик, чернослив; у Кирилла Б..: кукуруза, зуб, чернослив; у Димы Б..: плащ, роза, утюг, завод, жираф; у Вари Б..: завод. Остальные слова дети правильно и четко произносили (см. Приложение 4)
Кроме того, детям было предложено прочитать стихотворения на звуки, которые вызывают у них затруднения.
1.«Щ» Щенки и щетки.
Два щенка щека к щеке
Грызли щетку в уголке. Да
У щетки половой Палка
Есть над головой. Палка –
Щелк щенков с плеча,
Два щенка ушли. пища.
2.«Р» Петушок.
Он кричит «КУ-КА-РЕ-КУ!»
Солнцу, речке ветерку.
И летит на всю округу
«Добрый день! КУ - КА - РЕ - КУ!»
«Вот забот умножится»
З.«3» Загорелся дом.
Зазвонил дозорный
В каске лучезарной. За
Рекой, за холмом
Загорелся зайкин дом.
Из окошек вьется пламя
Золотыми языками.4.«К» Бедный ежик
Бедный ежик ежится,
.Все ему не можется,
Посинела кожица,
И скривилась рожица
5. «Г» Гоп! Гоп! Конь живой и с хвостом и с гривой.
Он качает головой, вот какой красивый!
6. «Д» Дон, дон, дон! Загорелся Кошкин дом.
Бежит курица с ведром, заливать Кошкин дом
7.«Б» Бычок.
Маленький бычок, рыженький бочок.
Ножками ступает, головой мотает.
«Где же стадо? Му - у - у!
Скучно одному - у - у!
8. Паровоз.
Загудел паровоз чох - чох, чу - чу!
И вагончики повез.
Я далеко укачу.
Результаты диагностирования данного задания представлены в таблице
(см. Приложение 5)
Трудность была уАнгелины М. в стихотворении «Петушок», «Загорелся дом»; у Артема Ш. «Щенки и щетки», «Бычок», «Паровоз»; у Лизы Т.«Петушок», «Загорелся дом», « Бедный ежик», «Бычок»; у Леонида С.«Щенки и щетки»; у Мадины Д.: «Паровоз»; у Кирилла Б. «Петушок», «Бычок», «Паровоз»; у Димы Б. «Бедный ежик», «Гоп», «Дон»; уДимы П. «Петушок», «Гоп»; уАртема Р. «Загорелся дом», «Бедный ежик»; у Вари Б.«Дон». С помощью данного задания было выявлено, что во фразовой речи данный звук произносится четко и правильно.
Диагностическую таблицу см. Приложение 5.
Для обследования восприятия звуков на слух, были подобраны игровые задания и речевой материал:
« Угадай, какой звук слышишь».
«Повтори за взрослым слоги».
«Подними руку на слог»
«Отбери картинки с двойным звуком».
«Подбери слово с заданным звуком»
Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг друга колокольчик. Водящий должен отгадать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.
Детям раздают картинки с изображениями домашних животных и детенышей: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му - у», «Бе - е», «Хрю - хрю»). Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки.
Детям раздают несколько кружков одного цвета. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например: а, ау, оу. Дети откладывают на своих столах несколько кружков, сколько звуков произнес логопед.
В данном задании затруднений не возникало ни у одного ребенка: язык и губы подвижны, артикуляция четкая. Подвижность языка хорошая. Звонкие согласные произносят правильно. Голос звонкий, звучный. Темп речи тихий, спокойный, речь правильная, чистая (см. Приложение 7)
Для обследования усвоения детьми навыков звукового и слогового анализа был использован речевой материал:
1. Произнести громко и протяжно звуки А и О. Предложить ребенку повторять эти звуки за педагогом. За тем называет слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Аля, Оля...), а ребенок определяет какой первый звук в каждом слове. Аналогично отрабатываются все остальные гласные звуки.
2. Вначале произнести и назвать ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, мука, машинка. А затем предложить ребенку придумать и назвать слова, на звук Ш. далее на звук С.
3. Отобрать картинки:
а) начинающиеся с заданного звука;
б) начинающиеся со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным.
в) с других звуков.
Ребенок должен отобрать картинки, название которых начинаются на звук Ш: чашка, каша, шар, шкаф, цапля, зубы, собака, жук, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платы, лейка, карандаш, стол, школа.
Ребенок отбирает нужные картинки, а остальные откладывает в сторону.
4.Ребенку показать картинки, названия которых начинаются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из картинок с предметами, названия которых начинаются на звуки С и Ш. Ребенок должен внимательно подумать, и разложить картинки на 2 соответствующие группы.
5.Ребенку предложить набор картинок, из которых он должен подобрать такие пары, названия которых различаются лишь по одним звуком. Например: рак - лак, жук - лук, дом -ком, мак - так, лом - сом, коза - коса.
6. Для анализа предложения и слова, предложить сосчитать количество слов в предложении и звуков в слове; определить из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назвать звуки по порядку.
Данное задание вызвало трудность: у Вики Н.в распределение картинок, название которых начинаются с наиболее часто слышимых детьми звуков; у Артема Ш. в придумывании слов, начинающихся на заданный звук и сравнение слов по звуковому составу; у Анны Л. в подборе картинок, названия которых начинаются на заданный звук; у Лизы Т. в придумывании слов, начинающихся на заданный звук и деление предложений на слова, слов на слоги, слоги на звуки; у Леонида С. в подборе слов, начинающихся на заданный звук; у Мадины Д. в придумывании слов, начинающихся на заданный звук и деление предложений на слова, слова на слоги, слоги на звуки; у Кирилла Б. в подборе картинок, названия которых начинаются на заданный звук и сравнение слов по звуковому составу; у Димы Б. в придумывании слов, начинающихся на заданный звук и деление предложений на слова, слова на слоги, слоги на звуки.
См. Приложение 8
Обследование фонематического слуха и фонематического восприятия показало, что дети испытывают затруднения в произношении слов, где звук стоит в разной последовательности: ГЛАЗА, РОЗА МОТОЦИКЛ, БУМАЖНИК, ЕЖ, ЩЕТКА, ПЛОЩАДЬ, ПЛАЩ, КУКУРУЗА КЛЕВЕР, РОЗА, ОДУВАНЧИК, УТЮГ, ЗАВОД, ЗУБ, ЧЕРНОСЛИВ, ЖИРАФ. А также, в придумывании слов на заданный звук, в подборе ребенком картинок, в распределении картинок ребенком, в сравнении слов по звуковому составу, в делении предложений на слова, слов на слоги, слоги на звуки.3 балла – ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно.
2 балла – получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого.
1 балл – ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.
По вышеуказанным показателям можно выделить следующие критерии оценки:
Высокий уровень (437 - 486 баллов): ребенок владеет звуками родного языка. У него достаточно развит артикуляционный аппарат (способен производить более тонкие движения, быстро переключатся с одного движения на другое), фонематический слух (хорошо различает на слух звуки, извлекаемые из разных музыкальных инструментов, голоса товарищей по группе, выделяют в словах звуки). А также, способен правильно произносить трудные в артикуляционном отношении звуки, многосложные слова, слова со стечением нескольких согласных. Четко и правильно произносит звуки изолированно, в слогах, словах и фразовой речи. В произнесении слов все реже допускает орфоэпические ошибки. Владеет навыками звукового и слогового анализа. Имеет достаточно четкую и ясную речь.
Средний уровень (388 – 436 баллов): у ребенка достаточно развит артикуляционный аппарат. Испытывают затруднения в произнесении слов, где звук стоит в разной последовательности. Четко и ясно произносит звук в изолированном виде, при произнесении слов акцентируется на звуке, но иногда допускает неточности в произношении и воспроизведении фразовой речи. Допускает незначительные ошибки при звуковом анализе слогов и слов. На слух не точно определяет положение звука в слове.
Низкий уровень (243 – 387 баллов): движения органов артикуляции неточные, малоподвижные, затруднительно переключаются с одного движения на другое. Ребенок способен произносить звук изолированно, но допускает неточности в произношении звуков в словах и ошибочно произносит во фразовой речи. Затрудняется в произнесении трудных и многосложных слов. Навыком звукового и слогового анализа не владеет. Испытывает затруднения в определении местоположения звука в слове на слух.
Графическое изображение результатов диагностического исследования на констатирующем этапе отражено в Приложении 9.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали:
Высокий уровень – 6 человек;
Средний уровень – 4 человека;
Низкий уровень – 4 человека.
В процентном отношении это составляет:
Высокий уровень: 42 %;
Средний уровень: 29 %;
Низкий уровень: 29 %
Вывод:.в процессе обследования подвижности органов артикуляционного аппарата было замечено, что у некоторых детей есть аномалии в строение подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата у Артема Ш., Анны Л., Лизы Т., Леонида С., Мадины Д., Димы Б., Коли М.
Результаты диагностических заданий на звукопроизношение, целью которых было выявить умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно в слогах, словах и фразовой речи, показали в некоторых случаях замену, смешение, искажение звуков в речи. При обследовании слоговой структуры слова были использованы специальные картинки, где данный звук стоит в разной последовательности.
В результате такого всестороннего логопедического обследования удалось получить все необходимые данные, позволяющие наметить пути коррекции выявленных дефектов.
По результатам констатирующего эксперимента была построена дальнейшая работа по формированию звукопроизношения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
3.2 Организация работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у детей, имеющих нарушение зрения
Цель:
1. Выработать правильность, плавность движений артикуляционных органов.
2. Автоматизировать и дифференцировать поставленные логопедом звуки в слогах, в словах и фразовой речи.
3. Закрепить знания детей о звуковом и слоговом составе слова.
На данном этапе работы дети были поделены на две подгруппы: формирующую и контрольную. В формирующую группу вошли дети, набравшие наименьшее количество баллов и попавшие в группу низкого и среднего уровня.
Список детей формирующей группы
|
n/n |
Имя, фамилия |
Зрительный диагноз |
Интеллект |
VIS |
Речь |
Возраст |
|
1 |
Мадина Д. |
Содружественное сходящееся косоглазие, амблиопия |
N |
0,6/0,4 |
ОНР III ур. |
15.06. 2002 |
|
2 |
Лиза Т. |
Гиперметропический астигматизм, амблиопия сред.степ., содружественное расходящееся косоглазие |
ЗПР |
0,4/0,5 |
дизартрия (стертая) |
03.07. 2002 |
|
3 |
Леонид С. |
Гиперметропический астигматизм |
ЗПР |
0,2/0,3 |
СНР |
17.07. 2002 |
|
4 |
Анна Л. |
Артифакия OS, афакия OD, микрофтальм, вторичное расходящееся косоглазие |
N |
0/0,08 |
ОНР III ур |
08.07. 2002 |
|
5 |
Кирил Б. |
Гиперметропия сл.степ. |
ЗПР |
0,7/0,9 |
СНР ОНР III ур. дизартрия |
13.12. 2002 |
|
6 |
Дима Б. |
Сложный миопический астигматизм обоих глаз, вторичная компенсированная глаукома левого глаза, ангиоматоз Стержке - Вебера |
приближено к N |
0,02/0,1 |
ОНР III ур. |
06.07. 2002 |
|
7. |
Ангелина М. |
Амблиопия сл.степени, гиперметропия слабой степени |
N |
0,9/0,9 |
ОНР III ур. |
10.02. 2002 |
Список детей контрольной группы
|
n/n |
Имя, фамилия |
Зрительный диагноз |
Интеллект |
VIS |
Речь |
Возраст |
|
1 |
Вика Н. |
Амблиопия слабой степени |
N |
0,7/0,6 |
ОНР III ур. |
15.04. 2002 г. |
|
2 |
Артем Ш. |
Гиперметропический астигматизм сл. степ. обоих глаз |
N |
0,9/1,0 |
ОНР III ур. |
23.07. 2001 |
|
3 |
Ира Б. |
Гиперметропия сл.степ., содружественное расходящееся косоглазие |
Прибли-жено к возрасту |
0,8/0,9 |
ОНР III ур. дизартрия |
11.09. 2002 |
|
4 |
Коля М. |
Врожденный горизонтальный нистагм, сходящееся содружественное косоглазие |
ЗПР |
1,0/1,0 |
СНР дизартрия |
12.04. 2002 |
|
5 |
Дима П. |
Содружественное сходящееся косоглазие |
N |
0,08/0,08 |
ОНР III ур. дислалия |
12.04. 2002 |
|
6 |
Артем Ш. |
Гиперметропический астигматизм |
приближено к N |
1,0/1,0 |
ОНР III ур. |
05.09. 2002 |
|
7. |
Варя Б. |
Амблиопия сл.степ. |
N |
0,9/0,9 |
ОНР III ур. дизартрия (стертая) |
10.02. 2002 |
По результатам первичной диагностики, был составлен перспективный план работы по исправлению недостатков звукопроизношения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, который представляет собой разработанную систему игровых заданий (см. Приложение 10).
