Исследование условий и возможностей проведения организационно-деятельностных игр для студентов первого курса КГУ

Оглавление

Введение

1. Актуальность и необходимость введения организационно-деятельностных игр в учебный процесс

1.1 Позиция и положение ученика в современном образовании

1.2 Современные проблемы высшего образования

1.2.1 Соотношение набора специальностей в высших учебных заведениях и современного рынка труда

1.2.2 Общая тенденция снижения качества общего и высшего образования

1.3 Концепция и технология учебной организационно-деятельностной игры для первокурсников КГУ

2. Содержание, условия, результаты и эффекты интенсивного проблемного семинара (игры) «Введение в педагогическую профессию: своя тема»для студентов бакалавров педагогики, 1курс

2.1 Условия проведения учебной организационно-деятельностной игры на ППФ в 2005 году; содержание игры и её результаты

2.2 Эффекты учебной организационно-деятельностной игры на основании анализа отчётов и анкет студентов

Заключение

Литература

Приложение 1. Программа интенсивного проблемного семинара (игры) для студентов-бакалавров педагогики 1 курса

Приложение 2. Анкета участника интенсивного проблемного семинара (игры) «Введение в педагогическую профессию: своя тема»

Приложение 3. Дайджест из отчётов студентов гр.П-12

Введение

игра учебный процесс студент

В настоящее время определяющим фактором общественного развития на рубеже веков стал интенсивный переход передовых стран от индустриального к постиндустриальному, информационному сообществу, сопровождающийся глобализацией мировых процессов, например, таких как получение высшего образования. Во всех сферах человеческой деятельности в самые короткие отрезки времени происходят кардинальные изменения, это относится и к высшей профессиональной школе. Повышаются запросы общества к качеству профессионального высшего образования; меняются демографические, экономические, организационные условия деятельности вузов; появляются новые образовательные технологии, преобразующие парадигму высшего профессионального образования.

В этих сложных и труднопрогнозируемых условиях успешная работа любого вуза невозможна без постоянного совершенствования его деятельности, нацеленной в первую очередь на улучшение качества образовательных, научных, информационных и других услуг. А это означает, что вуз должен быть способным осуществлять инновационную деятельность, без которой он становится непригодным к условиям вхождения выпускников в современный рынок труда.[17]

Но с другой стороны, выпускников с высшим образованием становится так много, что даже вузы, отличающиеся от всех остальных своими инновациями, не могут обеспечить всех своих выпускников гарантированным нахождением мест на рынке труда. Вырисовывается такая современная проблема, как безработица среди дипломированных специалистов.[30]

Конечно, эти противоречивые моменты следует рассматривать более подробно, но изначальную проблематику всё же стоит отметить.

Основным субъектом в процессе получения образования является школьник-выпускник школы-студент. По сути это один и тот же молодой человек, занимающий различные позиции в образовательной сфере, зависящие только от сформированной, либо не сформированной у него способности к выбору им дальнейшего пути.[23]

С окончанием школы, с точки зрения В.И.Слободчикова, у подростка должен закончиться определённый возрастной период становления себя, как ответственного и самостоятельного человека. [3]4,27] Закончится он должен не только формально, но и как изжитый для возможностей развития, как требующий новой формы социальных отношений, новой социальной действительности.

Подросток, способный к самоопределению, в принципе в состоянии проанализировать существующие возможности будущего пути, соотнести их со своими способностями, имеющимся ресурсом, осознать значение сделанного выбора в сфере высшего образования, либо в какой другой области. И что особенно важно – подросток способен принять на себя ответственность за отказ от прочих других альтернатив для себя.[3, 23]

Факты же доказывают преобладающую несформированность такой способности школьников, как самоопределение. [7] От этого страдает и высшее образование, и всё общество в целом.

Отсутствие у школьников и студентов способности к самоопределению влечёт за собой их дальнейшую несостоятельность в выборе своей дальнейшей траектории жизни, неосознанный выбор вуза и профессии в частности.

Основная проблема заключается в отсутствии надёжных и апробированных методик организации самоопределения в вузе.

