Содержание и формы повышения квалификации педагогов дополнительного образования
Содержание и формы повышения квалификации педагогов дополнительного образования
Оглавление
Введение
Глава 1. Проблема создания открытой модели повышения квалификации педагогов ДО
1.1 Педагог дополнительного образования в условиях модернизации образования
1.2 О понятии повышения квалификации
Глава 2. Описание и анализ различных курсов повышения квалификации
2.1 Схема анализа курсов по повышению квалификации педагогов дополнительного образования
2.2 Концепция Кадровой подпрограмма краевой программы "Поколение – XXI: Развитие Человеческого потенциала"
2.3 Открытый конкурс краевых летних образовательных программ как форма повышения квалификации
2.4 Курсы ИПК РО для педагогов ДО "Профессиональная деятельность педагога дополнительного образования в условиях развития системы дополнительного образования"
2.5 Образовательный проект "Образование без обучения" повышения квалификации педагогов ДО и общеобразовательных учреждений
2.6 Различные формы конференций как формы повышения
квалификации
2.7 Пример курсов повышения квалификации Северного учебного округа г. Москвы
Заключение
Cписок литературы
Приложения
Введение
Актуальность работы. На выбор темы дипломной работы повлияло то, что, как я считаю, она является актуальной и пока еще мало изученной. Актуальность темы связана с процессом модернизации образования, который сейчас постоянно обсуждается. В обществе в последние годы происходит смена приоритетов, от человека в новом обществе требуются качества, которые помогли бы ему в успешной социализации. "Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны"[10]. Отсюда необходимость существенных изменений в системе образования. Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития [10].
Министерством образования выделяются следующие приоритетные ценности, которые необходимо учитывать при построении учебных методик:
Необходимость повышения уровня готовности граждан к социальному, политическому выбору;
Признается важность таких факторов как коммуникабельность и толерантность;
Необходимость формирования современного мышления у молодого поколения;
Постоянная потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности.
Всему этому и должен обучать наше молодое поколение современный педагог. А как? Вот для этого и требуются различные курсы по повышению квалификации, которые и помогут педагогу вступить в новую образовательную волну. Необходимость "нового" человека требует и педагога нового типа , значительного роста уровня профессионализма всех педагогических кадров.
Как отмечается в программном документе Российской Академии образования - "Превращение системы образования из репродуктивной в непрерывно развивающуюся, открытую, вовлечение учащихся в решение собственных образовательных и общекультурных проблем, требует реформирования педагогического образования, способного готовить учителя, соответствующего потребностям развития образования в условиях демократии, перехода от тоталитарного к гражданскому обществу, к рыночным отношениям, интеграции российского образования в мировую систему образования"[23]. Но большинство педагогов даже не понимают, что собственно от них хотят, что от них требуют. Хотя и не мало тех педагогов, которые понимают и осознают такую необходимость, но сами они вряд ли могут перестроиться, им нужна помощь. В любом случае нашим педагогам требуется квалифицированная помощь, которую они и смогут получить на соответствующих курсах. А как мне кажется в свете проводимой модернизации образования проблема повышения квалификации стоит очень остро (и это действительно проблема), и требует детальной разработки. Ведь в этой области мало изученного вследствие чего открывается широкое поле для деятельности.
Почему именно педагог дополнительного образования?
Учреждения дополнительного образования до сих пор считаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи [10]. Также я считаю, что скорей всего причина в отсутствии жестких рамок в данной сфере образования. Отсюда возможность варьировать формы и содержание своих занятий; это открывает простор для деятельности педагога, его фантазии. Педагог ДО может основываться на том, что ребенка привел интерес и желание заниматься любимым делом (по крайней мере в идеале), что в свою очередь, гарантирует ему большую эффективность, в отличие от нормированных школьных занятий. В последнее время очень много говорится о необходимости перестройки дополнительного образования соответственно новым целям образования, создании открытой модели дополнительного образования. А такая перестройка была бы бессмысленна без подготовки и переподготовки людей, работающих в образовательной сфере. Сейчас разрабатывается много различных теорий повышения квалификации работников в дополнительном образовании, которые, скорее всего, носят некоторый "пробующий" характер. Возможно, в настоящий момент, имеется очень мало опыта в данной сфере и чёткая схема, как такового повышения квалификации, ещё не сложилась. Может быть открытой модели дополнительного образования должна соответствовать открытая модель повышения квалификации педагогов дополнительного образования.
Цель работы.
Получить некоторое целостное видение проблемы повышения квалификации педагогов дополнительного образования.
Понять на каком этапе находится процесс создания открытой модели повышения квалификации педагогов дополнительного образования сейчас, что уже есть (и главное, что есть эффективного) и чего еще не достает.
Объект работы.
Процесс повышения квалификации работников дополнительного образования.
Предмет работы.
Методы повышения квалификации педагогов дополнительного образования, их организационно-стратегические и содержательно-стратегические линии.
Гипотеза.
Приступая к работе я исходила из того, что для создания открытой модели повышения квалификации педагогов дополнительного образования имеются определенные наработки и предпосылки, которые требует анализа.
Задачи.
Описать проблему создания открытой модели повышения квалификации педагогов ДО
Анализ случаев проведения краевых курсов по повышению квалификации, их форм и содержаний, с выявлением положительных и отрицательных эффектов, которые сопровождают подобные курсы
Провести сравнительный анализ Красноярских курсов по повышению квалификации педагогов ДО с подобными курсами других регионов (в частности с курсами повышении квалификации Северного округа г. Москвы).
Методы.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дипломной работы; наблюдение за ходом процесса повышения квалификации и опрос участников данного процесса; анализ описанных случаев; сравнительный анализ (наблюдаемых мной курсов и проектов другого региона).
Практическая часть моей работы заключается в посещении различных курсов по повышению квалификации педагогов дополнительного образования. При этом в качестве способов повышения квалификации я также рассматриваю посещение различных педагогических и психологических конференций, чему будет посвящен отдельный параграф моей дипломной работы.
Основные этапы выполнения дипломной работы.
Изучение психолого-педагогической литературы, накопление теоретического материала;
Посещение и наблюдение ряда курсов повышения квалификации, а также различных психолого-педагогических конференций, опрос участников.
Аналитическая работа с накопленным теоретическим и эмпирическим материалом, его систематизация и обобщение.
Научная новизна и теоретическая значимость
Новизна данной работы состоит в том, что в ней повышение квалификации работников ДО ставится как проблема и выделяются имеющиеся наработки данного процесса, которые требуют дальнейшей доработки.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что осуществлена систематизация материала, имеющегося по данной проблеме; также имеется описание ряда примеров курсов по повышению квалификации, произведен их анализ.
Практическая значимость.
Практическая значимость состоит в том, что в ходе анализа были выделены слабые стороны существующих курсов по повышению квалификации педагогов, а также методы позволяющие добиться наибольшей эффективности, что в свою очередь может быть использовано в процессе подготовки методик по проведению соответствующих курсов в дальнейшем.
Апробация.
Основные теоретические положения и результаты аналитической работы (на базе посещения ряда курсов по повышению квалификации) докладывались на Краевой конференции студентов и молодых ученых "Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии" (апрель 2005г.). Тезисы доклада находятся в печати.
Структура дипломной работы.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений.
Глава 1. Проблема создания открытой модели повышения квалификации педагогов ДО
1.1 Педагог дополнительного образования в условиях модернизации образования
В концепции модернизации российского образования (на период до 2010 года) в качестве существенного изменения в образовании выдвигается следующий пункт:
"Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности" [10].
Как понятно из этого пункта в наше время ценность умения повышать свою квалификацию является одной из приоритетных. Конечно, это касается не только педагогов. А для тех кто учит молодое поколение эта способность более чем актуальна.
Опыт российского образования XX века убеждает в том, что все кардинальные, качественные преобразования, реформы начинались, как правило, "снизу", в практике новаторских, передовых, "новых" школ, внешкольных структур. В опыте инновационных образовательных учреждений формировалось новое поколение отечественных педагогов, деятельность которых расширяла границы педагогических, целенаправленных влияний на становящуюся личность ребёнка, захватывая также сферу внешкольной досуговой, повседневной жизни детей. Вырастал из реальной жизни на базе развивающейся системы общественно-государственной системы внешкольного социального воспитания педагог, широкого спектра профессиональной специфической деятельности.
Специфика сложившейся в нашей стране системы внешкольного образования, социального воспитания – в её динамизме; в социально-практической ориентированности деятельности её многообразных структур; гуманистической и демократической направленности образовательной деятельности (обращённость к детям самого разного возраста, включая дошкольников, к кругу интересов, потребностей самых разных групп детей); в приближённости педагогического процесса к естественному ходу развития ребёнка, воспитанию в его "первородном" смысле.