В предложенную систему вошли следующие дидактические упражнения и задания.
1. «Загнать мяч в ворота».
Цель: Выработать длительную, целенаправленную, воздушную струю. Отрабатываются звуки С, 3, Ц.
Краткое описание: Вытянуть губы в перед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик (лежит на столе перед ребенком), загоняя его между двумя кубиками. Следить, чтобы не надувались щеки, для этого их можно слегка придерживать пальцами. Загонять шарик на одном выдохе, не допуская, чтобы воздушная струя была прерывистой.
Анализ: была проведена артикуляционная гимнастика с формирующей подгруппой детей Контакт удалось установить не сразу, пришлось использовать игровые и сюрпризные моменты. Использовались приемы: показ, образцы, поощрение. Трудностей в обучении детей умения вырабатывать длительную, направленную, воздушную струю не было.
2.«Гармошка».
Цель: Укреплять мышцы языка, растягивать подъязычную связку. Отрабатываются звуки Ш, ж,ч,щ
Краткое описание: Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к небу и, не отпуская языка, закрывать и открывать рот. Губы находятся в положении улыбки. При повторении упражнения надо стараться открывать рот все шире и все дольше удерживать язык в верхнем положении. Следить, чтобы при открывании рта губы были неподвижны. Открывать и закрывать рот, удерживая его в каждом положении под счет от 3-10. Следить, чтобы при открывании рта не провисала одна из сторон языка.
Анализ: Артикуляционную гимнастику проводила со всей группой детей. Контакт удалось установить сразу. Использовался прием показа, образца. Были показаны упражнения на укрепление мышц языка, растягивание подъязычной связки. Эта гимнастика вызывала трудность у Анны Л., Лизы Т., Димы Б. Для этого приходилось несколько раз показывать это упражнение и индивидуально отрабатывать с каждым. Использовались приемы поощрения.
3.«Качели».
Цель: Вырабатывать умение быстро менять положение языка, необходимое присоединении звука Л с гласными а, ы, о, у. Отрабатывается звук Л.
Краткое описание: Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык за нижние зубы и удерживать в таком положении под счет от 1-5. Потом поднять широкий язык за верхние зубы и удерживать под счет от 1-5. Так поочередно менять положение языка 4-6 раз . Следить, чтобы работал только язык, а нижняя челюсть и губы оставались неподвижными.
Анализ: Артикуляционную гимнастику проводила со всей группой. Дети обучались умению быстро менять положение языка. Использовался прием показа, образец. Трудностей у детей не было.
4.«Маляр».
Цель: Отрабатывать движение языка вверх и его подвижность. Отрабатывается звук Р.
Краткое описание: Улыбнуться, открыть рот и «погладить» кончиком языка твердое небо, делая движения языком вперед - назад. Губы и нижняя челюсть должны быть не подвижны. Следить, чтобы кончик языка доходил до внутренней поверхности верхних зубов, когда он продвигается вперед, и не высовывался изо рта.
Анализ: Артикуляционную гимнастику проводила со всей группой. Дети обучались отрабатывать движение языка вверх и его подвижность. Это упражнение затруднений не вызвало.
5.«Перевозка грузов».
Цель: Упражнять детей в выделении первого звука в слове, в подборе и различении слов со звуками Р и Л.
Материал: Логопедическая кукла, 2 плаката с изображением грузовиков, один из них марки «Р», другой - «Л». Предметные картинки: роза, река, рама, радио, рак, рыба, лодка, лук, лопата, лампа, ложка, лыжи, схематичное изображение положений языка игуб.
Содержание: Вносится логопедическая кукла, предлагается придумать имя на звук Р. Показываются грузовики, закрепляет буквы Р и Л. Предлагается подумать какие грузы можно перевозить в этих машинах. Выставляются картинки на наборное полотно и дети, выделяя первый звук в слове, распределяют по машинам. Спросить: «В чем различие в произнесении слов на одной машине и другой?»
Анализ игры: При проведении игры «Перевозка грузов» участвовали все 7 человек. Для проведения игры были подобраны картинки на звуки Р и Л. Контакт удалось установить не сразу, пришлось использовать дополнительные приемы, такие как сюрпризный момент и художественные, слова, для организации детей. Реакция на вопросы были вербальные. У всех детей вызывала трудность в произнесении звука Р. Для правильного произнесения звука Р, использовалась артикуляционная гимнастика «Маляр». Пришлось заниматься индивидуально с Димой Б.. После этого было предложено детям поиграть в игру еще раз. Для достижения цели были использованы такие приемы, как объяснение, вопрос. Дети были заинтересованы игрой, так как были созданы условия для положительно - эмоционального настроя
6.«Бюро находок».
Цель: Закрепление навыка у детей в подборе слов на заданный звук, четком произнесении слов, выделение голосом заданного звука, определение позиции звука в слове.
Материал: набор картинок: рыба, горы, корова, радио, ворона, роза, шар; луна, лампа, полка, стол, стул; кошка, мишка, шапка, подушка; часы, чашка, мяч; кружок, жук, ложка, лыжи, ежи; щетка, щенок, плащ.
Содержание: спрасить: «Что такое бюро находок?» Предложить помочь людям, потерявшим свои вещи. Объяснить правило: «Ребята, в бюро находок много вещей. Вам нужно будет их отобрать. У одного хозяина потерялись предметы, в которых есть звук Р. Предложить найти их. Вызвать детей и предложить отобрать картинки на разные звуки. Кто быстрее выполнит задание тот и выигрывает. Дополнительные баллы даются за умение сказать, какие это слова, выделить голосом звук, и в какой позиции находится.
Анализ игры: В игре участвовали все дети. Для проведения игры подобрала картинки на звуки Р, Л, Ш, Ч, Ж. Реакция на вопросы были вербальные. Трудность у детей вызвало в четкое произнесение звуков. Для этого была использована артикуляционная гимнастика и произнесение каждого звука отдельно. Цель дополнительной игры была достигнута. Для ее достижения были использованы такие приемы как объяснения, указания, вопрос. После обучения эта игра не представляла для детей больших трудностей..
7.«Волшебные кольца».
Цель: Закрепление знаний у детей о графическом начертании букв (Ш, Ж, Щ, Ч). Закрепление навыка у детей в нахождении места звука в слове, в четком произнесении слова.
Материал: круги разного диаметра, стержень, стрелка и набор предметных картинок на шипящие звуки: в начале, середине конце слова.
Содержание: показать круги, рассмотреть их с детьми. Спросить, чем круги отличаются друг от друга. Закрепить графическое начертание букв: Ш, Ж, Ч, Щ. Предложить поиграть в игру. Объяснить правила игры: «Взять стрелку, крутануть ее, и на какую букву стрелка покажет, назвать картинки, которые есть в данном секторе, и сказать, где находится данный звук. Произнести слово так, чтобы слышался звук.
Анализ игры: в игре участвовали все дети. Для проведения игры были подобраны картинки на звуки Ш, Ж, Ч, Щ. Реакции на вопросы были вербальные. Все дети отвечали в основном верно, без затруднения. Использовался прием поощрения. Игра детям очень понравилась своей яркостью, тем, что она не была похожа на предыдущие игры.
8. «Путешествие на Север».
Цель: Закрепление знаний у детей о названиях одежды, выделение первого звука в словах, различение звука С и Ш. Закрепление умения в составлении рассказов.
Материал: картинки с изображением одежды, в названии которых первый звук С и Ш, 2 чемодана, иллюстрации: белый медведь, северное сияние.
Содержание: Воспитатель выставляет на полочку доски картинки с одеждой. Предлагает сказать, что это? Спрашивает, какой звук слышится в начале слова. Предлагает собраться в путешествие, но обязательным условием является - собрать в один чемодан вещи, в названии которых звук С слышится в начале слова, в другой чемодан - на звук Ш. По окончании сборов чемоданов, дети садятся в самолет и летят на Северный полюс. Прилетев, видят иллюстрации, рассматривают их и составляют рассказы - описания и возвращаются в детский сад.
Анализ игры:. В игре участвовали все дети. Отрабатывалось умение выделение звука С и Ш в слове. Для этого использовались игровые и сюрпризные моменты. Реакция детей на вопросы были вербальные. Дети затруднялись в составлении рассказов, поэтому был составлен образец рассказа. Использовался прием объяснения, разъяснения, поощрения. Дети были заинтересованы игрой.
9.«Будь внимателен».
Цель: Активизация словаря, автоматизация разных звуков.
Игровой материал: Различные картинки: слон, кукла, мишка, лиса, курица, автобус.
Содержание игры: Обращаясь к детям, педагог говорит: « Я буду называть игрушки. Как только вы услышите первое слово, в котором есть, например, звук С, вы должны поднять руку». Затем он вызывает ребенка и называет ему предметы, а остальные дети следят, правильно ли он выполняет задание, и если нет, то поправляют его. Для игры берут предметы, в названиях которых звук С встречается в начале, середине, конце слова. Если ребенок ошибается, то он должен сам придумывать слово со звуком С. в процессе игры педагог меняет порядок названия предметов, чтобы дети не пользовались механическим запоминанием слов.
Анализ игры: В игре участвовали все дети. Использовались игровые и сюрпризные моменты. Дети обучались автоматизации разных звуков. Реакция детей на вопросы были вербальными. Трудность в этой игре дети не испытывали. Использовала прием поощрения, дополнительные вопросы. Все дети в основном отвечали верно, без затруднений.
10. Кому что?
Цель: Автоматизация звука в словах.
Игровой материал: Предметы, в названии которых есть звук Ц (огурец, луковица, сахарница, ножницы, чернильница, яйцо, блюдце)
Содержание игры: Педагог раскладывает на столе предметы, в названии которых встречается звук Ц и говорит: « Сейчас ребята, вы должны отгадать, кому какой предмет нужен?» Вызывая детей по очереди, он говорит: «Мальчику - школьнику подарили... (чернильницу)» или «Портнихе для работы нужны... (ножницы)». Вызванный ребенок угадывает, показывает и называет подходящий предмет.
Анализ игры: в игре участвовали все дети. Дети автоматизировали звук Ц в словах. В ходе игры использовались картинки. У Мадины Д. и Анны Л.были трудности в четком произнесении. Для этого использовались дополнительные упражнения: произнесение этого звука несколько раз, прием показа, образца, поощрения. Реакция на вопросы были вербальными. Игра детям понравилась.
П.Чистоговорки.
Цель: Закреплять звуки в тексте. Отрабатывать звуки Н, М, Р, Ч, Т, Л, К, С, Щ.