Чтобы частично решить эту проблему со студентами (которые ещё вчера были этими неопределившимися школьниками) факультет ППФ Красноярского Государственного Университета предлагает и апробирует один из методов смягчения этого противоречия: проведение такой формы обучения, как организационно-деятельностная игра, со студентами первого курса ( в рамках курса «Введение в профессию»).

Целью данной работы являлось описание организационно-деятельностной игры как образовательного метода, создающего условия для личностного и учебно-профессионального самоопределения студентов.

Объектом исследования организационно-деятельностной игры первокурсников выступили статьи об ОДИ, а так же работы студентов, в форме отчётов, анкет.

Предметом выступили условия, содержание, результаты, эффекты организационно-деятельностной игры, проведённой со студентами в 2005 году.

Гипотеза: Учебная организационно-деятельностная игра способствует личностному и учебно-профессиональному самоопределению студентов.

Для проверки и обоснования гипотезы исследования решались следующие задачи:

1.Проанализировать ситуацию в современном образовании, в которой оказывается среднестатистический выпускник школы.

2.Выделить проблемы, которые привели к снижению качества современного образования в России.

3.Описать основную концепцию проведения организационно-деятельностных игр для первокурсников КГУ.

4.Описать содержание и результаты игры, проведённой со студентами-бакалаврами 1-го курса; описать типы реального самоопределения студентов.

5.Выявить отношение студентов к их участию в организационно-деятельностной игре.

Методы исследования:

- анализ (литературы) публикаций

- включённое наблюдение (в роли игротехника)

-проведение анкетирования

- анализ отчётов, анкет студентов

Можно выделить следующие этапы моей работы:

1. Участие в организационно-деятельностной игре 2005г. с первокурсниками в роли игротехника.

2. Изучение литературы, анализ статей, описывающих современное состояние сферы образования в России.

3. Работа с теоретическим и практическим материалом.

Работа состоит из двух глав. В первой главе приводятся причины, указывающие на необходимость и актуальность введения организационно-деятельностных игр в учебный процесс. Во второй главе описываются содержание, условия, результаты, эффекты игры, проводимой со студентами-первокурсниками в 2005 году.

В первом параграфе первой главы рассматривается проблема, касающаяся выявления позиции и положения ученика в современном образовании. Положение выпускника задаёт ему высокую планку – при окончании школы, необходимо владение основными компетенциями (поиск и отбор информации, умение анализировать, выдвигать и оценивать гипотезы), необходимо самоопределение. Но оно у выпускника не сформировано. Зато позиция, которую выпускники занимают - стремительное получение высшего образования, хотя «видения» себя в рамках конкретных специализаций, направлений, действующих в вузах у 18-летних подростков нет. Как и зачем школьники попадают в вуз? Школа, со своей стороны, пока ничем не может помочь своим выпускникам.

Во втором параграфе первой главы описываются современные проблемы высшего образования. Эти проблемы, как и основная проблема школы, мешают вхождению выпускников в ранг студента. Первый подпараграф затрагивает описание несоответствия содержания образования в вузах современному рынку труда. Ведь, кроме того, чтобы быть квалифицированным специалистом, нужно и уметь учитывать потребности рынка труда. Но того, что востребовано на рынке труда, нет в образовании. Отсюда вытекает такая проблема как - безработица дипломированных специалистов.

Второй подпараграф описывает ряд проблем, которые привели к снижению качества общего и высшего образования.

Актуальность введения такой формы организации учебного процесса, как организационно-деятельностная игра, способствующей частичному разрешению проблемы для студентов, очевидна. Поэтому, в третьем параграфе первой главы описывается основная концепция организационно-деятельностных игр: общей (проводимой с взрослыми людьми, специалистами разных областей) и учебной (эксперимент, проводимый в 1986г., концепция которого лежит в основе организационно-деятельностных игр со студентами).

В первом параграфе второй главы описывается содержание игры, условия; основные типы самоопределения студентов, основной вид игровой деятельности студентов; возможности, открывающиеся для студентов; главные результаты и интеллектуальные продукты организационно-деятельностной игры.