Именно специфичность, постоянное обновление деятельности структур внешкольного воспитания рождает всё новые и новые педагогические специальности.
В начале 90-х годов на базе государственно-общественной системы вне-школьного воспитания была учреждена система дополнительного образования, отвечавшая общей перестроечной идеологии общества, в том числе новым концепциям непрерывного образования с акцентом на расширение сферы обучения. Новая система дополнительного образования потребовала и нового типа профессионала, в деятельности которого реализовывалось бы её главное социально-педагогическое назначение – "всестороннее удовлетворение образовательных потребностей граждан, общества, государства" [8]. Выделение системы дополнительного образования детей (наряду с системой основного образования, осуществляемого в условиях детских образовательных учреждений – дошкольных, школ, ПТУ), появление в социуме специально создаваемых учреждений дополнительного образования привело к учреждению нового субъекта образовательного процесса – педагога дополнительного образования.
Если раньше основная специфика деятельности педагога дополнительного образования была обусловлена такими задачами как:
обеспечение необходимыми условиями для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей;
адаптация их к жизни в обществе;
формирование общей культуры;
организация содержательного досуга.
(как итог этого, можно сейчас наблюдать разросшиеся сети Дворцов, Домов детского творчества, летних загородных оздоровительных лагерей, музыкальных и художественных школ и т.д.)
То сейчас, современный педагог дополнительного образования должен учитывать, что под влиянием произошедших преобразований в обществе, обновлений форм обмена информаций изменился образ жизни и образ мыслей детей. Сегодня они стремятся получить такое образование, которое поможет им состояться как личностям.
В современном обществе индивид стоит перед проблемой нахождения себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей. Ведь именно от педагога зависит выполнение заказа современного государства и общества – формирование активной личности, умеющей перестраиваться в связи с изменениями внешних условий социума. Вряд ли "плетение макраме" может обеспечить ребёнка такими способностями, в лучшем случае у него останутся хорошие впечатления о приятном времяпровождении.
Педагог должен выйти за рамки сложившегося содержания своих "кружков". Время требует от него иных качеств, и, если педагог не будет принимать это во внимание, то его воспитанникам грозит участь оказаться невостребованными в профессиональных кругах.
В настоящее время на рынке образовательных услуг ценятся педагоги-профессионалы, способные дать ребёнку не просто объём знаний, но научить его мобильности, умению неординарно подойти к решению проблемы, самостоятельно получить знания, необходимые ему не "вообще", а в данный момент.
Движущей силой дополнительного образования выступает интерес. Особый интерес к дополнительному образованию объясняется тем, что, будучи менее инерционным, чем программное, урочное преподавание, оно ломает методические стереотипы; рождает новые подходы, технологии, привносит дух живого диалога, откровения, раскрепощённости в поиске истины. "Дополнительное образование становится своеобразной лабораторией творчества, в которой моделируются нетрадиционные для учебного процесса формы общения с наукой, искусством, культурой, технической и производственной деятельностью, адекватной нынешней социокультурной ситуации".[2]
Первая проблема перехода к новому пониманию статуса "педагог дополнительного образования" состоит в том, что далеко не все педагоги дополнительного образования осознают необходимость перехода от старой системы к новой (пока ещё не совсем сложившейся…процесс бы ускорился, если б все приняли, поняли это), к новому уровню видения цели своей работы. А точнее можно заявить, что не все даже и знают о такой необходимости!
То, что человек должен постоянно совершенствоваться в своей профессиональной деятельности, чтобы быть "нужным", востребованным на рынке труда относится не только к педагогам дополнительного образования, но и ко всем профессионалам, тем более, если их профессиональная область – образование. "В современном обществе формируются устойчивые запросы на профессионально компетентного специалиста (в частности, педагога), способного к проектированию образовательной среды и созданию психолого-педагогических условий образования человека на основных этапах онтогенеза" [5].
Ведь именно через образование к нам выходят новые специалисты, от которых зависит наше будущее. На педагогах лежит двойная ответственность:
• за свой личностный рост
• за будущее развитие Человека ( пусть это звучит несколько пафосно, но это и есть главная цель).
Также проблемой является то, что даже педагоги, осознавшие необходимость повышения своей квалификации в рамках программы "ПОКОЛЕНИЕ XXI: развитие человеческого Потенциала", не совсем понимают её содержание, в том смысле, что считают всё это сплошной теорией, оторванной от реальной жизни. Например, некоторые педагоги побывавшие на курсах в рамках кадровой подпрограммы программы "ПОКОЛЕНИЕ XXI: развитие Человеческого потенциала", считают все это сплошной теорией, оторванной от реальной жизни.
Также мной были замечены случаи, когда педагоги, побывав на конференции (2-ая Всероссийская конференция "Открытое Дополнительное образование как ресурс социального развития региона", март 2004), прослушав все выступления, доклады приглашённых, оставались со своим собственным убеждением, что всё это непонятно и к ним никакого отношения не имеет. Они остались в своих прежних рамках традиционных взглядов, и "взглянув со стороны", они не ощутили себя в системе.
Я считаю, что первую и вторую проблему надо учитывать при конструировании содержания повышения квалификации работников дополнительного образования.
Также при конструировании содержания курсов повышения квалификации работников дополнительного образования надо учитывать то, что у педагогов долго проработавших в системе дополнительного образования устойчивые традиционные (и в этом смысле, не отвечающие целям инновационных практик) взгляды, понимание цели воспитания ребёнка. Возможно, даже ни о каком развитии в системе традиционного дополнительного образования и речи не идёт. Дети там проводят время. Не больше!
Помимо этого надо учитывать, что педагог дополнительного образования иногда и не имеют педагогического образования, зачастую в ДО приходят работники из других сфер деятельности, и часто являются высококвалифицированными специалистами (музыканты, художники, танцоры и т.д.). И поэтому они испытывают серьезные затруднения в работе с детьми. Поэтому каждый из них должен совершенствоваться не только как специалист какого-либо направления деятельности (прикладное творчество, ИЗО, шахматы и т.д.), но и как педагогический работник.
Также одной из существенных проблем перехода к новому статусы педагога ДО является то, что учреждения ДО в данное время находятся вне рынка и не являются конкурентоспособными.
Сейчас все большее количество родителей стремятся не просто отдать ребенка куда-нибудь, лишь бы он на улице не "болтался", или дома без дела не сидел, но они выбирают: а куда лучше?
Родители готовы платить за то, что будет востребовано. И им уже не достаточно того, что их ребенок просто занят досуговым видом деятельности. Причем, многие родители не видят, в этом плане, перспектив в общеобразовательной школе. Они готовы отдавать детей в дополнительное образование, но при условии, что оно будет отвечать требованиям рынка.
Но проблема в том, что во многих учреждениях дополнительного образования происходит то же самое, что и в общеобразовательных школах, только отличаются виды деятельности (иногда и не отличаются). А дополнительное образование должно быть конкурентоспособно школе. Иначе смысл поддерживать этот вид образовательных услуг, в котором в большинстве заняты малоквалифицированные кадры?
Ни государству, ни родителям этого не надо будет. И это в определенном смысле кризис учреждений ДО.
В качестве положительной стороны педагогов долго проработавших в системе дополнительного образования можно выделить имеющийся опыт, на который можно опираться и который можно использовать при повышении своей квалификации; можно выстраивать над ним свою деятельность. Ведь образование, получаемое человеком с опорой на собственный профессиональный личностный опыт, является наиболее эффективной формой повышения квалификации.
1.2 О понятии повышения квалификации
В "Российской педагогической энциклопедии" квалификация определяется как "уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Квалификация определяется объемом теоретических знаний и практических навыков, которыми владеет работник и является его важнейшей социально-экономической характеристикой" [22].
С понятием квалификации тесно связаны понятия профессиональной компетентности и профессионализма.
Основу личности педагога дополнительного образования составляет его профессионализм. Важно отметить, что он не сводится лишь к совокупности профессиональных умений, а определяется еще и уровнем личностно-профессиональных качеств специалистов, направленностью их личности, особенностями мотивации деятельности. Можно сказать, что профессионализм педагога является профессиональная компетентность (от лат. competo – добиваюсь, соответствую, подхожу), имеющая два смысла:
Круг полномочий, предоставляемых законом, уставом или иным актом конкретному органу либо должностному лицу;
Знания и опыт в той или иной области, в данном случае в области управления. [20]
Компоненты компетентности – толерантность, коммуникативность, уверенность в себе, адаптивность, тактичность, самообладание, организаторские способности, целеустремленность, объективность, оперативность и др.