Речевой материал:
Но-но-но в комнате темно, ны-ны-ны вот машины, но-но-но поиграем с Буратино,
Ну-ну-ну сейчас Буратино засну, ом-ом-ом мы построем новый дом,
Ма-ма-ма мама, мо-мо-мо моль;
Ра-ра-ра высокая гора, ро-ро-ро новое перо, арка-арка-арка у меня новая марка, Орка-орка-орка у меня крутится горка, ро-ро-ро едем на метро,ру-ру-ру коза грызет кору,
Ры-ры-ры летят комары, ир-ир-ир мы за мир, ря-ря-ря синие моря,
Рю-рю-рю репу я варю, арь-арь-арь новый букварь, ри-ри-ри горят фонари,
Ре-ре-ре санки на горе, орь-орь-орь у Андрюши корь, ря-ря-ря далекие моря, Ри-ри-ри купили сухари, ре-ре-ре метели в январе;
Ча-ча-ча флаг у кумача, ча-ча-ча дай мне калача, чо-чо-чо ох как горячо,
Чу-чу-чу я гулять хочу, чи-чи-чи у меня ключи, чи-чи-чи вот летят грачи,
Чок-чок-чок у нас пятачок, ачка-ачка-ачка у Вовы тачка, очка-очка-очка новая бочка,
Учка-учка-учка маленькая внучка, ач-ач-ач дайте мне калач, ач-ач-ач ты не плачь,
Оч-оч-оч скоро будет ночь, оч-оч-оч маленькая дочь;
Та-та-та мы видели кота, та-та-та хвост пушистый у кота, та-та-та красота,
То-то-то Тома, то-то-то у Вани золото, та-та-та он поймал кота, то-то-то стали мы играть в лото, Ту-ту-ту ноту, ты-ты-ты цветы, те-те-те тепло, тя-тя-тя утята, ти-ти-ти тина, Тю-тю-тю тюль, те-те-те тетя;
Лу-лу-лу наточил Толя пилу, ли-ли-ли суп соленый, не соли, ля-ля-ля вокруг нас с тобой поля, Ли-ли-ли Лили мы венок сплели, лю-лю-лю Лена я тебя люблю,Ко-ко-ко кошка любит молоко, ка-ка-ка белая мука, ку-ку-ку белка на т идут быки, ук-ук-ук сова села на сук;
Са-са-са в лесу бегает лиса, со-со-со у машины колесо, ос-ос-ос на цепи сидит Барбос,
Су-су-су было холодно в лесу, сы-сы-сы у кота усы, са-са-са вот летит оса, Су-су-су мы видили лису, ас-ас-ас мы пили квас, аска-аска-аска у меня маска, Иска-иска-иска на столе миска, су-су-су яблоко несу, усь-усь-усь на лугу пасется гусь, си-си-си сено накоси, ось-ось -ось в зоопарке лось, ся-ся-ся поймали карася, си-си-си воду принеси, ась-ась-ась вот карась;
Ша-ша-ша у меня лапша, шо-шо-шо летом хорошо, шу-шу-шу я флажком машу, Ши-ши-ши это малыши, аша-аша-аша это наша Маша, аш-аш-аш дайте карандаш, Ашка-ашка на ветке букашка, ошка-ошка на,окошке кошка, ушка-ушка лягушка-квакушка, Ышка-ышка маленькая мышка;
Ща-ща-ща дайте мне борща, щу-щу-щу я тебя ищу, щи-щи-щи у меня клещи, Ще-ще-ще он сидит в плаще, ащ-ащ-ащ мы купили плащ, ощ-ощ-ощ на лугу хвощ, Щи-щи-щи мы сварили щи.
12.Стихи.
Цель: Закрепление звуков Щ, Л, Р, С, Т, М, Н.во фразовой речи.
«Щенки и щетка» «Щ»
Два щенка щека к щеке грызли щетку в уголке. Да у щетки половой палка есть над головой. Палка щелк щенков с плеча, два щенка ушли пища.
«Тюлень» «Л» Спит на льдинке целый день толстый маленький тюлень. У ленивого растяпы превратились в ласты лапы.
«Егор и забор» «Р»
Во дворе стоит забор, на забор полез Егор.
Куд - куда! Кричит петух - разорвешь все перья в пух. «К» Куда - куда? Куда - куда? Ну - ка, ну - ка все сюда! Ну - ка к маме под крыло! Куд - куда вас понесло!
«Самолет» «С»
Самолет, самолет. Тут и там самолет Улетел самолетвысоко,высоко!Улетел самолет высоко, дал Самолет, самолет. Тут и там самолет.
«Елочка, елочка» «Т»
В комнате стоит, огоньками яркими елочка горит.
«Мой конь» «М»
Я залез на коня и держусь руками. Посмотрите на меня, я поехал к маме.
«Старый слон» «Н»
Спит спокойно старый слон, стоя спать умеет он.
Анализ: Дети проговаривали чистоговорки и стихи. Участвовали все дети. Наибольшие затруднения у детей вызывали чисто говорки и стихотворения на звуки Р и Щ. для устранения затруднений была иИспользована артикуляционная гимнастика и повторение несколько раз звука Р и Щ в изолированном виде.
13.Найди место звука в слове.
Цель: Упражнять детей в нахождении места звука в слове (в начале, в середине, в конце).
Игровой материал: Карточки со схемами расположения звука в словах (одна клетка закрашена в начале; в конце; в середине).
Cодержание игры: поставить на полоску доски карточки, на которых нарисованы автобус, платье, книга. Спросить: «Какой одинаковый звук слышится в названиях предметов.
Анализ игры: Проводила игру со всеми детьми. Дети упражнялись в нахождении звуков А, Ж, Г, Ч, Д в слове (в начале, середине, конце). Для проведения игры были подобраны картинки Использовался прием показа, образца. Все дети отвечали в основном верно, без затруднений. Цель была достигнута.
14.«Кто в домике живет»?
Цель: Упражнять детей в подборе слов с определенным звуком.
Игровой материал: Дом с четырьмя окошками. Под каждым окном кармашек.
К - кот, коза, кролик, кенгуру, крокодил. С - слон, собака, сорока, синица, лиса. 3 - заяц, зебра, коза, обезьяна. Ц - цыпленок, цапля, курица, овца.
Анализ игры: Проводила игру со всей группой.
Все дети отвечали в основном верно, без затруднений. Дети обучались в подборе слов с определенным звуком. Цель была достигнута. Для реализации цели использовались такие приемы как образец, показ; объяснение .
15.Цепочка слов.
Цель: Упражнять детей в определении первого и последнего звука в словах.
Игровой материал: Карточки с предметами, картинками (флажок - кит - топор - кобра - ананас - самолет - телевизор - роза).
Содержание игры: На столах у детей лежат карточки (одна на двоих). У логопеда карточка с изображением карандаша. Он объясняет: «Сегодня мы будем выкладывать цепочку из предметов. Наша цепочка начнется со слова карандаш. Следующим звеном цепочки будет слово, которое начинается с того звука, каким заканчивается слово карандаш. Кто найдет предмет с таким названием у себя на картинке, подойдет к доске, присоединит свою картинку к моей и назовет свой предмет так, чтобы четко слышался последний звук в слове. Если вы, дети, найдете сразу 2 предмета, то приложит картинку тот, кто нашел ее первым. А оставшуюся картинку присоедините позже, когда снова потребуется для цепочки слово с таким звуком». Когда будет выложена вся цепочка, логопед предлагает детям хором назвать предметы, начиная с любого указанного слегка выделяя голосом 1-й и последний звук в конце слова.
Анализ игры: игра проводилась в спокойной обстановке. Дети упражнялись в определении первого и последнего звука в словах. Игровое задание вызвало у детей затруднения. Для ее устранения использовались такие приемы как образец, дополнительные вопросы, показ, наглядные средства.
16. «Что пропало»?
Цель: Дифференциация звуков С-СЬ, 3-ЗЬ, Ц в словах.
Игровой материал: Несколько картинок, в названии которых содержатся звуки С-СЬ, 3-ЗЬ, Ц (зонт, зебра, собака, гусь, сумка, замок, цапля, кольцо), объемное изображение положений языка и губ..
Содержание игры: Педагог кладет предметы на стол. Ребенок запоминает их, потом ему предлагают отвернуться или закрыть глаза. В это время педагог убирает один из показанных предметов Ребенок должен угадать, что пропало.
Анализ игры: дети упражнялись в дифференциации звуков С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц в словах. Для этой игры были подобраны ряд картинок. У детей эта игра не вызывала трудности. Реакция детей на вопросы были вербальными. Все дети отвечали в основном верно, без затруднений. Цель игры была достигнута. Использовался прием показа, образца, метод поощрения.
17.Подберем куклам одежду.
Цель: Продолжать учить детей делить на слоги двух-трех сложные слова, отчетливо произносить каждую часть слова, самостоятельно преобразовывать слова из 2-х слогов в слова трехсложные.
Игровой материал: 2 куклы и кукольная одежда.
Ход игры: логопед показывает детям кукол и говорит: « Имя этой куклы состоит из 2-х частей. Как ее назовем? (Таня, Нина, Лена, Галя)». Из названных имен отбирается, например, имя Нина. « А как назовем эту куклу? Имя ее состоит из 3-х частей (Марина, Наташа, Тамара...)». Выбирают имя Наташа. Дети рассматривают приготовленную для кукол одежду и распределяют, какая вещь может быть предложена кукле Нине, а какая - Наташе. Нине - вещи, названия которых состоят из 2-х частей, Наташе - из 3-х частей. Воспитатель и дети внимательно относятся к отбираемым вещам, выясняют, сколько частей в каждом названии, их последовательность, оценивают их последовательность ответов. Для куклы Нины - костюм, блузка, для куклы Наташи - сарафан, кофточка, тапочки.
Педагог обращает внимание детей на то, что никто не предложил для кукол плащ, и просит объяснить, что в этом названии не 2 и не 3 части, а одна.
Анализ игры: в игре участвовали все дети. Игра привлекла своей яркостью и красочностью наглядного материала. Дети упражнялись в умении делить на слоги 2-х и 3-х сложные слова. Эта игра вызывала затруднения у детей, так как она не была похожа на предыдущие игры. Для этого использовался прием показа, образца, объяснения. Дети на вопросы давали ответ с осторожностью, боялись неверного ответа. После каждого ответа использовался метод поощрения (яркие красочные медальки)..
18.«Кто это»?
Цель: Продолжать учить детей делить на слоги двух-трех сложные слова, отчетливо произносить каждую часть слова, самостоятельно преобразовывать слова из 2-х слогов в слова трехсложные
Игровой материал: кот.
Содержание игры: логопед показывает картинку и просит обозначить ее словом, состоящим из 2 частей (кошка, котик, киска, киса, котя). Ответы детей анализируются, отмечаются, действительно ли в называемых словах 2 части, какие именно, какая часть за какой следует в слове. Дети разделены на 2 подгруппы, за каждый правильный ответ они получают очко. А можно ли изменить слово, чтобы про то же сказать словом из 3 частей? (котенок, кошечка, кисонька, кисочка, кисуля, котофей, мурлыка). Какие клички, состоящие из 2-х частей, подойдут коту? (Рыжик, Пушок, Васька, Мурзик). Из 3-х частей (Царапка, Усатик, Рыжуля). Из одной части (Пуф, Паф, Мур, Барс).
Анализ игры: в ходе игры проходило обучение детей умению делить на слоги 2-х и 3-х сложные слова. Трудность игры вызвало у Лизы Т. и Леонида С.. Для устранения использовались такие приемы как показ, образец. Дети на вопросы отвечали вербально. Использовались методы поощрения.
19.« Найди себе пару»
Цель: Продолжать учить детей вслушиваться в звучание слов, развитиt фонематического слуха: упражнять их в самостоятельном назsвании слов и четком произношении звуков, учить вслушиваться и самостоятельно находить слова, сходные и разные по звучанию, определять место звука в слове.
