Развитие сенсорных эталонов предметов окружающей действительности у детей 7-го года жизни, страдающих косоглазием и амблиопией

Выпускная квалификационная работа

По дисциплине:

Специальная коррекционная дошкольная педагогика

На тему:

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения зрительному восприятию (компенсаторные функции)

§1. Анализ исследований по проблеме

§2.Развитие сенсорных эталонов у детей 7-го года жизни нормально видящих

§3.Особенности развития сенсорных эталонов у детей 7-го года жизни с нарушение зрения

Глава 2. Методические основы обучения

§1. Анализ программы по данному разделу

§2. Особенности коррекционной работы по развитию сенсорных эталонов у детей 7-го года жизни с нарушением зрения в дидактических играх и упражнениях

Глава 3. Практическая часть

§1. Констатирующий эксперимент

§2. Формирующий эксперимент

§3. Контрольный эксперимент. Выводы

Заключение

Приложение

Список литературы

Введение

Объектом исследования является процесс познания и развития сенсорных эталонов у детей с нарушением зрения седьмого года жизни.

Предметом исследования являются дидактические игры и задания, как эффективное средство в развитии сенсорных эталонов у дошкольников, имеющих нарушения зрения.

Гипотеза: игры и упражнения могут быть эффективными средствами познания сенсорных эталонов при соблюдении следующих педагогических условий: системности, создания интереса у слабовидящих, отбора и написания специальных игр и упражнений, специфического дидактического материала с учетом зрительных нарушений, методов и приемов, обеспечивающих стимуляцию детей к самостоятельной деятельности, учета психических, возрастных особенностей, индивидуального подхода, подбора адаптивных игр для детей с нарушением зрения.

Цели:

1) выявить эффективность игр, игровых заданий в формировании сенсорных эталонов

2) разработать систему игр и упражнений для детей 7-го года жизни с нарушением зрения.

Задачи:

изучить и проанализировать психолого–педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, изучить проблему исследования
спланировать систему коррекционной работы с использованием дидактических игр и упражнений для детей с нарушением зрения 7-го года жизни, направленную на формирование сенсорных эталонов;
отобрать эффективные методы и приемы руководства играми в системе коррекционно-воспитательной работы с детьми с нарушением зрения 7-го года жизни для познания и развития сенсорных эталонов
проанализировать эффективность результатов работы в ходе проведения дидактических игр и упражнений для развития сенсорных эталонов с детьми 7-го года жизни с нарушением зрения.

Глава 1. Теоретические основы обучения зрительному восприятию (компенсаторные функции)

§1. Анализ исследований по проблеме

Процессы компенсации развиваются постепенно и имеют определенные стадии, характеризующиеся особым составом и своеобразием системного строения, функций. Для начала раскроем особенности использования сохранных анализаторов детьми с нарушением зрения для выяснения их компенсаторного значения.

Слуховой анализатор

У человека слуховой анализатор является одной из главных сенсорных систем. Воспроизводя звук, человек ориентируется в окружающей среде, общается с другими людьми, обменивается опытом в учебной, игровой, трудовой деятельности. Слуховой анализатор состоит из наружного, внутреннего и среднего уха.

Слуховое представление формируется так же, как и у нормально видящих, воспроизведение продуктивного воображения. Формирование имеет некоторое своеобразие, которое обусловлено или частичным выключением зрения, так во время освоения новых предметных действий и развития пространственно-двигательной ориентировки при опоре на слуховое восприятие, можно сформировать различные представления. Поскольку слепые дети лишены возможности усваивать навыки и действия путем подражания с использованием зрительного анализатора, то лишь слово и осязание могут способствовать формированию представлений. Важную роль в развитии слуховых представлений имеет процесс овладения предметной деятельности с опорой на речь, на принятый ребенком мотив.

Осязание

Раздражение тактильных рецепторов дает два основных вида ощущений – прикосновения и давления.