Во втором параграфе второй главы указываются основные эффекты игры. После проведения организационно-деятельностной игры, когда игровое самоопределение студентов уже отделилось от реального, мной было проанализировано 18 написанных отчётов и 16 анкет, заполненных студентами. Эффекты касаются изменения внутреннего состояния студентов: изменения мышления, изменения отношения к учебной деятельности, изменения представлений о рамке своей будущей профессии.

Указывается так же, что конкретных методик, позволяющих установить произошедшее в студентах изменение, не существует. Судить об эффективности игры можно лишь по эмоциональным описаниям состояний студентов.

Данная работа имеет практическое значение для обоснования эффективности такой формы организации учебного процесса, как организационно-деятельностная игра.

Предварительный замысел работы был апробирован в выступлении на Краевой научной конференции молодых учёных и студентов «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии»; подготовленная статья сдана в печать - в сборник материалов данной конференции.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, три приложения.

1. Актуальность и необходимость введения организационно-деятельностных игр в учебный процесс

1.1 Позиция и положение ученика в современном образовании

Становление в настоящее время информационного общества несёт в себе фундаментальное перестроение всего образования. Если массовое образование XIX и XX вв. было настроено на формирование некоторого конечного набора компетенций, достаточного для работы по любой профессии, то на рубеже нового века (начиная с 1980-х гг.) ситуация изменилась.

Образование – причём массовое, а не элитное - призвано формировать компетенции обновления компетенций, что включает в себя поиск и отбор информации, умение анализировать, выдвигать и оценивать гипотезы.

Человек из винтика производственной машины и «ведомого» в политической и социальной сфере превращается в человека, принимающего решения, ведущего собственные проекты. Это не пожелание, а требование современной жизни. Не соответствующие этим требованиям просто не могут добиться успеха в любом деле. [7-8, 14]

Вот они рамки современной жизни для молодого человека, школьника. Обо всём этом выпускник должен узнать задолго до «выхода во взрослую жизнь», чтобы суметь вовремя самоопределиться относительно своих планов, целей в жизни. Под самоопределением школьника надо понимать такое особое личностное новообразование, появляющееся у него в конце переходного периода. Выпускник должен уметь осознавать себя в качестве члена общества и конкретизировать себя в новой, общественно-значимой позиции. [3] Однако, ситуация, в которой оказываются выпускники, становится всё сложнее год от года.

Анализ, разработанных в течение последних лет государственных стандартов общего среднего образования свидетельствует о несостоятельности предметно-центристского подхода, который приводит к тому, что модернизация содержания образования сводится к изъятию одних тем из перечня изучаемых и добавления других. Коренной переработки содержания учебных предметов не происходит: в них по-прежнему излагаются основы наук. Возникает разрыв между выдвижением на передний план проблем самопознания, самоопределения личности и отсутствием материала в содержании образования, методов, позволяющего достичь этой цели [8]. Хотя это должно быть тем главным новообразованием, способностью школьника, которое вывело бы его из ситуации неопределённости.

К тому же, молодые люди всё чаще сталкиваются с такими психологическими и личностными проблемами, как - пассивность и апатия . Со слов Кигай Н., «сказать, отчего они появляются, всегда трудно. Во-первых, это – гиперстимуляция. С одной стороны – избыток заботы, контролирующее и ограждающее отношение родителей, с другой – масса информации разного рода, ощущение абсолютной доступности этой информации».[11]

Мир стал «проницаемым», но в основном только для глаз или ума. Вокруг существует множество привлекательных, но недоступных вещей, занятий, мест. Даже если молодой человек бывает способен поставить перед собой определённую цель, достичь её бывает так же трудно, как и выйти из замысловатого лабиринта.

В результате того, что, привычная старшему поколению, система ценностей рушится, ребёнок не находит в процессе роста и созревания нужной поддержки, определённости. От ценностей, провозглашаемых родительским поколением, остаются одни «шкурки», ничем не наполненные, они лишены веса и ребёнку трудно понять, что на самом деле хорошо, желательно, достойно. К чему следует стремиться. Возникает проблема мотивации. Каким быть? Кем быть? С кем быть? Чего в любом случае избегать? К чему в любом случае стремиться? [11] На все эти вопросы ещё пока школьник не имеет ответов.