Содержание игры:
Предложить дошкольникам поиграть и рассказать, в чем будет состоять эта игра: «Каждый должен найти себе пару. Для этого кто-нибудь, например, Сережа, скажет слово, а кто-то из вас отзовется, положим, словом. Если Сережа скажет шутка, то парой будет тот, кто отзовется словом Мишутка, утка. Те, кто составил пару, отходят в сторону. Упражнение продолжается до тех пор, пока все ребята не подберут себе пару. Второй вариант - уже составленные пары подходят к логопеду и произносят другие, вновь подобранные, сходные по звучанию, слова (песок - носок, кузнец - молодец).
Анализ игры: В игре участвовали все дети. Дети обучались умению вслушиваться в звучание слов. Эта игра у детей не вызывала трудностей. Только у Кирилла Б., Димы Б., Анны Л. было нечеткое произнесении звуков Р, Щ, Ш, Ц. Для этого я использовала артикуляционную гимнастику и отдельное произнесение этих звуков. Для достижения цели были использованы такие приемы, как показ, образец, разъяснение и объяснение. После этого цель детской игры была достигнута. Использовала метод поощрения.
20. «Подскажи зайке звук».
Цель: Показать детям, что слова звучат потому, что они состоят из звуков, что звуки в слове разные; учить детей самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает одного звука:
последнего или первого.
Игровой материал: Зайка, ширма.
Содержание игры: Логопед сообщает детям, что сейчас зайка будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать последний звук. Его должны назвать дети. Логопед внимательно следит за тем, чтобы дети не произносили все слово, а добавляли только звук. В начале слова звук подсказывают все дети хором, потом отдельно по рядам и, наконец, индивидуально. Дети должны быстро подсказывать не произнесенный зайкой звук, чтобы слово прозвучало полностью.
Зайка:
На солнышке грелся черноухий котено... К.
На него смотрел белолобый щено... К.
Охотники развели в лесу косте... Р.
Ученик держал в руке каранда... Ш.
Малыш попросил маму купить красный ша... Р.
На лесную поляну выскочил зая.. .Ц.
В зоопарке жили сло... Н, бегемо... Т, крокоди... Л.
По стволу стучал пестрый дяте... Л.
По двору бродил пету... X.
Анализ игры: Для игры подобрала красочного, яркого Зайку. Реакция детей на вопросы были вербальными. Все дети отвечали в основном верно, без затруднений. В ходе игры дети четко произносили звуки. Цель игры была достигнута. Для ее достижения использовались такие приемы, как объяснение и показ, использовала метод поощрения.
21. «Какое слово задумано?»
Цель: Показать детям, что слова звучат потому, что они состоят из звуков, что звуки в слове разные; учить детей самостоятельно, узнавать слова, в которых не хватает одного звука: последнего или первого.
Содержание игры: Воспитатель говорит: « Это ...омашка». Дети поправляют его: «Ромашка». Он соглашается: «Я так и говорю ...омашка». Дети в ответ начинают произносить слово с наро-чистым усилением на звук Р, ррромашка. «Почему у меня получается не так?» - удивляется воспитатель. «Вы не говорите звук Р, пропускаете его»,- объясняют дети. Воспитатель показывает остальные картинки и тоже называет изображенные на них предметы без первого звука. Затем дети начинают показывать свои картинки и называть нарисованные на них предметы так же, как и воспитатель - без первого звука. Педагог их поправляет.
Анализ игры: был использован сюрпризный момент. Дети упражнялись в умении самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает одного звука, последнего или первого. Все дети отвечали в основном верно. У Анны Л.. и Леонида С. слышалось нечеткое произнесение звука Р. Для достижения цели были использована артикуляционная гимнастика и повторение отдельного звука Р. В ходе игры цель была достигнута. В ходе игры были использованы такие приемы, как указание и объяснения. Также использовала метод поощрения.
22.«Что нужно кукле?»
Цель: Научить детей слышать отдельные звуки внутри слова, упражнять детей в самостоятельном подборе и названии слов с определенными звуками.
Игровой материал: мыльница с мылом, полотенце, зубная паста, щетка, тарелка, чашка, чайник, ложка, вилка.
Содержание игры:
Логопед выставляет картинки на стенде и просит ребят назвать каждый изображенный предмет; сказать для чего он нужен, и какие звуки слышны в его названии. Ответы должны быть индивидуальные. Затем он предлагает детям отобрать для куклы Нины картинки с предметами, которые необходимы для умывания. Сначала лишь те, в названии которых слышится звук Л (мыло, полотенце), потом со звуком Б (зубная паста, зубная щетка). Далее дети отбирают картинки с предметами, нужными кукле для еды. Сначала со звуком Л (тарелка, ложка, вилка), потом со звуком К (чашка, тарелка, вилка), со звуком Ч (чайник, чашка).
Логопед следит за тем, чтобы дети правильно произносили названия предмета, выделяя голосом нужный звук.
Анализ игры: дети обучались умению слышать отдельные звуки внутри слова. Все дети отвечали в основном верно, без затруднений. Все дети называли предметы, акцентируя голосом выделяемый звук. С заданием справились все.
23.Загадка зайки.
Цель: Научить детей слышать отдельные звуки внутри слова, упражнять детей в самостоятельном подборе и названии слов с определенными звуками.
Содержание игры: логопед, собрав детей, сообщает им, что получил письмо от зайки. В этом письме зайка задает детям загадку. Педагог читает письмо: «Здравствуйте, ребята! Я сейчас живу на даче, гуляю в лесу. Люблю я собирать в лесу грибы. Много грибов приношу я домой. Отгадайте, какие грибы я собираю, если в названиях их обязательно есть звук Р? (боровики,
грузди, рыжики, сыроежки), звук Т? (маслята, опята), звук С? (сыроежки, свинушки, маслята), звук К? (подберезовики, подосиновики, рыжики, сыроежки, боровики)».
Анализируя ответы детей, логопед отмечает, как произнесено слово - действительно ли в нем есть заданный звук, достаточно ли громко и четко ребенок выделяет его голосом, кроме того педагог следит, чтобы дети называли съедобные грибы.
Анализ игры: Все дети произносили слова четко и правильно, называли и определяли заданный звук. Для достижения цели были использованы приемы: объяснения, дополнительные вопросы, показ. Также использовала метод поощрения. Игра детям понравилась.
24.«Звуковые часы».
Цель: Научить детей слышать отдельные звуки внутри слова, упражнять детей в самостоятельном подборе и названии слов с определенными звуками. Игровой материал: Звуковые часы.
Содержание игры: логопед просит детей ответить на вопросы:
1. Найдите на часах самые короткие слова.
2. Укажите стрелками 2 длинных слова.
3. Кто догадается, как переделать короткое слово лук в слово более длинное (луковица)?
4.Отыщите 2 слова: одно короткое (укажите на него маленькой стрелкой), другое - длинное
(направить на него длинную стрелку).
5. Найдите 2 слова, в которых есть звук С?
6. Есть ли на ваших часах слово без звука А?
7. Как изменить слово жук, чтобы в нем был звук И ?
Есть ли у вас картинка, в названии которой есть звук И? Направьте на эту картинку большую стрелку.
Анализ игры: для организации детей использовала сюрпризный момент. В этой игре дети обучались умению слышать отдельные звуки внутри слова. Для игры были подобраны яркие красочные картинки. Предложенные вопросы вызывали затруднения в определении самых длинных и коротких слов на часах. Для этого я использовала прием объяснения, показ. Произнесение звуков было четкое и правильное. Цель была достигнута.
25. «Подумай, не торопись».
Цель: Активизировать знания детей о звуковом строении слова, совершенствовать умение произносить все звуки родного языка, продолжать учить детей самостоятельно находить слова с разной длительностью звучания, с заданными звуками, находящимися в любой части слова. Содержание игры: логопед предлагает детям несколько заданий на сообразительность и одновременно повторяет, как они научились слышать и выделять определенные звуки в словах. Подбери слово, которое начинается на последний звук слова Стол (ласточка, лавка). Вспомни названия птицы, в котором есть звук Р (воробей, грач). Подбери слово, чтобы первый звук был К, а последний - Ш (карандаш, камыш). Какое получилось слово, если к Но -прибавить один звук? (нож, нос). Составь такое предложение, в котором все слова начинались бы со звуком М (Мама моет Машу мочалкой.) Придумай собаке кличку, чтобы второй звук был У, а последний К (шустрик, кузнечик). Найди в комнате предметы, в названии которых звук У (бумага, дудочка, Буратино, луковица).
Анализ игры: дети обучались произносить все звуки родного языка, самостоятельно находить слова с разной длительностью звучания. Реакция на вопросы были вербальными. Эта игра у детей трудностей не вызывала. Все дети отвечали в основном верно, без затруднения. Цель была достигнута. Использовала различные приемы и методы показа, разъяснения, поощрения. Дети были заинтересованы игрой.
26.«Подбери и назови».
Цель: выявить и исправить в речи у детей недостатки произношения тех или иных звуков. Одновременно в процессе игры воспитывается внимание детей, развивается их память и умение рассказывать.
Игровой материал: лото, модели различных положений языка и губ.
Ход игры: логопед раздает участникам игры по одной или по две большие карты. Маленькие карточки перемешивает и, по очереди показывая их ребятам, спрашивает, у кого у них на карте нарисован этот предмет. Например: «У кого на карте нарисован чайник?» Тот, у кого есть этот рисунок, говорит: «Чайник нарисован на моей карте». Он берет карточку у ведущего и закрывает его рисунок на большой карте. Выигрывает тот, кто первым закроет рисунки на своей карте.
Анализ игры: в этой игре дети упражнялись в умении находить и исправлять в речи других детей недостатки произношения. Реакция на вопросы у детей были вербальными. Эта игра у детей вызывала восторг, так как она не была похожа на предыдущие. В ходе игры цель была достигнута. Все звуки и слова дети произносили четко и правильно. Соблюдали дисциплину. В процессе игры были использованы различные приемы: показ, образц, разъяснения, объяснения. Использовался стимулирующий - оценочный метод.
27.Выдели из фраз нужные слова.
Цель: Развитие внимания детей к речи окружающих, приучать их обнаруживать смысловые несоответствия, подбирать нужные слова.
Наглядный материал: Стихи.
Ход игры: логопед предлагает в приведенных фразах выделять сначала слова на одни звуки, потом - на другие, т.е. предлагает отдифференцировать определенные пары звуков.
С-3. Зое подарили маленького слоненка. У Лены звонкий голос. Коза ест траву. Мама заплетает Тане косы. Костя уронил на пол вазу.
С-Ц. Соня кормить желтеньких цыплят. Лариса порезала ножом палец. На нашем огороде растут лук, огурцы и помидоры. Ранней весной в наш город приедет цирк. Курица снесла яйцо.
Ш-Ж. 1 сентября Женя пойдет в школу. Выглянуло солнышко, и во дворах высохли лужи.
Кошка Мурка убежала от собаки Мухтара. Жора как взрослый вышагивал по бульвару. Маша дружит с Женей и Мишей.
Ч-Щ. Щенок разбил папину любимую чашку. Миша каждый день чистит щеткой свои ботинки. Бабушка положила свои очки в ящик. Каменщики поставили на даче печку. Ключи от квартиры утащил в свою будку щенок.
Л-Р. Ежедневно Рома дает лошадям свежего сена. Володя чинит забор. Вечером выпал первый в этом году снег.
Рыбаки ловят неводом рыбу. Витя сам, без помощи взрослых, починил на кухне водопроводный кран.
Анализ игры: в данной игре у детей развивалось внимание детей к речи окружающих, они упражнялись в обнаружении смысловых несоответствий, в подборе нужных слов. Эта игра у детей не вызывала затруднений. Все дети отвечали правильно, без затруднений.
28.Какой звук есть во всех словах?
Цель: Упражнять детей в четком произношении изолированных звуков; развивать фонематическое восприятие, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие; развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков, выделять в словах первый и последний звук.