Ощущение прикосновения или давления возникают в том случае, если механический раздражитель вызывает деформацию. Кожные тактильные рецепторы представлены в коже в виде мозаически разбросанных чувствительных точек, плотность распределения которых в разных участках кожи различна. Наибольшей тактильной чувствительностью обладают поверхности кончика языка, ладоней, носа, шеи. В результате соприкосновения тактильных раздражителей с рецепторами в мозгу человека возникает ощущение прикосновения, отражающее многообразие свойств и признаков предметов: плотность, гладкость, шероховатость, упругость, форму и т. д. Развитие тактильной чувствительности может компенсировать дефекты зрения. Благодаря тактильной чувствительности слепые воспринимают форму, размеры, фактуру предметов. Используя точечный шрифт и рельефные изображения, можно добиться особого эффекта. Осязательные подражания взрослым при действии с предметами воссоздает образность предметного мира у слепых детей, обогащает их опыт для самостоятельного обучения предметным действиям и на его основе – использование прошлого опыта. При формировании представлений важно учитывать такие виды кожной чувствительности, как тактильную и температурную, болевую и вибрационную. Использование всех видов кожной чувствительности расширяет, обогащает объем представлений, их образность о предметах, явлениях, взаимосвязях. Знакомство детей с этими видами кожной чувствительности и формируемые на их основе представления имеет не только познавательной значение, но и важное значение для сохранения здоровья детей.

Вкусовые представления

Специфические вкусовые представления формируются с возрастом у незрячих и слабовидящих так же, как и у нормально видящих. Вкусовые представления возникают при воздействии пищи на разные чувствительные образования вкусового анализатора. Вкусовые представления формируются на основе вкусового восприятия, контраста и образца. Вкусовые представления повержены индивидуальным колебаниям. На вкусовые представления влияют: голод, гипоксия, освещение, температурные факторы, некоторые заболевания, токсические и лекарственные средства. При формировании вкусовых представлений дети должны знать о существовании четырех видов вкусовых веществ (горьких, кислых, сладких и соленых).

Обонятельные представления

Обонятельные представления у детей с нарушением зрения играют большую роль в их жизнедеятельности. Слепой, пользуясь обонянием воспринимает самые разнообразные запахи и комплексы запахов, как сигнал о событиях, происходящих вокруг него. В течении всей жизни слепой и слабовидящий учатся различению запахов, что формирует образы представлений, которые затем используются для разного рода умозаключений. Наблюдения за слепыми детьми и анализ самонаблюдений Скороходовой, показывают, что незрячие по запаху могут определить знакомого человека, находят необходимые предметы. У детей с глубокими нарушениями зрения с самого раннего возраста обоняние играет большую роль в познании внешнего мира, чем у зрячих. На формирование обонятельных представлений оказывают влияние разные факторы: освещение, возраст, лекарственные средства. Важно знать, что запахи влияют на работоспособность, облик веществ, сосудистую и нервную системы.

Как показали исследования М.И. Земцовой, Л.А. Новиковой, А.Г. Литвика и Л.И. Солнцевой, на разных стадиях онтогенеза имеются разные сензитивные периоды формирования процессов компенсации. Это имеет важное значение для организации обучения и воспитания на разных возрастных этапах.

Разносторонние клинические и психологические исследования дают основание считать, что применение в процессе обучения и воспитания детей компенсаторных функций сохранных анализаторов и дифференцированного подхода с учетом возрастных и индивидуальных особенностей позволяет компенсировать или коррекционировать обнаруженные недостатки развития.

§2. Развитие сенсорных эталонов у детей 7-го года жизни нормально видящих

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. А так же запахе, вкусе и т.д. Именно дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся педагоги и психологи в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а так же известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и т.д.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих других видов деятельности.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Овладение знаниями и умениями во всех видах деятельности в детском саду требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. В обучении рисованию ребенок должен достаточно уловить свойства предмета. В конструировании требуется исследование формы предмета, его строения. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разнообразием, сравнение предметов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух – точное дифференцирование речевых звуков – и зрительное восприятие начертания букв. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях.

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной степени зависит от его сенсорного развития. Исследования отечественных педагогов показали, что значительная часть трудностей, возникающих в первом классе, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культуры.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины – метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои – во вкусовом, обонятельном восприятии.

Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс, не ограничивающийся дошкольным возрастом. Усвоить сенсорные эталоны – это вовсе не значит научиться правильно называть то или оное свойство. Необходимо иметь четкие представления а разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

Начиная с трех лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета – белый, серый, черный.

Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой волны. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов – оттенок. Хроматические цвета делятся на две группы – теплых (от красного до желтого) и холодных оттенков (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота – это степень его чистоты, то есть примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты.