Всеми этими качествами необходимо обладать педагогу дополнительного образования, а если что-то отсутствует, либо "хромает", то это можно исправить – повысить свою квалификацию, расширив объем своей компетентности.
Согласно пониманию повышения квалификации Щедровицким П.Г., квалификация в деятельности – это надстройка над деятельностью, закрепляющая:
Способы и отношения к самой деятельности;
Способы организации и реорганизации этой деятельности;
Формы подключения этой единичной деятельности к сложным системам коллективной и кооперированной деятельности.
При этом связь т отношения квалификации в деятельности и самой профессиональной и специализированной деятельности и отражается модельным изображением некоторой "трехслойки":
При этом квалификация – управляющая и регулирующая надстройка, обеспечивающая связь профессиональной и специализированной деятельности с тенденциями развития и возможности включения этой деятельности в межпрофессиональные и корпоративные отношения.
"Квалификация тесно связана с рефлексивным и понимающим обеспечением деятельности, контролем и способом трансформации и перестройки деятельности, другими словами, квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы и специализированных знаний к более сложным системам деятельности, комплексом работ". [25]
И возможность такого подключения обеспечивается, прежде всего, за счет рефлексии и понимания. Как уже упоминалось, педагог должен оценивать себя в этой системе, должен рефлектировать необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития.
При организации повышения квалификации достаточно часто Институтами ПК РО повышение планируется как разовое мероприятие.
В то же время динамика развития современного общества ставит перед системой образования все новые и все более сложные задачи, требующие практически непрерывного ее реформирования. В этих условиях образовательным учреждениям, в том числе учреждениям дополнительного образования, как никогда ранее, необходимы педагоги, которые не просто приобретают практический опыт, но и "постоянно обновляют свои теоретические знания, совершенствуют методическое мастерство, глубже овладевают искусством воспитания, проявляют творческий подход к работе с детьми".[1]
Ответ на эту проблему дает идея непрерывного образования.
Согласно А.П. Владиславлеву, непрерывное образование есть – неограниченное ни во времени (по срокам), ни в пространстве, ни, относительно, методов – обучение. Такой подход также поддерживается на Западе [27]. Но под этим не следует понимать, что такое обучение действует всегда, что оно постоянно непрерывно! Обучение прерывается на некоторый промежуток времени – до возникновения новой образовательной потребности. После окончания университета, института, нельзя сказать, что это была последняя ступень, после которой ты овладел всеми необходимыми тебе знаниями, умениями. Современные модели постоянного повышения своей квалификации выстроили цепочку непрерывного образования для человека. При чём ошибочно будет понимать, что повышение своей квалификации обязательно влечёт за собой повышение в должности и продвижение "вверх по карьерной лестнице". Нет. Повышение квалификации сейчас необходимо, чтобы соответствовать современным требованиям и запросам общества.
Развитие концепции непрерывного образования во времени:
50-е гг. – непрерывное образование как образование взрослых;
60-е гг. – непрерывное образование как средство повышения квалификации рабочих для более эффективного участия их в производстве;
70-е гг. – непрерывное образование как образование, дающее возможности, адекватные запросам общества (как и в настоящее время) [5].
Теоретические проблемы непрерывного образования стали интенсивно изучаться лишь во второй половине XX века. Это не случайно, ибо именно в этот период под влиянием развертывающейся научно-технической революции и ее глубоких социальных последствий, охватывающих все стороны общественной жизни, качественно меняются требования к образованию, а в развитых странах мира реально складываются предпосылки непрерывного образования, формируется его основные звенья.
Именно в эпоху развертывания третьей технологической (научно-технической) революции, знаменующей переход к постиндустриальному, а в перспективе - и к информационному обществу, начинает действовать "целый ряд факторов, которые объективно обуславливают необходимость перехода в массовом порядке к целенаправленно организованной, всеохватывающей, последовательной системе непрерывного образования". [1]
По всей видимости, создание такой целенаправленно организованной, всеохватывающей, последовательной системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования невозможно в рамках только ведомства – необходимо создание открытой модели повышения квалификации работников дополнительного образования.
Глава 2. Описание и анализ курсов повышения квалификации
2.1 Схема анализа курсов по повышению квалификации педагогов дополнительного образования
В качестве пунктов, по которым будет проводиться анализ описанных курсов по повышению квалификации, я выделила следующие составляющие:
Стратегические линии (организационно-стратегические и содержательно-стратегические)
Возрастная направленность (деятельностный возраст). Здесь возраста рассматривались в метафорическом плане, они соответствуют учебным возрастам:
Младшая школа
Подростковая школа
Старшая школа
Студенчество
Взрослость (после окончания вуза)
Наличие/отсутствие диалогичности (двунаправленность процесса способствует эффективности усвоения содержания курсов)
Наличие методических рекомендаций
Терминологическая доступность (перенасыщенность терминами, зачастую непонятными некоторыми педагогами не способствует лучшему усвоению содержания)
Представленность в содержании курсов по повышению квалификации педагогов ДО тенденций современного образования.
Именно данные составляющие я посчитала главными в реализации программ открытой модели по повышению квалификации педагогов дополнительного образования.
2.2 Концепция Кадровой подпрограммы краевой программы "Поколение – XXI: Развитие Человеческого потенциала"
С его помощью менеджерского центра развития дополнительного образования была создана специальная программа, по которой педагоги дополнительного образования могут выбрать нужное себе направление и обучатся в этом русле. Кадровая подпрограмма программы "Поколение-XXI: развитие Человеческого потенциала" состоит из 5 направлений, организованных по принципу модулей (сессий) и межсессионной работы слушателей. [16]
Управленческое направление
Направление связано с подготовкой и переподготовкой руководителей учреждений дополнительного образования в органах управления образованием, а также других субъектов, заинтересованных в освоении управленческих позиций в сфере дополнительного образования.
Виды модулей:
Образовательный модуль: "Проектно-программное управление". Основные формы: кейс- стадис, лекции, семинары.
Аналитический модуль: "Социокультурные основания современного содержания образования". Формы: аналитика, лекции, реальная экспертиза образовательного учреждения.
Проектно-программный модуль: "Организация схемы управления в сфере дополнительного образования". Формы: аналитические семинары, лекции, проектные семинары.
2. Организационно-проектировочное направление
Направление связанно с подготовкой организаторов и проектировщиков образовательных услуг, образовательных модулей, школ дополнительного образования.
Виды модулей:
Аналитический модуль: "Образовательная карта сферы открытого дополнительного образования". Формы: презентации существующих успешных образовательных услуг, мониторинг образовательной системы, аналитика, лекции.
Образовательный модуль: "Методология педагогического конструирования и проектирования". Формы: лекции, семинары, кейс стадис, обмен опытом.
Проектный модуль: "Дополнительное образование в сфере рынка образовательных услуг". Формы: проектные семинары, взаимоэкспертиза, защита проектов.
Исследовательско-аналитический модуль по корректировке реализуемых проектов: "Соорганизация субъектов в сфере образования". Формы: мониторинг, свои кейс стадис, лекции, проектирование.
3. Педагогическое направление
Направление связано с подготовкой педагогов, тренеров, тьюторов для сферы дополнительного образования.
Виды модулей:
Образовательный модуль: "Содержание образования и современная педагогическая позиция". Формы: лекции, презентации современных технологий, семинары.
Обучающие тренинги – мастер-классы: "Организация педагогической деятельности в системе дополнительного образования".
Стажировочный модуль: "Содержание и организация современной деятельности педагога". Формы: практика, ее анализ, рефлексия.
Модуль по конструированию новых педагогических позиций: "Новые образовательные процессы и их педагогическое сопровождение". Форма: разработнический семинар.
4. Методико-аналитическое направление
Направление связано с подготовкой методистов, заместителей по научно-методической работе, аналитиков в сфере образования, научно-педагогических работников, экспертов.
Виды модулей:
Образовательный модуль: "Методология исследования образовательных пространств". Формы: лекции, семинары, разработки.
Разработнический семинар: "Система исследовательских методов. Методологическое обеспечение образовательных процессов".
Экспертно-аналитический модуль: "Методы экспертизы образовательных технологий". Формы: разработка экспертных механизмов, осуществление модельной экспертизы, анализ результатов и методов.
5. Воспитательное направление
Направление связано с подготовкой специалистов, организующих полный жизненный цикл детей в летних лагерях, детских домах, интернатах, спецшколах.
Виды модулей
Аналитический модуль: "Современное состояние в пространствах полного жизненного цикла: формирование проблемной карты".