Ход игры: логопед произносит 3-4 слова, в каждом из которых есть один из отрабатываемых, звуков: шуба, кошка, мышь и спрашивает: «Какой звук есть во всех этих словах». Дети называют: «Звук Ш». Затем предлагает определить, какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба, лыжи -Ж; чайник, ключ, очки - Ч; щетка, ящик, щавель - Щ; коса, усы, нос - С; селедка, Сима, лось - СЬ; коза, замок, зуб - 3; зима, зеркало, вазелин - ЗЬ; цветок, яйцо, курица - Ц; лодка, стул, лампа - Л; липа, лес, соль - ЛЬ; рыба, ковер, крыло - Р; рис, крепость, букварь - РЬ.
Логопед следит, чтобы дети четко произносили звуки, правильно называли твердые и мягкие согласные.
Анализ игры: Дети упражнялись в четком произнесении изолированных звуков, что способствовало развитию фонематического восприятия. Трудностей в этой игре дети не испытывали. В данной игре у детей наблюдалось четкое произнесение слов, умение хорошо различать на слух где звонкие, а где глухие звуки. Цель игры была достигнута. Для ее достижения использовала такие приемы как показ и объяснения, использовала метод поощрения.
29.«Чья команда победит?»
Цель: Упражнять детей в четком произношении изолированных звуков; развивать фонематическое восприятие, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие; развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков, выделять в словах первый и последний звук.
Ход игры: логопед вызывает детей, распределяет их на 2 команды. Предлагает придумать названия своим командам: одна из команд должна придумать название, начинающееся со звонкого согласного («Заря», «Зенит», «Дружба»), другая - подбирает своей команде название, которое начинается с глухого согласного («Спартак», «Победа», «Смена»), Например, одна из команд «Заря», другая - «Спартак». Если дети сами не могут назвать команды, логопед им подсказывает. «Команда «Заря», - говорит воспитатель, будет называть только те слова, которые начинаются со звонкого звука, команда «Спартак» будет подбирать слова, которые начинаются с глухого согласного». Педагог просит представителей команд повторить задание. Затем определяет, какой ряд, за какую команду будет болеть. Объясняет болельщикам, как они должны оказывать помощь своей команде (если кто-то из команды допустит ошибку или долго будет молчать, то болельщики должны помочь своей команде). Дети из каждой команды называют по очереди слова. За каждый правильный ответ команда получает фишку. Выигрывает та команда, которая назовет больше слов и меньше сделает ошибок, т.е. получит наибольшее количество фишек.
Анализ игры: участвовала вся группа детей. Дети упражнялись в четком произнесении изолированных звуков, развитию фонематического восприятия. Дети четко произносили звуки в изолированном виде, а также быстро определяли заданный звук в слове. Игра прошла в эмоциональном быстром темпе. Соревновательный момент стимулировал и подталкивал детей на быстрое и правильное различение звуков на слух.
30. «Найди нужный цвет».
Цель: Упражнять детей в четком произношении изолированных звуков; развивать
фонематическое восприятие, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие: развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков, выделять в словах первый и последний звук.
Наглядный материал: прямоугольники разного цвета - красные, черные, белые, желтые, зеленые, голубые, синие, фиолетовые, коричневые, оранжевые.
Содержание игры: логопед показывает прямоугольник разного цвета, уточняет знания детьми всех выше указанных цветов. Логопед предлагает назвать лишь те цвета, в названии которых звук Р (красный, оранжевый, черный), потом назвать квадраты такого цвета, в названии которых есть звук РЬ (коричневый), звук Л (желтый, голубой, белый), звук ЛЬ (зеленый, фиолетовый), назвать квадраты такого цвета, в названии которых нет ни звука Р (РЬ), ни звука
Л (ЛЬ). Если не все дети перечисляют цвета на заданный звук, то педагог сам произносит слово. выделяя в нем голосом отрабатываемый звук (оррранжевый) и предлагает им сказать, какой звук - Р или РЬ имеется в названии данного цвета.
Анализ игры: данная игра способствовала упражнению детей в четком произнесении изолированных звуков, развитию фонематического восприятия. Были подобраны наглядные средства (геометрические фигурки разного цвета). Трудностей эта игра не вызывала, дети очень хорошо знают все цвета и их оттенки. Они все четко и правильно произносили звуки. Для достижения цели были использованы различные приемы: показ, объяснение и методы поощрения.
31. «Назови последний звук в слове».
Цель: Упражнять детей в четком произношении изолированных звуков; развивать фонематическое.восприятие, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие; развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков, выделять в словах первый и последний звук.
Наглядный материал: Автобус, гусь, птенец, плащ, дом, ключ, стол, дверь, самовар, кровать,
Бегемот; схематичное изображение положений губ, языка.
Ход игры логопед показывает картинку, просит назвать что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Просит 2-3 -х детей четко повторить звук в слове («Это что?» - показывает картинку. «Дверь», - называют дети. «Какой последний звук в этом слове9».
Дети: «Звук рь»). Логопед обращает внимание на четкое произношение изолированных звуков, четкое дифференцирование твердых и мягких согласных. («В слове дверь последний звук рь, а не р»). Когда все картинки будут разложены, логопед предлагает отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов заканчиваются на твердый согласный, в другую - на мягкий.
Анализ игры: дети упражнялись в четком произнесении изолированных звуков, что способствовало развитию фонематического восприятия.в основном ответы детей были правильными, дети определяли последний звук, четко произносили его. В ответах Мадины Д, Лизы Т., Димы Б.были допущены ошибки. Для достижения цели использовала различные приемы показа, объяснения и метод поощрения.
32. Упражнения.
Задание № 1. Кто это? (Лиса). Какое новое слово можно образовать от слова лиса 9 (Лисица, лисичка, лисонька, лисенок, лисята, лисятки, лисий, лисицы, лисички). Какие новые слова можно образовать от слова зверь? (Зверек, звери, зверюшка, зверята, звериный, зверюшки). Каким другим словом можно заменить слово зверь? (Животное, хищник). Вспомните, какими словами называют этого хищного осторожного зверя в русских сказках? Назовите их. (Лисичка-сестричка, Патрикеевна, кума). Из названных слов отберите те слова, в которых слышится звук У. (Плутовка, кума, кумушка). Произнесите лишь те слова, в которых есть звук П. (Патрикеевна, плутовка). В каких словах слышится звук Т? (Плутовка, сестричка, Патрикеевна). Звук И? (Лисичка-сестричка).
Подберите 2 слова: одно должно быть коротким, другое - длинным. (Лиса - животное, кума - хищница, лиса - Патрикеевна). Отберите из названных слов 2 со звуком А. (Лиса, кума).Составьте загадку про лису чтобы в ваших словах встречался звук Р (Красивый , хитрый зверь с пушистым рыжим хвостом. Очень любит кур). Кто это? Составьте загадку, все слова которой должны иметь звук С. (Красавица, пушистая, остроносая. Смотрит, слушает). Кто это?.
Задание № 2.
Цель: Усвоить знания о слоговом составе слова.
Кто это? Подберите слова из 2-х частей (Ку-ма, ли-са), из 3-х частей (Ли-си-ца, сес-три-чка, хищ-ни-ца). Какие из этих слов имеют одинаковую часть? (Ли-си-ца хищ-ни-ца, ли-са ли-сич-ка). Вспомните 2 слова: одно должно иметь 2 части, а второе - 3 части (Ли-са - плу-тов-ка, кума - хищ-ни-ца).
Назвать разные слова, у которых 1-я часть ли (как в слове лиса). Ли-мон, ли-ния, ли-мо-над. Подберите слова, которые оканчиваются на ли (Ка-че-ли, теф-те ли).
Составьте загадку про лису, чтобы в каждом слове было 3 части. (Гуляет хитрая, рыжая хищница). Кто это?
Вывод:
В процессе проведения коррекционной работы по разработанной системе игровых упражнений у детей заметно улучшились результаты. Для реализации целей формирующего этапа работы были проведены разнообразные игры на дифференциацию и автоматизацию звуков, была проведена коррекционная работа по развитию подвижности органов артикуляции: губ, языка, неба.
Более подробно следует остановиться на детях, которые участвовали в эксперименте.
Анна Л. Заметно улучшилась плавность, подвижность органов артикуляции, переключаем ость движений .Звукопроизношение заметно улучшилось (звуки С, Л, Р, Н). Более длительное время требовалось для автоматизации сонорных звуков (Р, Л) и дифференциации звуков (С-3, Ч-Ц, Ш-Щ, Р-Л, Т-Л).
Лиза Т. Заметно улучшилась плавность, подвижность органов артикуляции, переключаемость движений. Звукопроизношение заметно улучшилось (звуки С, Щ,Р,М). Более длительное время требовалось для автоматизации сонорного звука (Р) и дифференциации звуков (С-3, Ш-Щ, Ж-Ш, Ч-ТЬ, Ч-Ц, Щ-Ш, Р-Л, Г-К, Т-Л).
Леонид С. Заметно улучшилась плавность, подвижность органов артикуляции, переключаемость движений. Звукопроизношение заметно улучшилось (Ч, Д М). Более длительное время требовалось для дифференциации звуков (С-3, Щ-Ш, Л-Р, Г-К, Т-Л).
Мадина Д. Заметно улучшилась плавность, подвижность органов артикуляции, переключаемость движений. Звукопроизношение заметно улучшилось (С, Щ, Н). Более, длительное время требовалось для дифференциации звуков (Ц-ТЬ, Ш-Щ, Г-К).
Кирилл Б. Заметно улучшилась плавность, подвижность органов артикуляции, переключаемость движений. Звукопроизношение заметно улучшилось (Ч, Р). Более длительное время требовалось для автоматизации сонорного звука (Р) и дифференциации звуков (Р-Л).
Дима Б. Заметно улучшилась плавность, подвижность органов артикуляции, переключаемость движений. Звукопроизношение заметно улучшилось (С, М). Более длительное время требовалось для дифференциации звуков (С-3, Щ-Ш, Л-Р, Г-К, Т-Л).
Для проведения формирующего этапа исследования были созданы все условия для развития у старших дошкольников со зрительной патологией правильного и четкого звукопроизношения. Содержание всех дидактических игр и упражнений включало в себя тематический принцип подбора материала.
При планировании учитывался принцип постепенности, который позволил четко проследить процесс формирования правильного звукопроизношения и не упустить все направления работы со звуком: автоматизация звука в изолированном виде, в словах, фразах и фразовой речи, а также дифференциацию звуков.
Разнообразие придавало использование специальных методов и приёмов при организации обучения. Например, детям с остротой зрения до 0,4 на стол ставились подставки для выполнения практической работы. Кроме того, таким детям образец показа давался индивидуально. Процесс обучения строился с использованием и подключением компенсаторных анализаторов, с применением трафаретов, контурных изображений. Подбор дидактического материала осуществлялся с учетом зрительных нагрузок, рекомендованных врачом – офтальмологом. В основном это были яркие красочные картинки, реально отображающие предметы окружающей действительности, с четким контуром. При организации проведения дидактических игр обучение звукопроизношению осуществлялось с опорой на тактильную чувствительность. С этой целью были использованы модели различных положений языка при артикуляции тех или иных звуков, схематические и объемные изображения положения губ при артикуляции. Материал для закрепления поставленных звуков подбирался с учетом зрительных нагрузок, уровнем речевого и общего развития детей.
В рамках формирующего этапа со слабовидящими детьми было проведено множество различных игр и игровых заданий, что способствовало формированию правильного звукопроизношения слабовидящих дошкольников.
Таким образом, в ходе формирующего этапа экспериментальной работы был использован целый комплекс методов и приёмов воспитательно-образовательной, коррекционной и лечебно-восстановительной работы, основным звеном которого, является дидактическая игра. Необходимо отметить важность взаимосвязи используемых дидактических игр с использованием специфичных методов и приемов для слабовидящих детей, что дало возможность добиться положительных результатов.