Молодое поколение ограничено их большой неопределённостью и низкой компетентностью. Функция обеспечения профессиональной мобильности существует на очень низком уровне. Не выполняется даже основная задача начальной школы – научить учиться, и в вуз приходят выпускники с несформированными навыками к учёбе: отсутствует мотивация, незнание как работать с информацией. [33]

Но всё же, по данным, приведённым Кузьминовым Я.И. [14], позиция учащихся и стоящих за ними родителей в 80% случаев склоняется, по их мнению, к «правильному решению» - это дальнейшее «получение» образования ребёнком, причём высшего. Вместе с тем, низкий образовательный уровень значительной части родителей в семьях не даёт возможности контролировать качество образования с их стороны (происходит ли процесс образования как таковой, приобретаются ли новые компетенции). В результате многие учащиеся оказываются «обманутыми», то, что им достаётся – не более чем формальный знак образования.

Позиция выбора, касающаяся ближайшего будущего, должна быть предельно ответственна, т.к. выбирая ту или иную траекторию жизни, а в большинстве случаев – образовательную, школьники рискуют своим будущим. [12]

Проблема относительно принятия «правильного решения» глубока и зачастую не принимается во внимание, как родителями, так и, тем более, новоиспечёнными выпускниками. Когда семья производит выбор вуза, она руководствуется либо своими определенными принципами, либо этот выбор осуществляет выпускник под влиянием случайных факторов:

- «за компанию» с одноклассниками;

- по настоянию родителей, которые часто переоценивают или наоборот недооценивают способности и возможности своих детей;

- по предельно близкому расположению здания вуза к месту проживания;

- по относительно низкой плате за обучение;

- из-за влияния СМИ и из-за влияния общих стереотипов на выпускника( выпускник считает, что располагает достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим объясняет свой выбор дальнейшего обучения). [33]

Только в этот момент и может происходить некоторый процесс, отдалённо напоминающий самоопределение школьника, заключающееся всего лишь в выборе места дальнейшего получения образования. Противоречие здесь заключается в следующем: выпускник школы хочет получить хорошее, нужное ему, высшее образование, для этого он определяется с выбором вуза, но в современной образовательной сфере сделать это просто не возможно. Позиция выпускника обозначена так: «Не туда! И не туда. Остаётся только туда» – от отрицательного, вместо чётко осознаваемой цели, насчёт вхождения в сферу высшего образования вообще. Если раньше – лет 15 тому назад задумываться над этим выпускнику школы не приходилось, потому что люди всегда были встроены в различные организации: пионерия, профсоюзы и т.д., задающие направление на будущее этим людям, то теперь, в современном обществе, самостоятельное определение себя играет большую роль в становлении своей жизненной траекторрии.

Выпускники, решившие поступать в вуз, не учитывают так же и того момента, что в любом вузе набор специальностей лишь в некоторых аспектах соответствует запросу современного рынка труда. Проучившись, казалось бы, на приемлемой специальности в вузе, зачастую можно не найти себе место на действующем рынке труда.[30] Так зачем тогда окунаться в заведомо обречённый на неуспех процесс? Прожить пять лет, гордо причисляя себя к сообществу студенчества?

По нашему мнению, правильным решением выпускника в ситуации его неопределённости, может быть выбор в пользу отложения получения высшего образования на некоторый промежуток времени. Только когда точно знаешь, что от высшего образования хочешь получить, можно приходить в вуз и «брать» необходимые знания, соответствующие высшему образованию.

К сожалению, данная тенденция на стремительное получение высшего образования прочно укоренилась в сознании нашего общества, хотя «видения» себя в рамках конкретных специализаций, направлений, действующих в вузах у 18-летних подростков нет.