Образовательно-проектный модуль: "Организация пространств полного жизненного цикла детей". Формы: лекции, опыты, аналитика, проектирование.
Организационно-управленческий модуль: "Механизмы организации пространств жизнедеятельности детей".
Проведем анализ данных направлений по следующей схеме:
организационно-стратегическая линия
содержательно-стратегическая линия
деятельностный возраст
Рассмотрим методико-аналитическое направление. Для начала выделим организационно-стратегическую линию, т.е. последовательность типов образовательных форм. В данном случае это:
Образовательный модуль
Разработнический модуль
Экспертно-аналитический
Т.е. сначала участники получают некоторые знания (на лекциях, семинарах); затем умения, способы деятельности (на разработнических семинарах); и уже затем делают некоторые пробы применения полученных знаний и умений (т.е. получают некоторый опыт применения знаний и умений).
Как итог получилось, что повышение квалификации в этом направлении в форме ЗУНов (знания-умения-навыки), что в свою очередь характерно для начальной школы.
Исходя из этого можно сделать предположение, что данное направление больше направленно на подготовку методистов и заместителей по научно-методической работе, но не аналитиков, и не экспертов. Т. е. образовательные цели в данном направлении могут быть достигнуты лишь частично, не по всем целевым группам. Это направление – то место, где повышенец может получить советы, не более того, что в принципе достаточно для методистов и заместителей по научно-методической работе, но не является достаточным для аналитиков и экспертов (не хватает реализации).
Для подтверждения данного предположения необходимо выделить содержательно-стратегическую линию, которая в данном случае соответствует организационно-стратегической линии (да, действительно данное направление по своему содержанию – это изучение методологии исследования образовательных пространств, системы исследовательских методов и разработка методов экспертизы, характерно для начальной школы).
Т.е. подводя итог, можно сказать, что для начала были разработаны некоторые представления, которые в свою очередь выступили аналитической схемой при анализе этого направления. Затем анализ выявил некоторое содержание, которое, по моему мнению, закладывалось в это направление. Выявленное содержание было сопоставлено с заявленными целями и выдвинута предположительная оценка. Экспертная оценка показала, что есть (в этом направлении действительно можно готовить методистов) и чего не хватает (данное направление не предусматривает подготовку аналитиков и экспертов).
Возможно, для повышения квалификации аналитиков и экспертов можно использовать такую форму как мастер-классы (в качестве примера). В данном направлении выделяют много целевых групп, имеющих разные позиции (в том числе и по деятельностному возрасту) и организационно-стратегическая линия, состоящая из трех образовательных модулей (форм) не может обеспечить разных целевых групп (в данном случае их было заявлено четыре).
Проведем анализ следующего направления - воспитательного. Выделим организационно-стратегическую линию:
Первый модуль, аналитический, опирается на уже имеющийся опыт (так как он заявлен первым), т.е. по деятельностному возрасту его можно отнести выше, чем начальная школа (либо конец начальной школы).
Во втором модуле идет получение некоторых знаний и проектирование (т.е. по деятельностному возрасту можно уже отнести к переходу между младшей школой и подростковой).
Следующая форма – организационно-управленческая. Это некоторые представления о собственном действиях (и по деятельностному возрасту данное направление можно отнести к подростковой школе). Хотя, возможно, здесь подразумевается представления о собственных действиях (что характерно для подросткового возраста), но не подразумевается их изменение. И поэтому данное направление можно отнести скорей всего к переходу, либо к началу подростковой школы.
Содержательно-стратегическая линия этого направления (формирование проблемной карты; организация и организация пространств и механизмы организации пространств жизнедеятельности детей) соответствуют организационно-стратегической линии и подтверждает вышеизложенные предположения.
Анализ управленческого направления.
Организационно-стратегическая линия:
Умения и навыки (кейс-стадис)
Аналитика (опыт реальной экспертизы)
Уже анализ своей работы, перепроектирование.
Исходя из анализа организационно-стратегической линии, данное направление, по деятельностному возрасту, уже можно отнести к старшей школе (об этом свидетельствует наличие программирования, т.е. выход за рамки ситуации, апробирование идеальной формы).
Экспертная оценка показывает, что в этом направлении у участников есть опыт действия, программа своих действий. Не хватает серьезной экспертизы образовательных программ. Направление действительно направленно на повышение квалификации руководителей, как и заявлено в качестве цели. Как характерные черты руководителя здесь есть:
Понимание реального состояния деятельности (образовательного учреждения);
Наличие замысла;
Наличие плана.
Это действительно будет достаточно для руководителей, но, надо подчеркнуть, не для управленцев.
Поверхностный анализ педагогического и организационно-проектировочного направлений показывает, что в этих направлениях, также как и в методико-аналитическом направлении, много целевых групп. Из-за наличия нескольких целевых групп может привести к тому, что цели будут выполнены лишь частично. Возможно, что для каждой из групп будет чего-нибудь недоставать, что, в свою очередь, будет препятствовать достижению продуктивного результата. В педагогическом направлении выделено 3 целевые группы. В организационно-проектировочном – две (в этом направлении, возможно было бы соответствие цели, если выделяли не отдельно организаторов и проектировщиков, организаторов-проектировщиков, т.е. тех, кто и создает проект и занимается его реализацией).
В качестве вывода можно сделать предположение о том, что не одно из направлений (кроме управленческого), по деятельностному возрасту, не поднимается выше подростковой школы. В направлениях есть создание условных продуктов, апробация которых существует только в рамках данного образовательного модуля (семинара и т. п.) Во всех направлениях наблюдается некоторая обрывочность, возможно за счет нехватки момента реализации.
2.3 Открытый конкурс краевых летних образовательных программ как форма повышения квалификации
В рамках Программы развития системы дополнительного образования Красноярского края "Поколение-XXI: развитие Человеческого Потенциала" проводится Открытый краевой конкурс летних образовательных программ, целью которой является создание условий для повышения квалификации кадров в сфере ДО (педагогов и менеджеров образования) через включение их в разработку и реализацию образовательных проектов и программ. В рамках программы реализуется две стратегии: первая связана с системными изменениями отрасли ДО, вторая – с созданием сферы открытого образования. Повышение квалификации через конкурс осуществляется через:
Подготовку проектов образовательных программ педагогами;
Кадровую школу;
Экспертизу образовательных проектов. Пункты, по которым эксперты оценивали образовательные программы, следующие:
Определение, к какому из программных направлений относится проект. Всего 7 таких направлений.
Технологии культурной политики
Инженерные технологии
Социально-управленческие технологии
Технологии работы со знанием
Антропологические технологии
Экранные технологии
Определение соответствия проекта целям, задачам и планируемым результатам, предусмотренным в рамках программного направления
Определение того, направлен ли проект на решение следующих задач:
Включение старшеклассников в современные технологии мышления, коммуникации и деятельности, проектирование собственных образовательных стратегий.
Обеспечение возможности индивидуального образовательного маршрута через соорганизацию различных форм индивидуального и коллективного участия.
Включение в качестве образовательного материала ситуаций городского, регионального и (или) мирового уровней.
Включение детей в решение таких образовательных задач, которые имеют статус "настоящих" (то есть актуальных и практически значимых) для всех ее участников.
Определение возможностей тиражирования новой практики образования, полученной за счет реализации проекта
Выделение и оценка способности коллектива проектировщиков реализовать проект
К содержанию образовательных программ представленных на конкурсе, предъявляются следующие требования:
программа должна опираться на осознаваемые цели ее участников как субъектов образовательного процесса и формировать новые образовательные потребности ее участников;
программа должна обеспечивать возможность индивидуального образовательного маршрута через соорганизацию различных форм индивидуального и коллективного участия;
программа должна предусматривать мобильные перемещения участников по образовательным позициям;
программа должна включать участников в современные формы мышления, деятельности и коммуникации;
программа должна предусматривать аналитические и рефлексивные формы фиксации образовательного содержания;
программа должна предусматривать включение в качестве образовательного материала ситуаций городского, регионального, федерального и (или) мирового уровней;
программа должна предусматривать решение таких образовательных задач, которые имеют статус "настоящих" (т. е. актуальных и практически значимых) для всех ее участников;
программа должна восстанавливать культурно-исторические основания решаемых образовательных задач.
Тематическая программа кадровой школы следующая:
Политетическая логика построения образовательных программ"
Организация образовательной деятельности в программах открытого типа"
Сценирование образовательного события"
Экспертиза летних образовательных программ
Полную Программу III Кадровой Школы см. в Приложении 1.