3.3 Выявление эффективности игровых упражнений для устранения нарушения звукопроизношения у детей c нарушением зрения старшего дошкольного возраста
Цель контрольного эксперимента:
1. Выявить эффективность работы по проблеме подвижности органов артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия.
2. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента
Для выявления эффективности использования загадок была проведена повторная диагностика. На контрольном этапе применялась методика, используемая на констатирующем этапе с той же группой детей.
При проведении повторной диагностики условия были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе исследования.
Результаты повторной диагностики на контрольном этапе исследования отображены в таблице (см. Приложение 11).
Анализ повторной диагностики показал, что уровень звукопроизношения в целом всей формирующей группы возрос.
При проведении повторной диагностики дети формирующей группы вели себя уверенно. С первым диагностическим заданием все дети формирующей группы справились самостоятельно. Они уверенно и свободно выполняли артикуляционные упражнения. Тем не менее, у Кирилла Б. остались трудности в выполнении упражнения «Иголочка» (язык высовывал не далеко и не напрягал его), у Лизы Т. были проблемы с выполнением артикуляционного упражнения «Горка» (язычок не напрягался и не удерживался в нужном положении заданное время).
Большинство детей формирующей группы в достаточной мере овладели звуками родного языка. Хотя, произнесение некоторых звуков в словах и фразовой речи, например: Р, Л, у некоторых детей до сих пор вызывает затруднения (у Анны Л.,Лизы Т., Леонида С.); звук Ч – у Кирилла Б.
Дети, которые не владели навыком звукового и слогового анализа заметно улучшили свои результаты. Они научились определять количество звуков в слове и количество слов в предложении, определять из каких звуков состоит слово и какова их последовательность, хотя им иногда требуется помощь. К таким детям относятся Анна Л., Лиза Т.
Заметная динамика развития навыков звукопроизношения произошла у у тех детей, которые на первоначальном этапе показали низкий результат. На контрольном этапе эти же дети уже показали средний уровень, например: Анна Л., Лиза Т., Леонид С., Дима Б. Такие дети, как Мадина Д., Кирилл Б. Ангелина М. со среднего уровня поднялись на высокий уровень.
Таким образом, в результате контрольного эксперимента были отмечены следующие результаты:
Высокий уровень – 10 человек;
Средний уровень – 4 человека;
Низкий уровень – 0 человек.
В процентном отношении это выглядит следующим образом:
Высокий уровень – 71 %;
Средний уровень – 29 %;
Низкий уровень – 0 %.
Графическое изображение результатов повторной диагностики детей формирующей группы показаны в Приложении 12.
В приложении 13 графически показаны сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования детей формирующей группы.
С детьми контрольной группы проведена аналогичная работа с целью сравнения результатов детей для наибольше достоверности полученных сведений. Методика и условия проведения диагностики схожа с констатирующим экспериментом формирующей группы. Результаты детей контрольной группы оказались в целом равнозначны результатам на начальном этапе. Если и есть динамика развития, то совсем незначительная.
В Приложении 14 отражены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа исследования детей контрольной группы.
Сравнительные результаты контрольного этапа исследования детей формирующей и контрольной группы показаны в графическом изображении в Приложении 15.
Следовательно, в результате формирующего этапа уровень сформированности навыков звукопроизношения у слабовидящих детей экспериментальной группы значительно возрос.
Результаты детей контрольной группы, как уже отмечалось выше, приблизительно уровню констатирующего этапа и прослеживаются незначительные изменения в развитии. Это позволяет сделать вывод о том, что в результате предложенной системы работы, основным звеном которой являлись игры и игровые упражнения уровень звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста, имеющих патологию зрения значительно возрос.
В итоге были получены высокие показатели, по сравнению с начальными, что подтверждает эффективность использования предложенной игровой системы.
Заключение
Анализ психологической, педагогической литературы, проведенной в исследовании, показал важность и необходимость речевого воспитания в дошкольном детстве. Именно тогда происходит активное усвоение разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонематической, грамматической, лексической, фонематической лексической, грамматической.
Исследовательская работа была проведена в детском саду №85 в старшей группе детей с различными нарушениями зрения. У всей группы детей обследовано строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, звукопроизношениие и фонематическое восприятие, так как в зависимости от этих нарушений зависит развитие речи В целом, и упущенные возможности приводят к нарушению речи в целом, поэтому необходимо своевременно проводить коррекционную работу по исправлению недостатков звукопроизношения.
В ходе проведения исследовательской деятельности была разработана система игр и упражнений по формированию звукопроизношения и фонематического восприятия. Использовалась "Программа по развитию речи", специальная методическая литература по обучению слабовидящих детей.
На формирующем этапе исследования было оформлено большое количество игр, подобран речевой и наглядный материал для проведения игровых упражнений. Результаты исследования показали эффективность предложенной системы игр и игровых упражнений по формированию у старших дошкольников с патологией зрения. У всех детей формирующей группы прослеживалась положительная динамика в произношении звуков родного языка, в плавности движений органов артикуляции, в осознанном осуществлении звукового и слогового анализа слов.
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа исследования позволили судить о том, что при тщательном отборе и систематизации игровых упражнений, содержания форм организации, специфичных методов ознакомления со звукопроизношением и созданием специальных условий, рекомендованных врачом – офтальмологом, коррекционная работа по формированию всех сторон речи, в том числе и звукопроизношения, может быть успешной и способствовать процессу подготовки детей к письменной речи при соблюдении педагогических условий:
1.Комплексный подход
2.Дифференцированньй подход
3 Использование эффективных методов и приемов коррекции звукопрошношения.
4.Индивидуальный подход.
5.Работа с родителями.
Список используемой литературы
1 . Александров Р. Подвижные игры для плохо видящих детей - ж. «Воспитание школьников». 1999.
2. Аронова С.И. Зрительная и интеллектуальная работоспособность слепых и слабовидящих школьников и дошкольников, - Л. 1986.
3. Волкова Л.С. Логопедия/ Учебник для педагогических институтов - 1989, стр. 393-399.
4. Генинг М.Г., Герман Н.А.Обучение дошкольников правильной речи - Чебоксары, 1980.
5. Григорьева Г.В. Развитие ведущей формы общения-дошкольников с нарушением зрения / журнал «Дефектология» - 2000, №1 стр.76-82.
6. Гилевич И.М. и др. Дети с отклонениями в развитии - М. Аквариум, 1997 г.
7.Дикгоф Г.О воспитании и образовании слепых - М, 1872 Г.
8. Денискина В.З. Система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения / журнал «Дефектология – 2000 г. №4, стр. 87-89.
9. Ермаков В.П., Якунин Г.А.Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / учебное пособие для ВУЗов - Москва, Владос, 2000
10. Земцова М.И. Дети с глубоким нарушением зрения - 1978.
11. Земцова М.И., Л.И. Солнцева Л.И. Некоторые особенности обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей - 1975.
12.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция - М. Просвещение, 1994 г
13. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками и дошкольниками - 1979.
14. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих - М. 1992.
15. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М: Просвещение, 1990.
16. Новичкова И.В Логопедическая работа со старшими дошкольниками., имеющие нарушение зрения / журнал «Дефектология - 1994, №4
17. Отрошко Г.В. Формирование правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушением речи через систему подвижных игр и логопедических упражнений / журнал «Дефектология» - 2002, №3 стр.34-41.
18. Плаката Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - Калуга: «Адель», 1998.
19. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М.: «Город», 1998.
20. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. - М.: «Город», 1998.
21. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития речи
22. Плаксина Л.И.. Теоретические основы коррекционной работы в д/с для детей с нарушением зрения - М. 1998, стр. 7-9.
23.Программа специальных коррекционных образовательных учреждений IV вида - М. 1997.
24. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения / журнал «Дефектология» - 1999, №6 стр. 84-88.
25.. Ремизов Л.А.. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями зрения в процессе обучения конструированию. - М: Уч. - метод. Кабинет по образованию ж/т, 1998.
26.. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей - 1960.
27. Солнцева Л.И. Современная тефлопедагогика и тефлопсихология в системе образования детей с нарушением зрения - М. 1999.
28. СолнцеваЛ.И.,. Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста - М. 1983.
29. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников - 2001.
30. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями
31. Цаплина А.В. Использование занимательных математических игр в коррекционной работе по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения / журнал «Дефектология» - 1999, №8, стр. 29-35.
Приложение
Приложение 1
|
п/п |
Ф.И. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
Кол-во |
|
1. |
Вика н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
21 |
|
2. |
Ангелина М. |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
11 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
2 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
14 |
|
4. |
Анна Л. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
12 |
|
5. |
Ира Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
20 |
|
6. |
Лиза т. |
2 |
2 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
11 |
|
7. |
Леонид С. |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
10 |
|
8. |
Мадина Д. |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
9 |
|
9. |
Кирилл Б. |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
11 |
|
10. |
Дима Б. |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
9 |
|
11. |
Коля М. |
2 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
16 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
21 |
|
13. |
Артем Р. |
2 |
2 |
1 |
1 |
3 |
2 |
3 |
14 |
|
14 |
Варя Б. |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
19 |
Приложение 2
-
№
п/
п
Ф.И.
ЗВУКИ
Колличество
баллов
У
C
3
Ш
Ж
Ч
Щ
Л
Р
К
X
Г
Д
Т
Б
П
В
Ф
М
Н
с'
з'
л'
р'
к'
х'
г'
д'
т'
б'
п'
в'
ф'
м'
н'
1.
Вика Н.
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
58
2.
Ангелина М.
3
3
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
56
3.
Артем Ш.
3
3
3
3
3
1
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
56
4.
Анна Л.
3
1
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
52
5.
Ирина Б.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
60
6.
Лиза Т.
3
1
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
52
7.
Леонид С.
3
3
3
3
3
1
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
52
8.
Мадина Д.
3
1
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
54
9.
Кирилл Б.
3
3
3
3
1
1
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
54
10.
Дима Б.
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
3
3
1
3
52
11.
Коля м.
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
58
12.
Дима п.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
60
13.
Артем Р.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
60
14.