В подтверждение вышесказанного, хочу привести статистические данные центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, по которому:

- половина учащихся, как правило, своё профессиональное будущее не связывает с собственными реальными возможностями и потребностями рынка труда;

- 46% респондентов ориентируются на поддержку со стороны взрослых (родителей, родственников, знакомых);

- 67% - не имеют представления о научных основаниях выбора профессии, не владеют информацией о требованиях профессии к её «соискателям», не умеют оценивать свои возможности;

- 44% не осведомлены о том, где учиться, чтобы получить профессию по интересующей их сфере труда.[33]

К причинам сложившегося положения следует отнести ряд причин: во-первых, школьник не может обнаружить у себя такой способности, как самоопределение, потому что в его жизни в школе невозможно выделить опыт её приобретения и использования; во-вторых – и родители, которые жизнь прожили без этой способности, выпускнику не помогут.

Тогда всё внимание обращается на внешние, по отношению к семье, инстанции. И здесь выделяются следующие причины: отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении подготовки будущих кадров ещё cо школьной скамьи, а так же нежелание педагогической общественности уделять должное внимание личностному самоопределению школьников. [30]

Это нежелание, естественно, не выглядит как прихоть педагогической общественности так себя вести. Оно сложилось в силу критической ситуации в современном высшем образовании. Ведь прежде чем обратить внимание на проблемы учеников, необходимо решить наболевшие в сфере образования вопросы. А пока выпускникам приходится своими силами, явно недостаточными, разбираться в том, что ждёт их за стенами школы.

1.2 Современные проблемы высшего образования

В течение длительного времени число выпускников вузов в мире составляло лишь небольшую часть каждой возрастной группы. Эти специалисты были ориентированы на ограниченное количество областей деятельности и не испытывали практически никаких трудностей в поиске работы, обеспечивающей им высокий по сравнению со средним социальный статус.

Со временем ситуация начала меняться, и вот уже около сорока лет эти изменения неуклонно нарастают.[30]

1.2.1 Соотношение набора специальностей в высших учебных заведениях и рынка труда

В современном производстве, в условиях рынка труда с его конкуренцией людей и идей, человек является ведущим фактором. Постоянно обновляющееся производство требует от вузов молодого специалиста, способного профессионально и личностно расти, готового адаптироваться к изменяющимся требованиям рынка труда.

Необходимо быть не только квалифицированным специалистом, но и уметь ориентироваться в информации о потребностях рынка труда, знать и использовать наиболее эффективные способы поведения при поиске работы и общении с работодателем. [16-17]

По мнению С.Н.Чистяковой резкий рост доли сферы услуг в экономике (до 70%) выдвигает новые требования к коммуникационным навыкам, которые включают не только владение языками и технологиями обмена информацией, но и умение эффективно общаться с незнакомыми людьми – «эффективное общение». А так же владение следующими навыками: умение работать в коллективе, умение ориентироваться на рынке труда, стремление связывать свою карьеру с продолжением образования, готовность менять профиль деятельности в зависимости от изменений в стратегии развития предприятия, умение самостоятельно работать с информацией, умение принимать решения![33]

Кто и где будет этому всему учить?

Работодатели не готовы платить за образование (имеется в виду, за «фундаментальную пятилетку»). Корпоративное образование получает довольно широкое распространение – как правило, это краткосрочные курсы без отрыва от рабочих мест, хотя есть и корпоративные университеты. Работодатели довольно инертны, конструктивного диалога для организации образовательных программ подготовки специалистов конкретно для них практически нет. Такие договора – редкость. А агентств по трудоустройству в вузах довольно мало. [ 14 ]

Того, что востребовано на рынке труда, нет в образовании. [17]

В последние годы, как отмечает Е.О.Иванова «всё чаще высказывается мысль, что действующее в настоящее время содержание образования не удовлетворяет в достаточной мере потребностям социума, различных общественных групп и отдельно взятой личности в образовании.» [8]

На одном из заседаний Государственного Совета Российской Федерации говорилось о том, что основная коллизия, которую призвана разрешить модернизация образования, состоит в оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и, что «нуждается в изменении малоэффективное содержание общего образования». В педагогической литературе [8-10] отмечены следующие основные моменты:

- образование оторвано от жизни

- образование включает в себя много сведений, которые никогда выпускнику не пригодятся

- образование не способствует подготовке выпускника к жизни в современных условиях.