Проведем анализ по выше описанной схеме
1. Организационно-стратегическая линия выстроена следующим образом:
Получение знаний (доклады, лекции)
Умения
Навыки (кейс стадис). Получение уже какого-то опыта
Экспертиза образовательных проектов
Содержательно-стратегическая линия соответствует организационно-стратегической:
Установочный доклад на тему "Политетика и дидактика. Понятие социокультурного объекта в образовательном проектировании"
Лекции "Образовательная задача как механизм реализации политетической логики", "Технологическое устройство образовательного модуля"
Опыт образовательного сценирования
Экспертиза летних образовательных программ по номинациям Конкурса
2. Деятельностный возраст, который можно выделить из анализа организационно-стратегической линии – это, скорей всего, уже взрослый человек (около студенческого возраста). Это за счет того, что есть создание своего продукта и его последующая экспертиза. С другой стороны, вели себя с педагогами как с младшими школьниками (в некоторых местах даже жестко критиковали, отчитывали их).
3. Наблюдалась некоторая однонаправленность процесса и жесткий напор на участников, отсюда много негативных эмоций у педагогов. Нет, конечно, организаторы предусматривали диалогичность, но по существу ее не наблюдалось. Создалось такое впечатление, что педагогов поставили в позицию детей, которых постоянно отчитывают и выговаривают им за их проступки. Организаторы хоть и старались вести диалог, но большая часть аудитории не поддержала эту попытку.
4. Также, слишком много было про образовательные тенденции и мало методических рекомендаций, которые педагоги могли бы использовать в своей практической деятельности. В этом плане было много про то, как не надо, больше указаний на ошибки. А педагог уже сам должен строить свою дальнейшую деятельность так, чтобы его образовательная программа прошла в конкурсе. В принципе, это не то чтобы минус, но учитывая способности педагогов (не всех конечно, но большинства), было заметно, что они попали в ситуацию непонимания: а что же делать, чтобы было правильно, ведь мы и так стараемся?
5. Наблюдается также перенасыщенность терминами, которые зачастую были не совсем доступны пониманию многих педагогов (по словам самих педагогов, многое из содержания выступлений оказалось для них не понятно); что естественно ведет к тому, что содержание частично не было усвоено педагогами.
6. Тема III Кадровой школы была: Политетика и дидактика. Понятие социокультурного объекта в образовательном проектировании. Это плюс, что организаторы курсов пытаются ввести педагогов в современную терминологию, рассказать о тенденциях современного образования; но так получилось, что педагоги не совсем понимают, как это все привязано к их практической деятельности: вот говорят про политетический концепт, про возможные сценарии разворачивания концепта и т.п., а при чем здесь мы? Т о есть получается некоторая пропасть между тем, на что ориентируются организаторы и тем, что действительно у педагогов есть (в понятийном плане).
Также как положительную сторону можно отметить то, что это был именно конкурс образовательных проектов: ведь хочешь, не хочешь, придется соответствовать требованиям, иначе твой проект не получит финансирование, что, естественно, затруднит его реализацию.
2.4 Курсы ИПК РО для педагогов ДО " Профессиональная деятельность педагога дополнительного образования в условиях развития системы дополнительного образования"
Базовый курс включает в себя: 6 дней (с расписанием по дням см. Приложение №2) Предполагаемый эффект – понимание того, что есть образовательная программа и ее формирование. Предусматривается задание на дом – продолжение работы над программой (проведение вариативных курсов). В качестве ожидаемого результата – готовая образовательная программа (затем ее лицензирование), а также повышение квалификации.
Форма: в микрогруппах и коллективно.
Тематическая программа курсов:
Краевая политика в области дополнительного образования
Механизм постановки целей и логика отбора содержания в дополнительных образовательных программах
Методическое обеспечение программы дополнительного образования
Дополнительная образовательная программа
Проектная деятельность в образовании
Подробную программу курсов см. Приложение №2
Анализ.
1. Организационно-стратегическая линия выстраивается следующим образом:
Получение знаний
Анализ своей работы, ее сопоставление с идеальной формой
Умения, способы деятельности
Навыки отработка полученных знаний и умений. Самокспертиза.
И соответствующая содержательно-стратегическая линия
Доклада на темы: образовательная программа, образовательная деятельность, образовательные результаты (все в контексте современных тенденций образования). Т.е. это получение некоторой идеальной формы.
Работа в группах с целью выделения приоритетов краевой образовательной политики и соотнесением целей и результатов своих образовательных программ с приоритетами краевой образовательной политики.
Доклады на тему механизмов постановки целей и логики отбора содержания в ДО программах (т.е. пошли уже некоторые способы деятельности). Также отбор методик и технологий, форм программы в ДО.
Опыт разработки дополнительных образовательных программ. Презентация. Самоэспертиза образовательных программ. Опыт образовательного проектирования.
2. Деятельностный возраст.
Точно не меньше подросткового возраста, об этом свидетельствует наличие опыта действия, сопоставление идеальной и реальной формы. Составление план-карты и наличие самоэкспертизы. претендует на начало старшей школы.
3. Наличие диалогичности было, но очень слабо выражено. В основном была лекционная форма (достаточно много разнообразных интересных выступлений докладчиков). В основном диалог был на общих заседаниях (по отношению к докладам групп). Проблема, которую здесь можно выделить, это то, что организаторы не придерживались одной рамки в плане стратегии поведения, в плане подачи материала.
И если приглашенные докладчики подводили педагогов к состоянию кризиса, то организаторами тут же была предпринята попытка смягчить "удар". Мол, они ученые, люди умные, нам простым педагогам многое не понять, и это нормально.
4. Методические рекомендации в основном касались построения образовательных программ (требования к их построению), чтобы они прошли лицензирование.
5. Терминологическая доступность. Как я считаю, в плане терминологической доступности было все нормально, просто достаточно большое количество докладчиков, у каждого из которых своя манера изложения материала. А организаторы пользовались достаточно понятной терминологией. Педагогам даже раздавались специальные листовки с толкованием терминов. Так что в этом плане, как я предполагаю, затруднений не возникало.
6. Современные образовательные тенденции представлены достаточно полно (по крайней мере то, что может пригодится при подготовке к написанию образовательных программ).
2.5 Образовательный проект "Образование без обучения" повышения квалификации педагогов ДО и общеобразовательных учреждений
"Образование взрослых не может строится как обучение студентов (лекции, семинары, экзамен) или обучение школьников (урок, домашние задания, выполняемые для учителя, ответ у доски, оценка). Оно может выступать как повышение квалификации – с выделением используемых профессиональных способов и приемов, преследуемых целей и решаемых задач, экспертной оценкой всего этого, пробой преобразования для увеличения эффективности, самооценкой и признанием со стороны профессиональной среды" (А.М. Аронов).
Данный проект предполагает 4 модуля, проводимые с интервалом в 4-6 мес.
Модуль 1. "Соотношение культурной и учебной действительностей"
Модуль проводится на материале заранее подготовленных учебных занятий заявленных на учебные занятия (культурное содержание), проведение открытых учебных занятий (8-12 школьников на занятии), экспертная реконструкция их учебного содержания, повторное проведение учебных занятий, экспертная реконструкция их педагогического содержания, пробы проектирования "особых" занятий.
Модуль 2. "Понятие дискуссии и диалога в образовательном процессе"
Модуль предполагает тренинг обращения в устном взаимодействии к контексту говоримого и обсуждения понятий дискуссии (с выделением позиций и средств дискуссии) и диалога (с выделением проблемы соотношения разных логик говорящих).
Модуль 3. "Понятие исследовательского занятия"
Модуль предполагает различение проблемных и исследовательских занятий, выделение структуры исследовательской деятельности и приемов ее организации со школьниками разных возрастов.
Модуль 4. "Организация творческой работы школьников: учебное исследование"
Модуль ориентирован на разработку учебных и обучающих средств поддержки выполнения школьниками творческих работ (включающей в себя проведение учебного исследования, направленного на изменение способов учения, а не только на получение результата), их оформления и защиты.
Каждый модуль проводится в режиме интенсивных занятий в течении целого дня и занимает 2-3 дня. Подробную программу модуля №2 см. Приложение №3.
Тема модуля, на котором я присутствовала, была: "Понятие дискуссии и диалога в образовательном пространстве" (программу модуля см. Приложение №3)
1. Организационно-стратегическая и содержательно-стратегическая линии (соответствующие четырем модулям):
1 модуль – Экспертно-аналитический
Это проведение открытых учебных занятий, дискуссий; наличие экспертной реконструкции; повторное проведение учебного занятия.
2 модуль – Разработническо - аналитический тренинг
Здесь педагоги сами участвуют в дискуссии (тренинг), а затем занимаются аналитическим разбором понятий дискуссии и диалога (с выделением позиций и средств дискуссии и с выделением проблемы соотношения разных логик говорящих).