Вначале у детей формируются представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создаются условия, способствующие усвоению названий цветов. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло - синий и голубой цвета, установив их различие. А усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет, как находящий между зеленым и синим.

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от математических представлений. Усвоение эталонов предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена трапеция. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ. Важное значение имеет вопрос о целесообразности использовании при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета – его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина – относительное свойство, ее точное определение производиться при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Усвоение системы и способов их использования – особая задача.

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им ряду однородных предметов. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предмета, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее – с их разновидностями. В процессе воспитания лучше, если детям предлагается задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого элемента в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции.

Знакомство с каждым их видов эталонов имеет свои особенности, так как с разными свойствами предметов могут быть организованы разный действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно. Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствуют выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами.

Представления о разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Дошкольников учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков.

Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов.

При обследовании предметов детей обучают правильной последовательности осмотра по определенной схеме.

При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач.

Особые трудности для детского воспитания возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющие сложную структуру.

Восприятие сочетаний, связанное с выделение элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим.

Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно учить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Глубокое восприятие формы предполагает умение зрительно раздробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определить соотношение этих элементов между собой.

Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета – длины, ширины, высоты. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

Знание процесса развития сенсорных эталонов у нормально видящих детей 7-го года жизни необходимо для выявления отклонений и определения направления коррекционно–воспитательной работы с детьми 7-го года жизни с нарушением зрения.

§3. Особенности развития сенсорных эталонов у детей 7-го года жизни с нарушением зрения

Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. Физиологические исследования по восприятию предметов детьми свидетельствуют, что воспринимаемый предмет состоит из признаков неодинаковой физиологической силы.

В форме дети ищут качества и свойства, характеризующие предмет. Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров формы осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предмете.

На зрительное восприятие формы предмета влияют величина предмета, расстояние до глаз, освещенность и т.п. Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование представлений и развитие мышления.

Важным условием для восприятия величины предметов является возможность одновременного обозрения их. У слабовидящих детей наблюдаются нарушение двигательных функций глаза, нистагмоидные движения. Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, а также глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний. Глазодвигательные функции могут развиваться и совершенствоваться за счет образования более сложных системных связей между оптическими и двигательными компонентами глаза.

Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов, позволяет различать детали. У слабовидящих детей ослаблено восприятие красного, зеленого и синего цветов. Нарушения могут быть компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах. Ряд исследований отмечают у слабовидящих детей нарушение дифференцированной чувствительности контрастности. В связи с этим они плохо соотносят цветовые изображения с предметами и явлениями окружающей действительности.

Более полно они характеризуют многоцветные изображения. Это связано с тем, что нарушение цветовосприятия компенсируются сохранностью других цветоразличительных функций.

Восприятие движения – это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве. Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. С помощью зрения информация о движении объектов получается при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз. Восприятие движения затрудняют нарушение остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функций зрительной системы.

В этой связи возникает необходимость формирования у слабовидящих детей приемов и способов восприятия движений, опирающиеся на зрительные, слуховые, тактильные, кинестетические и другие сенсорные функции с учетом особенностей процесса развития сенсорных эталонов у слабовидящих детей.

Глава 2. Методические основы обучения

§1. Анализ программы по данному разделу

«Программа специального (коррекционного) образования учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)»

Ознакомление с окружающим.

Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, имеют недостаточно представлений о предметах явлениях окружающей действительности. Из-за нарушенного зрения они плохо видят и плохо выделяют конкретные признаки и свойства предмета. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить их, пользуясь неполноценным зрением, правильно выделять важные, существенные признаки и свойства предметов.

Программа «Ознакомление с окружающим миром» способствует формированию у детей реальных представлений об окружающем мире и жизни человека. Дети должны представлять и конкретно действовать с различными предметами, знать назначение, способы действия и применять их.

Темой ознакомления становятся близкое окружение детского сада и дома ребенка.

Процесс ознакомления строится по принципу детального изучения предметов с их свойствами и взаимосвязи. Дополнительная информация получается детьми за счет полисенсорных взаимосвязей и обеспечивает детям с нарушением зрения зрительную полную и точную информацию.