Отсюда вытекает такая проблема как - безработица дипломированных специалистов [30] ( Пр.: где, в каком месте будет работать огромное количество PR-щиков, которые выпустились и выпустятся только из стен КГУ?)

По мнению большинства исследователей [29-30], пропорция безработных среди выпускников вузов выше, чем среди лиц с более низким уровнем образования, которым легче найти работу в первый раз и которые меньше времени остаются невостребованными. Выпускник профтехучилища не предъявляет особых претензий к низкобюджетной сфере рынка труда и находит своё место в этой самой сфере, чего нельзя сказать о выпускнике вуза. Следует так же указать, что безработица среди дипломированных специалистов в одних сферах деятельности сопровождается их нехваткой в других сферах.

Это только отрицательная точка зрения на проблему, но противоположная ей, положительная, тоже существует:

1. Рост числа образованных людей является потенциально благоприятным для экономического развития, для культуры и для общества в целом.

2. «Избыток» выпускников высшей школы играет ключевую роль в появлении новых потребностей и их трансформации в требования рынка труда и создание новых рабочих мест. [30]

Именно с этой положительной стороной и суждено студенту-педагогу связывать своё понимание будущей профессии, т.к. для него это означает две позиции, две возможности:

Первая возможность – быть стандартным педагогом, работать в школе. Места в образовательной сфере часто оказываются никем не заняты, так что остаться невостребованным специалистом в этой области будет невозможно. Другое дело, что это всего лишь можно понимать как возможность для себя. И редко кто из студентов хочет эту возможность использовать.

Вторая возможность – творческая, креативная, современная работа, без точного определения профессии. Будет ли она называться – тьютор, социальный проектировщик, образовательный тренер ( набор обсуждаемых профессий с игры со студентами), либо менеджер в образовании, это будет являться тем новым местом работы, сформированным под современные потребности, под рынок труда. Но и это тоже студент может осознавать как возможность («смогу ли я работать в данном ключе», «знаю ли я свои способности»).

Представление о первой возможности у студентов есть, и на 1-м курсе, похоже, оно является единственным, а вот о второй возможности студенты могут вообще не догадываться.

1.2.2 Общая тенденция снижения качества общего и высшего образования

Значительное внимание сфере образования оказывают специализированные и неспециализированные научные сообщества: психологи, педагоги, экономисты, философы, социологи. Но между ними нет диалога. «Все работают на собственных грядках, не заглядывая, что там растёт у соседа.» [14] Разобщённость и вынужденная неполнота анализа происходящих в образовании процессов приводит к разорванности восприятия проблем образования у разных социальных групп, так или иначе, в образовании заинтересованных. Общество не может выработать консенсус по этому важнейшему вопросу, а, следовательно, приступить к выработке и реализации эффективной политики в образовании. [17]

Образование для России перестало быть внутренним делом только образователей, причастных к педагогическому сообществу. Сегодня кредит доверия отечественной образовательной системе со стороны активных граждан – т.е. тех, кто имеет ресурсы и формирует политику, - оказался практически исчерпан. Резкое снижение качества образования – тот фактор, который в первую очередь беспокоит респондентов, независимо от их прописки – в столице они проживают или в провинции.

Как отмечает редакция журнала «Вопросы образования» [9-10,13] происходит огромный сдвиг в отношении граждан к образованию. Массовое предпочтение высшего образования (намного превышающее потребность рынка труда в соответствующих специалистах) знаменует новый уровень обязательной социализации, выходящей за рамки образовательной школы. Население раньше государства почувствовало это требование. «Люди начали осознавать образование не в качестве бесплатного обеда и государственной повинности, а как свою собственную инвестицию.» [14] Образование всё больше воспринимается как частное благо. Это не значит, что население отказывается от «дарового» образования за счёт бюджета. Но оно перестаёт быть ведомым, активно дополняет бюджетные программы за свой счёт (кружки, репетиторы, дополнительное профессиональное образование).