3 модуль – Аналитический
Здесь в основном идет аналитическая работа с понятием исследовательского занятия (выделение структуры и приемов организации исследовательской деятельности).
4 модуль – Образовательно - разработнический
2. Деятельностный возраст соответствует студенчеству (учебно-профессиональный период)
3. Диалогичность. Чисто лекционного материала не было, постоянно были вопросы со стороны аудитории, наблюдалось живое обсуждение волнующих тем и непонятных моментов. Главное, был замечен интерес и вовлеченность педагогов, что не может не радовать. Хотя можно заметить, что вовлечены конечно были не все, но значительная часть аудитории (что скорей всего является вполне нормальным и предсказуемым).
В основном в центре обсуждения были понятия "диалог" и "дискуссия". Готовых определений, конечно, не давалось, а в ходе работы обсуждалось, что может быть их содержанием. И хотя в ходе опросов нескольких педагогов выяснилось, что для них не стало до конца понятно содержание и определение этих понятий, но некоторые моменты они для себя прояснили и в дальнейшем хотели бы и собираются использовать эти формы обучения в своей педагогической практике.
Хотелось бы заметить, что хоть и старались (и вроде бы получилось) разграничить понятия "диалог" и "дискуссия", было такое ощущение, что иногда эти термины подменялись друг другом, точнее сказать были частые перескоки с одного на другое. И по итогам опроса действительно выяснилось, что педагоги хоть и начали понимать, что эти термины не про одно и то же; но четкого различения у них не произошло (у некоторых это произошло только на интуитивном уровне).
4. Методические рекомендации были, но не в большом количестве (насчет выбора тем для дискуссии для детей). Но с другой стороны, в качестве методических рекомендаций можно рассматривать само содержание модуля (это проведение дискуссий, игр и т.д.). То есть это то, что они смогут использовать в своей педагогической деятельности.
5. Терминологическая доступность. Подача материала была достаточна доступна для педагогов.
6. В принципе современные образовательные тенденции практически не были озвучены. В основном раскрывалась именно та тематика, которая была заявлена (дискуссия и диалог), были лишь редкие отступления.
2.6 Различные формы конференций как формы повышения квалификации
Также в качестве формы повышения квалификации можно рассматривать участие педагогов дополнительного образования в различных научно-практических конференциях. Для примера можно рассмотреть Конференции по педагогике развития и "2-ую Всероссийскую конференцию "Открытое дополнительное образование как ресурс социального развития города" (март 2004). На конференциях педагоги в основном выступают в позиции слушателей, откровенно от них не требуется активная позиция (никаких образовательных программ составлять не надо). Здесь у них есть порой уникальная возможность узнать о новых образовательных тенденциях, результатах психолого-педагогических исследований и т.п., которые они могут использовать в своей педагогической деятельности. На конференциях часто ученые имеют разные точки зрения, занимают разные позиции, формулируют разные теоретические положения. И участники могут что-то принимать, а что-то нет, с чем-то соглашаться, а с чем-то поспорить (при этом может разворачиваться и внутренний диалог). Как правило на таких конференциях выступает достаточно большое количество компетентных людей, профессора, видные ученые. Здесь менее жесткие рамки, чем на специально организованных курсах по повышению квалификации, что в свою очередь требует от педагога уже сформированного понимания того, что это надо ему лично (хотя конечно это требуется и на курсах повышения квалификации).
2.7 Пример курсов повышения квалификации Северного учебного округа г. Москвы
Современные требования к педагогу дополнительного образования детей, сформулированные в нормативно-правовых документах, предполагают, что готовность специалиста-практика к организации образовательного процесса основана не только на специальной подготовке к определенному виду деятельности, но и на глубоких психолого-педагогических и социально-педагогических знаниях, широкой профессиональной и общей культуре.
В современных научно-педагогических исследованиях перспектив развития последипломного образования педагогических кадров можно выделить несколько подходов:
культурологический – общекультурная подготовка педагога;
личностно-ориентированный – позволяющий выстроить личный план повышения квалификации с использованием и варьированием отдельных модулей;
деятельностный – вовлекающий педагога в процесс самоанализа, самоопределения и самодеятельности;
моделирующий – позволяющий задать определенное содержание в соответствии с выбранной образовательной моделью;
профессиографический;
региональный – отражает насущные региональные проблемы его подготовки.
Объединить и реализовать все обозначенные выше подходы позволяет модульная организация процесса повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Модель содержания повышения квалификации данной категории специалистов-практиков может быть представлена следующим образом:
Инвариантная часть.
1 модуль. Культура, образование и развитие личности.
Теория. История развития дополнительного образования в России. Международный опыт внешкольной работы с детьми и молодежью. Современная парадигма образования в РФ. Дополнительное образование детей как особая сфера образования. Концепция и оценка качества дополнительного образования. Содержание и функции дополнительного образования в развитии личности ребенка. Нормативно-правовое обеспечение дополнительного образования в регионе. Образование и культура.
Практика. Изучение нормативно-правовых документов. Разработка и защита концепций, структур и моделей деятельности детского объединения и учреждения дополнительного образования; определение принципов педагогической деятельности специалистов разного уровня и профиля, а также критериев оценки качества деятельности детского творческого объединения и учреждения дополнительного образования. Культурологическая подготовка педагогов.
2 модуль. Педагогические основы деятельности детского объединения и учреждения дополнительного образования.
Теория. Основы дидактики, теории и методики воспитательной работы. Современные образовательные технологии в дополнительном образовании детей. Содержание дополнительного образования и его региональные особенности. Итоговая диагностика результатов образовательной деятельности творческих объединений.
Практика. Изучение научно-педагогических разработок по методике учебно-воспитательного процесса. Разбор и решение педагогических задач. Разработка и защита методических моделей образовательной деятельности детского объединения и учреждения дополнительного образования, методических учебных тем, систем воспитательной работы. Анализ образовательной деятельности. Содержание, методы и формы диагностики воспитанников детских творческих объединений.
3 модуль. Психологические аспекты работы специалиста-практика.
Теория. Вопросы общей, возрастной и педагогической психологии. Индивидуально-психологические особенности учебно-воспитательной работы с трудными детьми. Элементы дефектологии.
Практика. Изучение популярной и специальной психологической литературы. Разбор и решение психологических задач. Разработка методов и приемов учебно-воспитательной работы с воспитанниками детских творческих объединений разного возраста. Освоение приемов индивидуальной работы с воспитанниками.
4 модуль. Программно-методическое обеспечение дополнительного образования детей.
Теория. Образовательная программа детского объединения (учреждения, структурного подразделения) дополнительного образования. Теоретическая разработка плана учебно-воспитательной работы, конкурсных мероприятий. Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.
Практика. Знакомство с банком образовательных программ учреждения. Разработка документации учреждения, его структурного подразделения и детского объединения. Составление тематики, перечней и эскизов наглядных пособий. Разработка тематики и эскизов раздаточных дидактических материалов.
5 модуль. Дополнительное образование и творчество.
Теория. Творческие способности ребенка, методика их изучения и развития. Творчество педагога дополнительного образования. Содержание и организация экспериментальной и исследовательской деятельности педагога. Самообразование как условие профессионально- педагогического совершенствования специалиста-практика. Управление процессом самообразования.
Практика. Изучение специальной психолого-педагогической литературы. Освоение приемов развития специальных и творческих способностей ребенка. Составление программ экспериментальной и исследовательской работы. Составление программ самообразования.
6 модуль. Управление образовательным процессом.
Теория. Документальное обеспечение, содержание и анализ деятельности детского объединения, учреждения, структурного подразделения. Вопросы психологии управления. Методика работы с коллективом (детским, педагогическим и др.). Дополнительное образование и современные детские общественные движения, организации, и объединения.
Практика. Составление положений и программ деятельности. Освоение практических умений и приемов работы с коллективом. Разработка критериев и форм оценки деятельности коллектива.
Вариативная часть.
7 модуль. Профильная подготовка специалиста-практика.
Теория. Современные достижения науки и практики в конкретной образовательной области (сфере деятельности). Обновление профильной теоретической и практической подготовки специалиста.
Практика. Изучение специальной литературы. Лабораторно-практические занятия по предмету.
8 модуль. Перспективные тенденции современной педагогической практики.
Теория. Современные научно-методические разработки вопросов организации учебно-воспитательного процесса в различных образовательных областях. Технологии и методики преподавания конкретного предмета.
Практика. Посещение учреждений, занятий детских творческих объединений. Обсуждение и анализ работы педагогов-практиков. Оформление картотеки педагогического опыта.