На 1, 2 годе обучения занятия по ознакомлению с окружающим миром более тесно связаны с развитием речи, так как наряду с формированием чувственного опята детей осуществляется работа по овладению ими словом, что обеспечивает формирование умений соотносить конкретный признак со словесным обозначением и создание адекватных образов предметов реального мира.

На 3, 4 годе наряду с этой задачей осуществляется работа по расширению и систематизации представлений в определенных обществоведческих, природоведческих, математических и эстетических знаний. Основными методами и средствами являются наблюдение, обследование, экскурсии, дидактические игры с натуральными объектами или их изображениями, просмотр диафильмов, рассматривание различных видов наглядности, слушание граммзаписей, применение магнитофонных записей и т.п.

На более поздних периодах обследование начинают, применяя беседы об увиденном, но ведущим остается использование конкретного материала, активно воспринимаемого детьми. Значительная часть программного материала по развитию зрительного восприятия дается через учителя – дефектолога, так как он формирует у детей способы чувственного познания, учит их правильно обследовать предметы с помощью зрения и сохранных анализаторов.

Так же проводят индивидуальные занятия.

Важно сочетать ориентировку на зрение с опорой на слух, тактильно-двигательную и другие виды ориентировок.

Следует соблюдать заведенный порядок хранения вещей с тем, чтобы дети ориентировались по памяти, это облегчает процесс пространственной ориентировки.

Важным условием работы по ознакомлению с окружающим миром является взаимосвязь коррекционного и лечебно – восстанавливающего процессов.

В программе заложены большие возможности осуществления межпредметных связей на уроках по ознакомлению с окружающим миром.

Ориентация в пространстве

Нарушение зрения отрицательно влияет на процесс формирования пространственных ориентировок у детей.

Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Ориентация в пространстве на сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и сохранных анализаторов (слуха, обоняния и другие). Только в этом случае возможно создание у детей устойчивого обобщенного образа усваиваемого предмета. Наиболее успешно освоение детьми деталей в окружающем пространстве осуществляется в дидактических играх и упражнениях.

На решение этой задачи направлены дидактические игры и упражнения, в которых дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной системы.

В подготовительной к школе группе рекомендуется дальнейшее усложнение заданий на анализ цвета, формы и величины предметов.

Продолжается усвоение детьми оттенков цвета по светлоте, вводятся тонкие градации таких оттенков (до четырех – пяти). Впервые дошкольники знакомятся с оттенками по цветовому тону (промежуточными между цветами спектра), учатся их получать и называть, выделять в реальных предметах. Углубляются представления детей о системе хроматических цветов, их взаимосвязи. Дополнительно они знакомятся с делением цветов на группы теплых и холодных.

Дети седьмого года жизни должны овладеть способами обследования сложной формы предметов, научиться давать ее последовательное словесное описание и узнавать по словесному описанию.

В этот период дошкольники выполняют действия, требующие умения различать на глаз довольно сложные разновидности одной и той же геометрической формы.

Задания на анализ сложной формы, расчленение ее на составные элементы усложняются за счет перехода от анализа изображений, состоящих из элементов разной формы, к анализу изображений, включающих элементы одинаковой формы и величины.

В подготовительной к школе группе расширяются знания детей о величине предметов. Воспитанники выполняют задания на построение рядов из десяти элементов, расположенных по степени убывания (или нарастания) одного из параметров величины, установление соответствия между двумя-тремя рядами.

Существенное внимание в работе с детьми подготовительной к школе группе следует уделять творческим заданиям, пробуждающим фантазию, воображение ребят. Это задания на получение новых оттенков цвета, на придумывание и складывание по собственному замыслу фигурок из элементов мозаики.

Специальные коррекционные занятия

В совершенствовании, преобразовании воспитания, профориентации важную роль играют коррекционные занятия, направленные на коррекцию отклонений в их развитии.

Проведение коррекционных занятий по физкультуре, музыке, ритмике исправляют недостатки речевого развития, социально-бытовой ориентации, развитию зрительного восприятия.

Коррекционные занятия проводятся во взаимосвязи с обучением и воспитанием, что создает оптимальное условие для всестороннего развития этих детей и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала.