Варя Б.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
60
Приложение 3
|
Ф. И. |
СА |
СО |
СУ |
СЕ |
СИ |
|
ЦА |
ЦО |
ЦУ |
ЦЕ |
ци |
ША |
шо |
ШУ |
ши |
|
АС |
ОС |
УС |
ЕС |
ис |
АЦ |
ОЦ |
УЦ |
ЕЦ |
иц |
АШ |
ош |
УШ |
иш |
||
|
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1. |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Анна Л. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4. |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
5. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Лиза Т. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
6. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
|
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
7. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
|
Мадина Д. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
8. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
-2 |
2 |
1 |
2 |
|
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
9. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Дима Б. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
10. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
|
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
11. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
|
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
12. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
13. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
14. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ЖА |
жо |
ЖУ |
ЖИ |
ЖЕ |
ЧА |
40 |
ЧУ |
чи |
ЧЕ |
ЩА |
що |
ЩУ |
щи |
ЩеЕ |
|
АЖ |
ож |
УЖ |
иж |
ЕЖ |
АЧ |
04 |
УЧ |
ич |
ЕЧ |
АЩ |
ощ |
УЩ |
ищ |
ЕЩ |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
1 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
8. |
Мадина Д. |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
9. |
Кирилл Б. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ЛА |
ло |
ЛУ |
ли |
ЛЕ |
РА |
РО |
РУ |
РИ |
РЕ |
КА |
КО |
КУ |
ки |
КЕ |
|
АЛ |
ол |
УЛ |
ил |
ЕЛ |
АР |
ОР |
УР |
ИР |
ЕР |
АК |
ок |
УК |
ик |
ЕК |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
|
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ГА |
ГО |
ГУ |
ги |
ГЕ |
ХА |
хо |
ХУ |
хи |
ХЕ |
ДА |
ДО |
ДУ |
ДИ |
ДЕ |
|
АГ |
ог |
УГ |
иг |
ЕГ |
АХ |
ох |
УХ |
их |
ЕХ |
АД |
ОД |
УД |
ид |
ЕД |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ТА |
ТО |
ТУ |
ти |
ТЕ |
БА |
БО |
БУ |
БИ |
БЕ |
ПА |
ПО |
ПУ |
ПИ |
ПЕ |
|
АТ |
ОТ |
УТ |
ит |
ЕТ |
АБ |
ОБ |
УБ |
ИБ |
ЕБ |
АП |
оп |
УП |
ип |
ЕП |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
1 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ВА |
во |
ВУ |
ви |
ВЕ |
ФА |
ФО |
ФУ |
ФИ |
ФЕ |
МА |
мо |
МУ |
ми |
МЕ |
балл |
|
АВ |
ов |
УВ |
ив |
ЕВ |
АФ |
ОФ |
УФ |
ИФ |
ЕФ |
АМ |
ом |
УМ |
им |
ЕМ |
|||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
278 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
262 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
262 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
225 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
278 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
224 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
229 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
239 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
250 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
241 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
265 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
277 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
279 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
277 |
Приложение 4
|
|
Ф.И. |
Сумка |
Заяц |
Цепь |
Шишка |
Жук |
|
Оса |
Роза |
Мотоцикл |
Вишня |
Бумажник |
||
|
Абрикос |
Глаза |
Заяц |
Шалаш |
Еж |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
2 |
3 |
3 |
2. |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
1 |
2 |
1 |
3 |
2 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
|
8. |
Мадина Д. |
1 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
2 |
2. |
3 |
1 |
|
10. |
Дима Б. |
1 |
3 |
2 |
3 |
2. |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
2. |
3 |
1 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф.И. |
часы |
щетка |
роза |
кукушка |
груша |
|
девочка |
площадь |
кукуруза |
курица |
Тигр |
||
|
мяч |
плащ |
клевер |
одуванчик |
утюг |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
1. |
2 |
1 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
|
7. |
Леонид С. |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
|
8. |
Мадина Д. |
2 |
1 |
3 |
2 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
1 |
3 |
1 |
2 |
1 |
|
10. |
Дима Б. |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
|
№ п/п |
Ф.И. |
хлеб |
дрова |
тигр |
бочка |
паровоз |
|
яхта |
удочка |
щетка |
автобус |
велосипед |
||
|
петух |
завод |
самолет |
зуб |
цепь |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
2 |
1 |
2 |
2 |
|
|
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
2 |
1 |
2 |
2 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
2 |
1 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
2 |
2 |
2 |
1 |
3 |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
5.|
№ п/п |
Ф.И. |
велосипед |
флажок |
миска |
нос |
Количество баллов |
|
трава |
кофта |
змея |
свинья |
|||
|
чернослив |
жираф |
дом |
стакан |
|||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
53 |
|
2. |
Ангелина М. |
2 |
2 |
3 |
3 |
47 |
|
3. |
Артем Ш. |
2 |
3 |
3 |
3 |
54 |
|
4. |
Анна Л. |
1 |
2 |
2 |
1 |
33 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
2 |
3 |
3 |
56 |
|
6. |
Лиза Т. |
1 |
2 |
2 |
1 |
31 |
|
7. |
Леонид С. |
1 |
2 |
3 |
3 |
37 |
|
8. |
Мадина Д. |
2 |
3 |
3 |
1 |
44 |
|
9. |
Кирилл Б. |
1 |
1 |
3 |
3 |
38 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
2 |
3 |
3 |
42 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
54 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
55 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
60 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
59 |
Приложение 5
|
№ п/п |
Ф.И. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Кол. баллов |
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
2. |
Ангелина М. |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
15 |
|
3. |
Артем Ш. |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
18 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
15 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
22 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
14 |
|
7. |
Леонид С. |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
11 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
22 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
18 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
14 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
1 |
3 |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
17 |
|
13. |
Артем Р. |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
20 |
|
14. |
Варя Б. |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
3 |
3 |
3 |
17 |
Приложение 6
-
№ п/п
Ф.И.
1
2
3
4
5
6
7
8
Количество баллов
1.
Вика Н.
3
3
3
3
1
3
3
3
22
2.
Ангелина М.
2
3
2
3
2
2
3
1
18
3.
Артем Ш.
3
3
3
3
3
3
3
3
24
4.
Анна Л.
2
3
2
3
2
2
3
1
18
5.
Ирина Б.
3
3
3
3
3
3
3
3
24
6.
Лиза Т.
1
2
2
3
1
2
3
1
15
7.
Леонид С.
2
2
2
3
2
2
3
1
17
8.
Мадина Д.
1
2
2
1
2
3
3
1
15
9.
Кирилл Б.
2
2
2
2
3
2
3
1
17
10.
Дима Б.
1
2
3
2
1
3
2
2
16
11.
Коля м.
3
3
3
3
3
3
3
3
24
12.
Дима п.
3
3
3
3
1
3
3
3
22
13.
Артем Р.
3
3
3
3
3
3
3
3
24
14.
Варя Б.
3
3
3
3
3
3
3
3
24
Приложение 7
|
№ п/п |
Ф.И. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Количество баллов |
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
22 |
|
2. |
Ангелина М. |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
18 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
4. |
Анна Л. |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
18 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
6. |
Лиза Т. |
1 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
15 |
|
7. |
Леонид С. |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
17 |
|
8. |
Мадина Д. |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
3 |
3 |
1 |
15 |
|
9. |
Кирилл Б. |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
1 |
17 |
|
10. |
Дима Б. |
1 |
2 |
3 |
2 |
1 |
3 |
2 |
2 |
16 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
22 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
Приложение 8
|
№ п/п |
Ф.И. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
баллы |
Общее колич-во |
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
16 |
472 |
|
2. |
Ангелина М. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
12 |
424 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
1 |
3 |
3 |
1 |
3 |
14 |
442 |
|
4. |
Анна Л. |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
11 |
366 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
478 |
|
6. |
Лиза Т. |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
9 |
356 |
|
7. |
Леонид С. |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
9 |
360 |
|
8. |
Мадина Д. |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
8 |
391 |
|
9. |
Кирилл Б. |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
9 |
397 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
1 |
3 |
2 |
1 |
3 |
13 |
387 |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
14 |
433 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
470 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
475 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
444 |
Приложение 9.
Графическое изображение результатов первичной диагностики детей старшей группы с патологией зрения на констатирующем этапе эксперимента.
X – нумерация детей в соответствии с номером в таблице;
Y – количество баллов.
Приложение 10
Перспективный план работы по звукопроизношению со слабовидящими детьми старшего дошкольного возраста
|
№л/п |
Название игры |
Цель |
Материал |
Какие звуки отрабатываются |
|
|
1 |
II |
III |
IV 1 |
V |
|
|
1. |
«Загнать мяч в ворота»(артикуляц. гимнаст.) |
Выработать длительную, целенаправленную, воздушную струю. |
с,з,ц |
||
|
2. |
«Гармошка»(артикуляц. гим наст.) |
Укреплять мышцы языка, растягивать подъязычную связку. |
ш,ж,ч,щ |
||
|
3. |
«Качели» (артикуляц. гимнаст.) |
Вырабатывать умение быстро менять положение языка, необходимое при соединении звука Л с гласными а, ы, о, у. |
л |
||
|
4. |
«Маляр» (артикуляц. гимнаст.) |
Отрабатывать движение языка вверх и его подвижность. |
р |
||
|
5. |
«Перевозка грузов» |
Упражнять детей в выделении 1-го звука в слове, в подборе и различении слов со звуками Р и Л. |
Логопедическая кукла, 2 плаката с изображением грузовиков, один из них марки Р, другой - Л. Предметные картинки: роза, река, рама, радио, рак, рыба, лодка, лук, лопата, лампа, ложка, лыжи. |
Р,Л |
|
|
6. |
«Бюро находок» |
Закрепление навыка у детей в подборе слов на заданный звук, четком произнесении слов, выделение голосом заданного звука, определение позиции звука в слове. |
Набор картинок: рыба, горы, корова, радио, ворона, роза, шар; луна, лампа, полка, стол, стул; кошка, мишка, шапка, подушка; часы, чашка, мяч; кружок, жук, ложка, лыжи, ежи; щетка, щенок, плащ. |
Р, Л, Ш, Ч, Ж, Щ |
|
|
7. |
«Волшебные кольца» |
Закрепление знаний у детей о графическом начертании букв (Ш, Ж, Щ, Ч). Закрепление навыка у детей в нахождении места звука в слове, в четком произнесении слова. |
Круги разного диаметра, стержень, стрелка и набор предметных картинок на шипящие звуки: в начале, середине конце слова. |
Ш.Ж.Щ.Ч |
|
|
8. |
«Путешествие на Север» |
Закрепление знаний у детей о названиях одежды, выделение первого звука в словах, различение звука С и Ш. Закрепление умения в составлении рассказов. |
Картинки с изображением одежды, в названии которых первый звук С и Ш, 2 чемодана, иллюстрации: белый медведь, северное сияние. |
с.ш |
|
|
9. |
Будь внимателен |
Активизировать словарь, автоматизация разных звуков |
Различные картинки: слон, кукла, мишка, лиса, курица, автобус |
с, к, м, ш, л |
|
|
10. |
Кому что? |
Автоматизация звука Ц в словах |
Предметные картинки, в названии которых есть звук Ц (огурец, пуговица, сахарница, ножницы, чернильница, яйцо, сердце) |
ц |
|
|
11. |
Чисто говорки |
Закреплять звуки в тексте. |
Н, М, Р, Ч, Т, Л, К, С, щ |
||
|
12. |
«Щенки и щетка», «Тюлень», «Егор и забор», «Самолет», «Елочка, елочка», «Мой конь», «Старый слон» |
Закрепление звука в тексте. |
Щ, Л, Р, С, Т, М, Н |
||
|
13, |
Найди место звука в слове |
Упражнять детей в нахождении места звука в слове (в начале, середине, конце) |
Карточки со схемами расположения звука в словах |
А,Ж,Г,Ч,Д |
|
|
14. |
Кто в домике живет? |
Упражнять детей в подборе слов с определением звука |
Дом с четырьмя окошками, под каждым окошком кармашек для картинки (кот, коза, кролик, кенгуру, крокодил, слон |
К, С, 3, Ц |
|
|
собака, сорока, синица, лиса, зебра, заяц, обезьяна, цыпленок, цапля, курица, овца) |
|||||
|
15. |
Цепочка слов |
Упражнять детей в определение первого и последнего звука в словах |
Карточки с предметными картинками (флажок, кит, топор, кобра, автобус, стул, лук, кошка, ананас, самолет, телевизор, роза) |
К, Т. С, А, Р, Л, Ф, Г |
|
|
16. |
Что пропало? |
Дифференциация звуков С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц в словах |
Несколько картинок, в названии которых содержатся звуки. |
С, СЬ ,3, ЗЬ, Ц |
|
|
17. |
Подберем куклам одежду |
Продолжить учить детей делить на слоги двух -трех сложные слова, отчетливо произносить каждую часть слова; самостоятельно преобразовывать слова из 2-х слогов в слова 3-х сложные |
Две куклы и кукольная одежда |
Н, К, Б, С, Р, Ч, Т |
|
|
18. |
Кто это? |
Продолжить учить детей делить на слоги двух -трех сложные слова, отчетливо произносить каждую часть слова; самостоятельно преобразовывать слова из 2-х слогов в слова 3-х сложные |
Кот |
К,Р |
|
|
19. |
Найди себе пару |