По мнению организаторов этих курсов курс повышения квалификации должен быть изменен:
Пассивные формы обучения (лекции, экскурсии и др.) должны заменяться активно-познавательной деятельностью, вовлекающей слушателей в осмысление и анализ психолого-педагогической теории.
Новые методы и формы работы обогатят практические умения педагогических кадров. Это позволит внедрить в практику современные технологии обучения и воспитания – игровые, проблемные, тренинговые.
Период курсового обучения необходимо разделить на несколько этапов: самоопределение специалиста; повышение теоретических знаний; промежуточный анализ результатов, коррекция индивидуальных и групповых учебных планов; осмысление и апробация полученных знаний; анализ результативности и прогнозирование процесса самообразования.
Послекурсовой период должен рассматриваться не как перерыв между курсами повышения квалификации, а как один из самых важных этапов совершенствования профессионально-педагогической квалификации.
Сравнительный анализ.
В данных курсах можно анализировать лишь концепцию образовательной программы организаторов, а не как не ее реализацию, так как лично мной они не наблюдались.
Как и курсы Красноярского края, Московские также имеют модульную организацию, видимо признается ее преимущество над другими формами организации курсов по повышению квалификации педагогов дополнительного образования.
Интересно то, что организаторы в Московских модулях делают попытку объединить целых 6 подходов повышения квалификации педагогических кадров. Это, видимо, некоторая претензия на всестороннее развитие педагога, что является достаточно большой задачей для курсов по повышению квалификации. Особенно, если учитывать тот факт, что курсы по повышению квалификации специалистов других профессиональных направленностей включают в себя в основном лишь обучение новым технологиям в данном виде деятельности. И, как правило, других целей не преследуют. Поэтому, логично, что возникают сомнения, действительно ли удается реализовать все 6 подходов на практике.
Также здесь возникает вопрос: как все это реализовывается во времени? Для кратких сроков задач слишком много и половина будет не усвоена. Если отвести курсам полагающееся время для лучшего усвоения содержания, то получится слишком растянуто во времени.
Также интересно, сколько отводится времени для одного модуля (который в свою очередь делится на теоретическую и практическую части); ведь каждый из модулей тоже включает в себя не мало задач. Например, во втором модуле одним из пунктов является изучение современных технологий в дополнительном образовании детей. Но каждой из технологий можно посвятить отдельный модуль! Получается, они ограничатся одним лишь перечислением и кратким описанием? Как мне кажется, это может быть одним из проблемных мест данных курсов.
В курсах Красноярского региона, как правило, модули узконаправленны, что позволяет более глубоко разработать тему вместе с педагогами (и то она остается недопонятой некоторыми педагогами). Например, если сравнить с курсом по повышению квалификации "Образование без обучения", в частности 2 модуль под названием "Понятие дискуссии и диалога в образовательном процессе", как видно из названия тема достаточно узконаправленна. И то, возможно, удалось раскрыть не все ее аспекты.
В отличие от Красноярских курсов, Московские курсы очень богаты по тематике, очень широкий охват тем.
Но в изложении концепции Московских курсов не указаны целевые группы работников дополнительного образования. То есть, например, если сравнивать с Кадровой подпрограммой программы "Поколение-XXI: развитие Человеческого потенциала", то оно состоит из 5 направлений (для каждой целевой группы, или, точнее, почти для каждой). Так как, возможно, нет необходимости обучать простого педагога дополнительного образования тем технологиям, которые нужны управленцу, или управленца технологиям, необходимым для методиста.
Заключение
В ходе работы были получены следующие результаты:
На основании анализа литературы [10, 8, 2, 22, 20, 25] были выделены следующие проблемы перехода к новому пониманию статуса "педагог дополнительного образования":
Многие педагоги не осознают необходимость такого перехода
Существование некоторого непонимания педагогами содержания курсов
Отсутствие у некоторых педагогов педагогического образования
Неконкурентоспособность учреждений дополнительного образования
Было рассмотрено понятие повышения квалификации и было связано с понятием непрерывного образования (как постоянное совершенствование теоретических знаний и методического мастерства в условиях постоянной динамики современного общества).
Была составлена схема анализа курсов по повышению квалификации педагогов дополнительного образования и произведена ее апробация.
Также был произведен сравнительный анализ курсов региональных и курсов Северного округа города Москвы, в ходе которого были выявлены их отличительные особенности по сравнению с курсами региональными.
На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:
Открытой модели дополнительного образования, которая сейчас развивается в нашем крае, должна соответствовать и открытая модель повышения квалификации работников дополнительного образования. И уже предпринимаются попытки перейти к открытой модели повышения квалификации и определенные наработки в этой области уже существуют.
Схема анализа курсов по повышению квалификации, в ходе апробации доказала свою эффективность, выявив положительные моменты курсов по повышению квалификации педагогов дополнительного образования и некоторые недочеты, требующие дальнейшей доработки.
Сравнительный анализ региональных курсов по повышению квалификации педагогов дополнительного образования и курсов Северного округа города Москвы, показал приемущество региональных курсов (в основном касающееся их содержательной части).
Список литературы
1. Аверин С.П. Социально-педагогический мониторинг как условие совершенствовании деятельности ИПК РО по повышению квалификации работников образования в регионе. – Красноярск: ИПК РО, 2001. – 154с.
2. Алиева Л.В. Специфика профессиональной позиции педагога дополнительного образования // Жур. Внешкольник №4\2004 ., изд. Центр развития системы дополнительного образования детей., Красногорск.
3. Васильев Ю.В. Институт повышения квалификации: состояние и перспективы развития // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всероссийской науч.-практ. Конф. (18-19 декабря 1996г). – Кемерово, 1996. – с.41.
4. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. – М., 1978.
5. Волошина Л.В. Проблемы непрерывного образования в России.
6. Горский В.А., Ходунова Л.Н. // Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании // Жур. Дополнительное образование №3, 2003.; издат-во: ООО Стратим., Рыбинск.
7. Демченко Д.Д., Скачкова Е.В. Применение современных технологий в педагогическом самообразовании // Жур. Дополнительное образование №1, 2004,, изд. ООО Стратим,, Рыбинск.
8. Закон Российской Федерации Об образовании (в ред. от 2004).
9. Каргина З.А. Учиться, чтобы учить // Жур. Внешкольник №10\2003 // изд. Центр развития системы дополнительного образования детей., Красногорск.
10. Концепция модернизации общего российского образования на период до 2010 года / М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. – 24 с.
11. Маскин В.В. Опыт, проблемы, перспективы развития дополнительного образования детей в Рязанской области в 2001-2004 гг. // Жур. Внешкольник №2\2004., изд. Центр развития системы дополнительного образования детей., Красногорск.
12. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулютина, Т.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. – 120с.
13. Образование в 2013 году. Тенденции и вызовы // Вопросы образования 1\2004. – ГУВЩЭ, 2004.
14. Образовательный проект. Образование без обучения. Повышение квалификации педагогов дополнительного образования и общеобразовательных учреждений. Программа Поколение –XXI: Развитие Человеческого потенциала.
15. Перспективы развития системы непрерывного образования // Под ред. Б.С. Гершунского. – М.: Педагогика, 1990.
16. Подпрограмма Кадровая программа // Научное издание Открытая модель дополнительного образования региона / Науч. ред. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Красноярск.:2004. – 279.
17. Программный документ Меморандум о стратегических приоритетах в системе дополнительного образования Красноярского края // Науч. изд. Открытая модель дополнительного образования региона //Науч. ред. Попов А.А., Проскуровская И.Д., Красноярск.: 2004.- 279с.
18. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. – М.: Российский открытый университет, 1995. – с. 142.
19. Синягина Н.Ю. Психологические особенности педагога дополнительного образования // Жур. Внешкольник №2, 2002 .; изд. Центр развития системы дополнительного образования детей, Красногорск.
20. Советский энциклопедический словарь. – М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1979. – с.614.
21. Создание новой образовательной инфраструктуры. // Науч. изд. Открытая модель дополнительного образования региона // Науч. ред. Попов А.А., Проскуровская И.Д., Красноярск.: 2004. – 279с.
22. Сорокина Н.П. Квалификация // Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 – М.: Изд-во Большая российская энциклопедия., 1993. – с.424.
23. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования // Под ред. А. А. Вербицкого, М.Н. Костиковой.- М.: РАО, 1996.- 5с.
24. Тарасова Т.Л., Сулима С.А., Макаренко Г.И. Повышение квалификации компетентности педагога через научно-исследовательскую деятельность // Жур. Дополнительное образование №4, 2004.; изд. ООО Стратим., Рыбинск.