зрительный компенсаторный сенсорный коррекционный

Глава 3. Практическая часть

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного учреждения №85 комбинированного вида «Гвоздика» для слабовидящих детей. В ДОУ имеется 5 групп для детей с нарушением зрения и 1 без отклонений в развитии зрительного анализатора. Эксперимент проводился с сентября по май в подготовительной группе для детей с нарушением зрения, в эксперименте участвовало 12 детей. В формирующей группе было 6 человек. Дети подбирались в подгруппы по силе нарушения зрения.

Экспериментальная работа проведена в три этапа:

Ι. Констатирующий – на данном этапе выявлялся уровень представлений детей у детей.

ΙΙ. Формирующий – данный этап направлен на формирование у слабовидящих детей 7-го года жизни сенсорных представлений с использованием дидактических игр и упражнений.

ΙΙΙ. Контрольный – позволил оценить эффективность проделанной работы.

§1. Констатирующий эксперимент

Цель: выявить уровень овладения знаниями сенсорных эталонов у слабовидящих детей 7-го года жизни.

Задачи:

ознакомиться с различными видами диагностики по данному вопросу;
подобрать и спланировать задания для диагностики;
изготовить дидактические игры и материал для диагностических заданий;
провести диагностику.

Характеристика детей формирующей группы

	Имя, фамилия	Зрительный диагноз	Интеллект	Возраст
1.	Исалов Султан	Гиперметропический астигматизм, амблиопия слабой степени	N	6 лет
2.	Рогацкин Николай	Гиперметропия слабой степени	04.11.04 приближен к N	7 лет
3.	Симагин Максим	Миопия средней степени, амблиопия высокой степени, субатрофия	ЗПР F 07.8	7 лет
4.	Тимиреева Наталья	Гиперметропический астигматизм, сзодязееся косоглазие	Приближен к возрастной N	7 лет
5.	Цветкова Люда	Гиперметропический астигматизм	Приближен к N	6 лет
6.	Милованова Лида	Гиперметропия слабой степени	N	6 лет

Описание диагностики: для оценки уровня представлений о сенсорных эталонах была использована диагностика Плаксиной.

Ι. Восприятие цвета:

1. Узнавание и называние цвета.

Пособие «Ателье»

Задание: назвать цвет платьев

Характер выполнения: - самостоятельно назвать и показать цвет; - выбор цвета по названию, без подсказки

2. Локализация цвета из множеств.

Пособие «Звездочка на небе» (15 оттенков)

Характер выполнения: - самостоятельно; - по словесной инструкции.

3. Фиксация по насыщенности.

Кто не ходил в детский сад – выполнение по образцу, кто ходил – задание: разложи кружочки от самого яркого до самого темного.

Характер выполнения: - самостоятельное раскладывание; - по образцу.

4. Определение цвета в окружающей действительности.

Описать окраску некоторых предметов в групповой комнате. При затруднении предложить показать предмет названного цвета.

ΙΙ. Восприятие формы.

Узнавание и называние формы.

Пособие «Дворец».

Задание: назови фигуры, из которых состоит дворец.

Пособие «Зеркало»

Задание: на стенах дворца много зеркал, они все разные. Назови, какой они формы.

Характер выполнения: - самостоятельное; - по словесной установке.

Соотнесение.

а) соотнесение формы фигур.

Пособие «Иван»

Задание: покажи заплатки на рубашке треугольной формы.

Пособие «Печенье»

Задание: найди треугольник; покажи такие же по форме.

б) соотнесение формы фигур и предметного изображении.

Задание: найди треугольники, круги.

Характер выполнения: - самостоятельное; - метод проб и ошибок.

в) соотнесение по словесной обстановке.

Группировка квадратов и треугольников (по 4 фигуры)

Выделение формы в окружающем.

Задание: назови какой формы предмет на картинке.

Локализация формы из множеств.

Пособие «Заплатки»

Задание: покажи у Ивана все заплатки, похожие на треугольник.

Дифференцирование близких форм.

Группировка кругов и треугольников.

Задание: разложи фигуры на две группы.

Характер выполнения: - самостоятельное; - по образцу.

ΙΙΙ. Восприятие величины.

Соотнесение предметов по величине.

Пособие «Пирамидки»

Задание: найди такое же кольцо.

Словесное обозначение по величине.

Пособие «Красная Шапочка»

Задание: кто быстрее шагом дойдет до домика бабушки по дорожке волк или Красная Шапочка?