Продолжать учить детей вслушиваться в звучание слов, развитие фонематического слуха. Упражнять их в самостоятельном назывании слов и четком произнесении звуков, учить вслушиваться и самостоятельно находить слова, сходные и разные по звучанию, определять место звука в слове |
Р, К, Л, М, Д, Щ, Ш, Ц, Ч |
||
|
20. |
Подскажи Зайке звук |
Показать детям, что слова звучат |
Зайка, ширма |
К, Р, Ш, Ц, Н, Д, Л, X |
|
|
состоят из звуков, что звуки в слове разные, учить детей самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает одного звука, последнего или первого |
|||||
|
21. |
Какое слово задумано |
Показать детям, что слова звучат потому, что они состоят из звуков, что звуки в слове разные, учить детей самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает одного звука, последнего или первого |
Ромашка |
Р |
|
|
22. |
Что нужно кукле? |
Научить детей слышать отдельные звуки внутри слова, упражнять детей в самостоятельном подборе и назывании слов с определенными звуками |
Мыльница с мылом, полотенце, зубная паста, зубная щетка, тарелка, чашка, чайник, ложка, вилка |
Л, Б, К, Ч |
|
|
23. |
Загадка Зайки |
Научить детей слышать отдельные звуки внутри слова, упражнять детей в самостоятельном подборе и назывании слов с определенными звуками |
- |
Л, К |
|
|
24. |
Звуковые часы |
Научить детей слышать отдельные звуки внутри слова, упражнять детей в самостоятельном подборе и назывании слов с определенными звуками |
Звуковые часы |
Л,К,Ж,Б,Р,Ц,В,ШП,Х |
|
|
25. |
Подумай, не торопись |
Активизировать знания детей о звуковом строении слова, совершенствовать умение произносить все звуки родного языка, продолжать учить детей самостоятельно находить слова с разной длительность звучания с заданными звуками, находящимися в любой части слова. |
р, с, м, н, к, л, ц, щ, ш |
||
|
26. |
Подбери и назови |
Выявляет и исправляет в речи детей недостатки произношения тех или иных звуков одновременно в процессе игры воспитывается внимание детей, развивается их память и умение рассказывать. |
Лото |
Все звуки как гласные так и согласные |
|
|
27. |
Выдели из фраз нужные слова |
Развивать внимание детей к речи окружающих, приучать их обнаруживать смысловые несоответствия, подбирать нужные слова. |
Стихи |
С-3,С-Ч,Ш-Ж,Ч-Щ.Л-Р |
|
|
28. |
Какой звук есть во всех словах |
Упражнять детей в четком произнесении изолированных звуков, развитие фонематического восприятия, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие, развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков, выделять в словах первый и последний звук |
Устно (без наглядного материала) |
ш,ж,ч,щ,с,сь,з, ЗЬ, Ц, Л, ЛЬ, Р, РЬ |
|
|
29. |
Чья команда победит |
Упражнять детей в четком произнесении изолированных звуков, развитие фонематического восприятия, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие, развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков, выделять в словах первый и последний звук |
Устно (без наглядного материала) |
з, д, с, п |
|
|
30. |
Найди нужный цвет |
Упражнять детей в четком произнесении изолированных звуков, развитие фонематического восприятия, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие, развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков, выделять в словах первый и последний звук |
Прямоугольник разного цвета: красный, черный, белый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, оранжевый |
Р, РЬ, Л, ЛЬ |
|
|
31. |
Назови последний звук в слове |
Упражнять детей в четком произнесении изолированных звуков, развитие фонематического восприятия, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие, развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков, выделять в словах первый и последний звук |
Автобус, гусь, птенец, плащ, дом, ключ, стол, самовар, кровать, бегемот |
РЬ, Т, Ц, Щ, С, СЬ, М, ч, л, ть, р |
Приложение 11
|
п/п |
Ф.И. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
Кол-во |
|
1. |
Вика н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
21 |
|
2. |
Ангелина М. |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
20 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
17 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
19 |
|
5. |
Ира Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
20 |
|
6. |
Лиза т. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
20 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
20 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
18 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
19 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
17 |
|
11. |
Коля М. |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
17 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
21 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
18 |
|
14 |
Варя Б. |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
20 |
-
№
п/
п
Ф.И.
ЗВУКИ
Количество
баллов
У
с
3
ш
ж
ч
щ
л
р
к
X
Г
Д
Т
Б
П
В
Ф
М
Н
с'
з'
л'
р'
к'
х'
г'
д'
т'
б'
п'
в'
ф'
м
н'
1.
Вика Н.
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
58
2.
Ангелина М.
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
59
3.
Артем Ш.
3
3
3
3
3
1
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
56
4.
Анна Л.
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
59
5.
Ирина Б.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
60
6.
Лиза Т.
3
2
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
53
7.
Леонид С.
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
58
8.
Мадина Д.
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
62
9.
Кирилл Б.
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
58
10.
Дима Б.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
60
11.
Коля м.
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
59
12.
Дима п.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
60
13.
Артем Р.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
60
14.
Варя Б.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
60
|
|
Ф. И. |
СА |
СО |
СУ |
СЕ |
СИ |
ЦА |
ЦО |
ЦУ |
ЦЕ |
ци |
ША |
шо |
ШУ |
ши |
|
АС |
ОС |
УС |
ЕС |
ис |
АЦ |
ОЦ |
УЦ |
ЕЦ |
иц |
АШ |
ош |
УШ |
иш |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ЖА |
жо |
ЖУ |
ЖИ |
ЖЕ |
ЧА |
40 |
ЧУ |
чи |
ЧЕ |
ЩА |
що |
ЩУ |
щи |
ЩеЕ |
|
АЖ |
ож |
УЖ |
иж |
ЕЖ |
АЧ |
04 |
УЧ |
ич |
ЕЧ |
АЩ |
ощ |
УЩ |
ищ |
ЕЩ |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ЛА |
ло |
ЛУ |
ли |
ЛЕ |
РА |
РО |
РУ |
РИ |
РЕ |
КА |
КО |
КУ |
ки |
КЕ |
|
АЛ |
ол |
УЛ |
ил |
ЕЛ |
АР |
ОР |
УР |
ИР |
ЕР |
АК |
ок |
УК |
ик |
ЕК |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
|
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ГА |
ГО |
ГУ |
ги |
ГЕ |
ХА |
хо |
ХУ |
хи |
ХЕ |
ДА |
ДО |
ДУ |
ДИ |
ДЕ |
|
АГ |
ог |
УГ |
иг |
ЕГ |
АХ |
ох |
УХ |
их |
ЕХ |
АД |
ОД |
УД |
ид |
ЕД |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ТА |
ТО |
ТУ |
ти |
ТЕ |
БА |
БО |
БУ |
БИ |
БЕ |
ПА |
ПО |
ПУ |
ПИ |
ПЕ |
|
АТ |
ОТ |
УТ |
ит |
ЕТ |
АБ |
ОБ |
УБ |
ИБ |
ЕБ |
АП |
оп |
УП |
ип |
ЕП |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
1 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
ВА |
во |
ВУ |
ви |
ВЕ |
ФА |
ФО |
ФУ |
ФИ |
ФЕ |
МА |
мо |
МУ |
ми |
МЕ |
|
АВ |
ов |
УВ |
ив |
ЕВ |
АФ |
ОФ |
УФ |
ИФ |
ЕФ |
АМ |
ом |
УМ |
им |
ЕМ |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
|
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф. И. |
НА |
НО |
НУ |
ни |
НЕ |
Количество баллов |
|
АН |
он |
УН |
ин |
ЕН |
|||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
282 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
275 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
262 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
272 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
280 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
277 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
270 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
292 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
277 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
257 |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
265 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
277 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
279 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
277 |
|
|
Ф.И. |
Сумка |
Заяц |
Цепь |
Шишка |
Жук |
|
Оса |
Роза |
Мотоцикл |
Вишня |
Бумажник |
||
|
Абрикос |
Глаза |
Заяц |
Шалаш |
Еж |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф.И. |
часы |
щетка |
роза |
кукушка |
груша |
|
девочка |
площадь |
кукуруза |
курица |
Тигр |
||
|
мяч |
плащ |
клевер |
одуванчик |
утюг |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф.И. |
хлеб |
дрова |
тигр |
бочка |
паровоз |
|
яхта |
удочка |
щетка |
автобус |
велосипед |
||
|
петух |
завод |
самолет |
зуб |
цепь |
||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
|
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
№ п/п |
Ф.И. |
велосипед |
флажок |
миска |
нос |
Количество баллов |
|
трава |
кофта |
змея |
свинья |
|||
|
чернослив |
жираф |
дом |
стакан |
|||
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
57 |
|
2. |
Ангелина М. |
2 |
3 |
3 |
3 |
53 |
|
3. |
Артем Ш. |
2 |
3 |
3 |
3 |
54 |
|
4. |
Анна Л. |
2 |
2 |
3 |
3 |
48 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
2 |
3 |
3 |
56 |
|
6. |
Лиза Т. |
2 |
2 |
2 |
2 |
41 |
|
7. |
Леонид С. |
2 |
2 |
3 |
3 |
43 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
56 |
|
9. |
Кирилл Б. |
2 |
3 |
3 |
3 |
58 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
2 |
3 |
3 |
50 |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
54 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
60 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
60 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
60 |
|
№ п/п |
Ф.И. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Кол. баллов |
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
21 |
|
3. |
Артем Ш. |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
31 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
21 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
23 |
|
6. |
Лиза Т. |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
20 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
19 |
|
8. |
Мадина Д. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
23 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
21 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
21 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
19 |
|
13. |
Артем Р. |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
20 |
|
14. |
Варя Б. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
19 |
|
№ п/п |
Ф.И. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Количество баллов |
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
23 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
21 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
4. |
Анна Л. |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
20 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
6. |
Лиза Т. |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
18 |
|
7. |
Леонид С. |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
20 |
|
8. |
Мадина Д. |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
19 |
|
9. |
Кирилл Б. |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
19 |
|
10. |
Дима Б. |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
19 |
|
11. |
Коля м. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
12. |
Дима п. |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
23 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
24 |
|
№ п/п |
Ф.И. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
баллы |
Общее колич-во |
|
1. |
Вика Н. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
17 |
482 |
|
2. |
Ангелина М. |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
14 |
463 |
|
3. |
Артем Ш. |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
16 |
460 |
|
4. |
Анна Л. |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
13 |
410 |
|
5. |
Ирина Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
481 |
|
6. |
Лиза Т. |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
14 |
434 |
|
7. |
Леонид С. |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
14 |
428 |
|
8. |
Мадина Д. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
12 |
482 |
|
9. |
Кирилл Б. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
12 |
464 |
|
10. |
Дима Б. |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
15 |
436 |
|
11. |
Коля М. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
16 |
459 |
|
12. |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
473 |
|
13. |
Артем Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
479 |
|
14. |
Варя Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
18 |
478 |
Приложение 12
Графическое изображение вторичной диагностики детей старшей группы с патологией зрения на контрольно этапе эксперимента.
X – нумерация детей в соответствии с номером в таблице;
Y – количество баллов.
Приложение 13
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента детей формирующей группы
X – нумерация детей в соответствии с номером в таблице формирующей группы;
Y - количество баллов;
Синий – результаты формирующей группы на констатирующем этапе эксперимента;
Красный – результаты формирующей группы на контрольном этапе эксперимента.
слабовидящий зрение нарушение звукопроизношение
Приложение 14
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного эксперимента детей контрольной группы
X – нумерация детей в соответствии с номером в таблице контрольной группы;
Y – количество баллов;
Синий – результаты констатирующего эксперимента детей контрольной группы;
Желтый – результаты контрольного эксперимента детей контрольной группы
Приложение 15
Сравнительные результаты детей формирующей и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента
X – нумерация детей в соответствии с номером в таблицах контрольной и формирующей групп;
Y - количество баллов;
Красный – результаты формирующей группы на контрольном этапе эксперимента;
Желтый – результаты контрольной группы на контрольном этапе эксперимента.