25. Щедровицкий П.Г. Очерки концепции системы повышения квалификации // Очерки по философии образования (статьи и лекции). Москва: 1993.,стр. 77-96.
26. Щедровицкий П.Г. Активные формы обучения и проблема содержания образования // Очерки по философии образования (статьи и лекции), Москва.: 1993, стр. 77-96
27. Higher/ Education in Europe 1979, Vol/ 84/ - №4.
28. Flach H/ Ansatze und Ergebnisse der Lehrer – forschung. - Informationen zur Lehrerbildung – storschung, №5/6, 1980, APW der DDR.
Приложение 1
Программа III Кадровой Школы и Финального тура Краевого открытого конкурса летних образовательных программ
Тема Школы – "Политетика: принципы, технологии, сценарии построения образовательных программ открытого типа" (29 марта – 01 апреля 2004 года, Красноярск)
День 1
Тема дня "Политетическая логика построения образовательных программ"
10.00-10.15 Вступительное слово Н.В. Анохиной, начальника отдела развития воспитания и дополнительного образования ГУО администрации Красноярского края, куратора Школы.
10.15-12.00 Установочный доклад руководителя Школы А.А. Попова "Политетика и дидактика. Понятие социокультурного объекта в образовательном проектировании"
12.00-16.00 Подготовка команд к экспертизе по теме дня (13.00-14.00 Обед)
Работа групп по номинациям Конкурса
Открытие и индивидуальные консультации.
16.00-18.30 Общее заседание "Концептуальное устройство образовательного модуля"
День 2.
Тема дня "Организация образовательной деятельности в программах открытого типа"
10.00-12.00 Лекция И.Д. Проскуровской "Образовательная задача как механизм реализации политетической логики"
12.00-16.00 Подготовка к экспертизе по теме дня (13.00-14.00 Обед)
Работа групп по номинациям Конкурса.
Открытие и индивидуальные консультации.
16.00-18.30 Общее заседание "Технологическое устройство образовательного модуля"
День 3.
Тема дня "Сценирование образовательного события"
10.00-12.00 Кейс-стади "Опыт образовательного сценирования". А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, Д.К. Шалимов
12.00-16.00 Подготовка к экспертизе по теме дня (13.00-14.00 Обед)
16.00-19.00 Общее заседание "Программно-тематическое устройство образовательного модуля"
Работа групп по номинациям Конкурса.
Открытие и индивидуальные консультации.
День 4
Тема дня "Экспертиза летних образовательных программ"
09.30-10.00 Заседание Экспертного Совета
10.00-14.00 Экспертиза летних образовательных программ по номинациям Конкурса
14.00-16.00 Заседание Экспертного Совета
Приложение 2
Программа курсов повышения квалификации для педагогов дополнительного образования "Профессиональная деятельность педагога дополнительного образования в условиях развития системы дополнительного образования"
13 декабря, понедельник
10.00 Открытие курсов
10.10-11.00 Образовательная программа – нормативный документ. Требования к содержанию и оформлению программ дополнительного образования детей. (Кононова Валентина Владимировна, заведующая информационно-методическим центром КДПиШ)
11.00-13.00 Образовательная деятельность и ее качественные характеристики. Новые контексты образования. (Бутенко Андрей Викторович, доцент КГУ, к. т. н.)
13.30-15.30 Образовательные результаты в контексте модернизации Российского образования. (Аронов А.М., заведующий кафедрой педагогики высшей школы, профессор КГУ)
15.30-17.00 Работа групп. Выделить образовательные результаты собственных образовательных программ с позиции образовательной деятельности.
14 декабря, вторник
Тема дня: "Краевая политика в области дополнительного образования"
09.00-10.00 Основные направления развития общего образования края. (Кочетков А.Н., начальник отдела общего образования ГУО администрации края).
10.00-12.00 Стратегии развития краевой системы дополнительного образования. (Костылецкая Е.В., главный специалист отдела развития дополнительного образования и воспитания ГУО администрации края)
13.00-14.00 Обед
13.00-14.00 Работа микрогрупп. Выделить приоритеты краевой образовательной политики. Соотнести цели и результаты своих образовательных программ с приоритетами краевой образовательной политики.
14.00-15.30 Работа групп по направлениям деятельности. Сборка работы микрогрупп
15.00-16.30 Общее заседание. Доклады групп по теме дня.
16.30 Рефлексия дня
15 декабря, среда
Тема дня: "Механизм постановки целей и логика отбора содержания в дополнительных образовательных программах"
09.00-10.30 Работа групп, Цели и результаты в дополнительной образовательной программе:
Соотнести цели и результаты своих образовательных программ
Предложить варианты возможных целей и результатов предметной и образовательной деятельности в образовательной программе.
10.30-12.00 Общее заседание. Доклады групп. Механизм постановки целей.
12.00-13.00 Обед
13.00-15.00 Работа групп. Соотнести содержание своей образовательной программы в соответствии с корректировкой образовательной цели.
15.00-17.00 Общее заседание. Доклады групп. Логика отбора содержания. квалификация дополнительный образование педагог
16 декабря, четверг
Тема дня: "Методическое обеспечение программы дополнительного образования"
09.00-10.00 Формы организации образовательной деятельности. Логика отбора организационных форм. (Мартынова Е.И., методист краевого Дворца пионеров и школьников)
10.00-11.30 Общее понятие о технологиях и методиках в образовании. Логика отбора методических средств реализации дополнительной образовательной программы. (Аронов А.М.)
11.30-12.30 Работа групп:
Выделить в текстах программ формы, методы и технологии.
Предложить форму учебно-тематического плана, включающую методическое обеспечение.
12.30-13.30 Обед
13.30-14.30 Общее заседание. Доклады групп. Представление вариантов форм учебно-тематического плана.
14.30-16.30 Работа групп по направлениям деятельности. Микропланирование образовательного занятия.
16.30-18.00 Общее заседание. Доклады групп.
17 декабря, пятница
Тема дня: "Дополнительная образовательная программа".
09.00-10.00 Работа групп по направлениям деятельности. Опыт разработки дополнительных образовательных программ. Презентация авторских программ педагогов ДО
10.00-10.45 Работа микрогрупп. Самоэкспертиза образовательных программ слушателей курсов.
10.45-12.00 Работа групп по направлениям деятельности. Сборка работ микрогрупп. Выявление проблем при программировании образовательной деятельности.
12.00-13.00 Обед
13.00-14.30 Общее заседание. Доклады групп: анализ и экспертиза образовательных программ.
14.30-16.00 Работа групп Выработка контуров, целей, задач, результатов образовательных программ нового поколения.
16.00-17.00 Общее заседание. Доклады групп.
17.00 Рефлексия дня
18 декабря, суббота
Тема дня: "Проектная деятельность в образовании".
09.00-10.30 Проектирование как один из вариантов образовательной деятельности. (Шалимов Д.К., эксперт краевого менеджерского центра, программы развития дополнительного образования "Поколение XXI- развитие Человеческого потенциала").
10.30-12.00 Краевые образовательные проекты. Требования к содержанию и оформлению проектов дополнительного образования детей. (Гущина И.А., руководитель краевого менеджерского центра).
12.00-12.30 Кофе-пауза
12.30-13.30 Опыт образовательного проектирования (в группах по направлению деятельности).
13.30-14.30 Общее заседание. Представление проектов и проектных идей.
16.00 Закрытие курсов. Составление план - карты работ по оформлению образовательных программ и подготовке их к лицензированию.
Приложение 3
Модуль 2 Понятие дискуссии и диалога в образовательном процессе
11 марта
10.00 Дискусс-лекция "Дискуссия в образовательном процессе"
11.00 Работа в группах "Эмпирические представления о дискуссии"
12.00 Общее заседание – доклад групп "Тематика дискуссий"
13.00-14.00 Обед
14.00 Продолжение общего заседания "Позиции и средства дискуссии"
15.00 Общее заседание. Круглый стол – конференция "Вопрос как аналитический инструмент"
16.00 Работа групп "Реконструкция логики события при помощи вопросов".
16.30-17.00 Общее заседание – доклады групп "Система вопросов"
12 марта
10.00 Дискусс-лекция "Диалог в образовательном процессе"
11.00 Работа в группах "Эмпирическое представление о диалоге"
12.00 Общее заседание "Столкновение логик в диалоге"
13.00-14.00 Обед
14.00 Игра-тренинг "Общий ресурс"
15.00 Дискусс-лекция "Исследовательский институт"
16.00-17.00 Работа в группах "Проектирование дискуссий на заявленные участниками темы"
13 марта
10.00-12.00 Проектирование диалогов на заявленные темы
12.00-13.00 Подведение итогов модуля