Сравни елочки, на какой елочке сидит птичка?

Ручей или речку вы перейдете быстрее, почему?

Характер выполнения: - самостоятельно; - по словесной установке; - не выполнил задание.

3. Раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания величины (5-7 предметов)

Задание: разложи кольца по порядку от большего к маленькому и наоборот.

Характер выполнения: - самостоятельно; - метод проб и ошибок; - не выполнил или выполнил с ошибками.

ΙV. Пространственное восприятие.

Оценка расстояния в большом пространстве (от предметов).

Задание: что ближе к столу, что дальше, какой предмет ближе к стулу?

Отметить характер дифференцирования (тонкая или грубая)

Оценка взаимного положения предметов в пространстве.

Пособие: 4 карточки с пятью объектами для тех, кто занимался.

Задание: найди одинаковые карточки.

Характер выполнения: определение предметов с помощью наречий на, за, у, справа, над, под, между.

Развитие ориентировки и навыков ориентирования в пространстве.

Ориентировка от куклы.

V. Восприятие и воспроизведение сложной формы.

1. Анализ и конструирование образца из геометрических форм.

Пособие «Собака»

Характер выполнения: - самостоятельно; - метод проб и ошибок; - наложение.

2. Составление целого из частей предметного изображения (6 частей).

Характер выполнения: - самостоятельно; - метод проб и ошибок; - наложение.

Автор предложил последовательность обследования. Диагностика представляет собой серию дидактических игр, заданий, вопросов, подобранных в последовательности на определение уровня развития сенсорных эталонов.

Критерии оценки: пятибалльная.

1 б – узкие знания

2 б – нарастание знание, но затрудненность называния, определения, отнесения.

3 б - нарастание полиоты знаний, но затрудненность называния, определения, отнесения.

4 б – установление закономерных связей

5 б – владение полнотою, системой знаний, распределение на объекты, окружающей действительности.

1 – 40 - низкий уровень

40 – 70 – средний уровень

70 – 100 – высокий уровень

В ходе диагностики были использованы: индивидуальный подход, различные методы и приемы, материал.

Таким образом, на констатирующем этапе работы с детьми были проведены: беседы, дидактические игры, задавались вопросы, метод сопряженных действий, наблюдение.

Диагностика показала свои результаты. Например, если в начале дети не справлялись с заданием, то в конце диагностики показывали лучший результат.

По результатам диагностики были выявлены следующие уровни:

Исалов Султан – 66 б – средний

Милованова Лида – 55 б - средний

Рогацкин Николай -54 б - средний

Симагин Максим – 56 б - средний

Тимиреева Наталья – 66 б - средний

Цветкова Люда - 42 б - средний

В процентном соотношении это выглядит так:

Высокий уровень – 0 %

Средний уровень - 100%

Низкий уровень – 0 %

В графике №1 отображены результаты констатирующего эксперимента.

Поведение детей при диагностике было вполне адекватным. Дети были заинтересованы, выполняли, хотя и не всегда верно и дольше положенного времени. Можно сделать вывод, что данная диагностика эффективна для определения уровня развития сенсорных эталонов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Данные обследования показаны в таблице № 1.

§2. Формирующий эксперимент

Цель:

1) разработать систему дидактических игр и игровых упражнений на развитие сенсорных эталонов предметов окружающей действительности у детей 7-го года жизни с нарушением зрения;

2) подобрать эффективные методы и приемы руководства.

Формирующий эксперимент проводился с декабря по февраль включительно. По результатам обследования детей на констатирующем этапе была определена зона ближайшего развития и в связи с этим была составлена сетка дидактических игр, определенной последовательности: форма, цвет, величина, ориентировка и воспроизведение сложных форм.

Сетка дидактических игр

День недели	Ι неделя	ΙΙ неделя	ΙΙΙ неделя	ΙV неделя

На основе сетки был разработан перспективный план.

В работе были использованы дидактические игры и упражнения традиционного плана, предложенные авторами для детей в норме, но адаптированные к слабовидящим детям. Также были использованы специальные дидактические игры для детей с нарушением зрения, например, «Снежинка», кроме того были использованы авторские игры, например, «Сложи узор», «Что где находится?», «Какие цвета использовал художник?». Были использованы различные методы и приемы: общедидактические (показ, объяснение, пояснение, указания, оценка и др.) и специальные (рука в руку, сопряженных действий, наблюдений, подключение сохранных анализаторов). Для того, чтобы создать у детей интерес подбирался специальный материал: яркий, с окантовкой, изображением реальных предметов, объемные предметы. Материал был разного типа: традиционный (картинки, карточки, игрушки); нетрадиционный, сделанный из бросового материала. Подбор игр происходил с учетом тематического принципа и последовательности различных видов восприятия: форма, цвет, величина, ориентировка, воспроизведение сложных форм, объединение в единое целое.

Проведение позволило совершенствовать практические навыки для дальнейшего усвоения знаний на следующем этапе. В рамках формирующего этапа было проведено 50 игр, что позволило закрепить и совершенствовать знания и сенсорных эталонах предметов окружающего мира. В начале обучения дети были мало заинтересованы, не до конца понимали смысл заданий, проявлял стеснение, не всегда шли на контакт. Например, Максим выполнял задания медленно с неохотой, Султан наоборот, слишком торопился при выполнении заданий, поэтому появлялись ошибки, Люда же отвлекалась, не доводила начатое до конца, Лида по началу отказывалась выполнять задания без воспитателя группы, Коля же спокойно, не торопясь, выполнял все задания.

После проведения обучающего этапа дети вели себя более уверенно, заинтересовано, не стеснялись, проявляли больше усидчивости, старались добиться положительного результата.

Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента был использован целый комплекс методов и приемов воспитательно-образовательной и коррекционной работы. Так как полученные навыки дети переносили в самостоятельную деятельность, что давало возможность их закрепления и совершенствования, это свидетельствует о эффективности подобранных методических приемов.

§3. Контрольный эксперимент

На контрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента с двумя подгруппами детей: формирующей и контрольной. В контрольную группу входили также 6 детей, но они до данного момента в эксперименте не участвовали.

Характеристика детей контрольной группы

	Имя, фамилия	Зрительный диагноз	Интеллект	Возраст
1.	Косоплечева Юлия	Миопия слабой степени (оба глаза)	N	7 лет
2.	Тимирева Екатерина	Здорова	N	7 лет
3.	Хамидулина Эльвира	Гиперметропия высокой степени, помутнение роговицы	ЗПР F 84.8	7 лет
4.	Чернов Владик	Гиперметропия средней степени	N	7 лет
5.	Хамитов Эльфат	Гиперметропия высокой степени, помутнение роговицы	ЗПР F 84.8	7 лет
6.	Разин Евгений	Нистагм слабой степени	ЗПР F 07.8

Данная часть эксперимента проводилась с марта мо май. При проведении повторной диагностики с детьми формирующей группы условия организации были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе. Поведение детей при проведении повторной диагностики значительно улучшилось. Многие дети значительно улучшили свои результаты. Например, в начале обучения Максим затруднялся раскладывать карточки от самого яркого до самого темного, выполнял только по образцу, в конце – выполнил задание по словесной инструкции. Султан затруднялся в определении цвета предметов окружающей действительности, в конце – находил предметы с определением цвета без проблем. Люда входила в замешательство при выполнении задания на нахождение формы из множества, на контрольном этапе с легкостью выполнила это задание.

По результатам наблюдений за детьми в процессе проведения дидактических игр выявлены общие результаты. Анализ сформированности сенсорных эталонов предметов окружающей действительности показал, что увеличился объем знаний, умение видеть и определять сенсорные свойства предметов, узнавать их, расширился круг знакомых предметов, следовательно, появились самостоятельные действия с этими предметами, дети начали устанавливать связи, о том, что сложные предметы состоят из нескольких частей, при ориентировке начали использовать компенсаторные функции. Результаты контрольного эксперимента отображены в таблице 2.

Таким образом, в результате контрольного эксперимента отмечен следующий уровень сформированности знаний о сенсорных эталонах у детей 7-го года жизни с нарушением зрения экспериментальной группы.

Исалов Султан – 75 б – высокий

Милованова Лида – 65 б - средний

Рогацкин Николай - 76 б - высокий

Симагин Максим – 65 б - средний

Тимиреева Наталья – 75 б - высокий

Цветкова Люда - 55 б - средний

В процентах отношении это составляет:

высокий уровень – 50%

средний уровень – 50%

низкий уровень – 0%

Графическое изображение результата отображено в графике 2.

С детьми контрольной группы проведена аналогичная работа с целью сравнения результатов детей формирующей группы. Для наибольшей достоверности методика и обстановка остались такими же, как и в формирующей группе. Результаты оказались в целом равнозначны тем, что показали дети формирующей группы на начальном этапе работы. Результат обследования указан в таблице 3.

У детей контрольной группы отмечен следующий уровень сформированности сенсорных эталонов:

Хамидуллина Эльвира – 67 б – средний

Хамитов Ильфат – 61 б – средний

Тимиреева Екатерина – 66 б – средний

Разин Евгений – 38 б – низкий

Косоплечева Юлия – 53 б – средний

Чернов Владик – 51 б – средний.

В процентном соотношении это выглядит так:

Высокий уровень – 0 %

Средний уровень – 83 %

Низкий уровень –17 %

В графике 3 отображены результаты констатирующего и контрольного эксперимента с детьми формирующей группы.

Y – уровни сформированности сенсорных эталонов

Х – дети формирующей группы

Синий цвет – график констатирующего эксперимента

Красный цвет – график контрольного эксперимента

В графике 4 отображены результаты обследования в контрольной группе

Y – уровни сформированности сенсорных эталонов

Х – дети контрольной группы

В графике 5 отображены результаты проведенной работы с детьми формирующей и контрольной групп детей.

Y – уровни сформированности сенсорных эталонов

Х – дети формирующей и контрольной группы

Синий цвет – график констатирующего эксперимента с формирующей группой

Красный цвет – график контрольного эксперимента с формирующей группой

Зеленый цвет – график обследования контрольной группы

Следствием формирующего этапа экспериментальной работы уровень сформированности знаний о сенсорных эталонах предметов окружающей действительности возрос. Например, дети, которые имели средний уровень знаний перешли на высокий или качественно улучшили свою работу, оставшись на среднем уровне. Результаты контрольной группы приблизительно равнозначны уровню детей формирующей группы на констатирующем этапе работы, что позволяет сделать вывод, что в результате систематической последовательной работы уровень сформированности знаний формирующей группы значительно повысился. У детей сформировались следующие умения и навыки: определять и называть цвета и оттенки, определять величину, лучше ориентироваться в окружающем пространстве, воспроизводить сложные формы.

Те результаты, которые получены в конце эксперимента подтверждают гипотезу о эффективности использования дидактических игр в коррекционном обучении по формированию у детей 7-го года жизни с нарушением зрения знаний о сенсорных эталонах.

Заключение

Формирование знаний о сенсорных эталонах осуществлялось с помощью различных форм детской деятельности: занятия, индивидуальная работа, режимные моменты, свободная деятельность детей, коррекционные занятия.

Результаты показали, что дидактические игры являются эффективным средством, с помощью которого дошкольники с нарушением зрения лучше познают окружающий мир, легко ориентируются в нем.

Положительным моментом является то, что в виду недостаточности информации по данной проблеме использовались игры, разработанные автором дипломного проекта. В ходе экспериментальной работы подтверждено предположение о том, что дидактические игры могут быть эффективным средством познания сенсорных эталонов при соблюдении следующих педагогических условий: системности, создания интереса у слабовидящих, отбор и использование специальных игр и упражнений для слабовидящих детей с учетом зрительных нарушений, методов и приемов, обеспечивающих стимуляцию детей к самостоятельной деятельности, учет психических, возрастных особенностей, подбор адаптивных игр для детей с нарушением зрения.

Аким образом, можно говорить о необходимости использования дидактических игр как средства интеграции знаний, умений, навыков в самостоятельную деятельность слабовидящих детей. Можно рекомендовать шире использовать дидактические игры в коррекционной работе по развитию у детей с нарушением зрения сенсорных эталонов.

Библиография

Бельмер и др., «Программа специального (коррекционного)

образования учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)»- М.: Экзамен, 2003.

Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б., Воспитание сенсорной культуры у ребенка. – М.: Пр., 1988.
Дети с глубокими нарушениями зрения, под ред. Земцовой. – М.: Пр., 1999.
Ермаков В.П., Якунин Г.А., Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: ВЛАДОС, 2000.
Люблинская А.А., Детская психология. – М.: Пр., 1971.