Вместе с тем, в стране отсутствует системное видение перспективных требований к образованию. Нет сопоставлений с развитыми странами, с потребностями экономики, отсутствует прогноз социальных стандартов образованности (желаемого образования). Образовательная политика вынуждена развиваться либо «от достигнутого», либо реагируя на возникающие кризисы.[9-10,14]

Описывая основные причины, приведшие к данному состоянию системы образования, первая из них требует тщательного рассмотрения:

Наиболее острая и болезненная проблема в образовании – подрыв академических стимулов вовлечённых в образовательные процессы людей, разрушение и обесценивание «академического вознаграждения».[14]

Человеческий капитал системы образования (и науки) предполагает особое качество работника. Он должен быть в огромной степени самомотивирован. И эта самомотивация педагога выходит за рамки атрибута «просто» творческого труда. Преподаватели и исследователи получают наряду с денежным доходом и внешним социальным статусом дополнительное «академическое вознаграждение» - удовлетворение от процесса творческой деятельности, удовлетворение от признания коллегами результата своих достижений, удовлетворение от очень качественного потребления «перетекающего» в содержательную деятельность. Такой «неотчуждённый труд» в образовании и науке ещё и высоко социализирован, организован на основе постоянной кооперации с коллегами, воспитании учеников, «общего результата».

По мнению Кузьминова Я.И. [14], обесценивание «академического вознаграждения» извращает саму суть образования, выдвигая на первый план потребительские доходы, ориентированные только на достижение формального результата.

Педагогический и научный труд сейчас в большей степени зависим от текущего материального вознаграждения, потому что педагоги должны обеспечить себе необходимый минимум оплаты.

Когда гарантированное материальное вознаграждение не достигает социально необходимого уровня, в системе образования и науки начинаются разрушительные процессы. Во-первых, в погоне за куском хлеба происходит перерождение творческой деятельности в репродуктивную, повторяющуюся. Учитель превращается в почасовика, отрабатывающего только ту часть нагрузки, которая формально оплачивается, и сбрасывающего всю творческую неформальную часть. Во-вторых, происходит неблагоприятный отбор новых преподавателей. Когда гарантированная заработная плата в образовании неконкурентоспособна, наиболее квалифицированные и талантливые специалисты отказываются идти в эту сферу, и туда попадает наименее сильная часть выпускников.

Зачастую, преподаватели поставлены в такие условия, что избегают инвестировать себя, т.е. повышать квалификацию, вести свои исследования. Такие инвестиции не дают краткосрочной отдачи, не увеличивают их собственный доход. Скорее всего, ими избирается альтернативная линия поведения – набрать больше текущей нагрузки, т.е. часов. Превращение преподавателя в почасовика разрывает его связь с учащимися, не оставляя времени на консультации и дополнительные занятия с теми, кто в этом нуждается, - а это, наряду с отстающими, бывают и сильные ученики. В результате этого резко падает полезный эффект преподавательского труда и его единственным потребителем выступают «середняки» - те учащиеся, которые осваивают программу без требований дополнительного времени на работу с учителем.

Формализация, вырождение преподавательского труда ведёт в свою очередь к формализации процесса обучения со стороны учащихся – школьников и студентов. Образование из развития личности превращается в приобретение общественно установленного набора формальных знаков. Потребители при этом могут оценить - и соответственно востребовать – только те курсы, которые имеют своим непосредственным результатом приобретение некоторых прикладных умений. Например: владение разговорным иностранным языком, умение плавать или проходить формальные тесты на следующую ступень образования. Компетенции, связанные с приобретением систематических знаний и умений получать новые знания, искать и критически оценивать информацию, превращаются в формальные элементы учебной программы. Возникает стремление «проскочить» такие элементы, приобретая лишь формальный знак их освоения.

Это привело к возникновению ещё одной проблемы в образовании. Результаты исследований сотрудников ГУ-ВШЭ показывают быстрое распространение коррупции в образовательном процессе, основанной на теневых сделках учащихся с преподавателями по поводу приобретения формальных знаков. Такая коррупция существенно превосходит традиционную для системы образования «покупку» большого внимания к конкретному учащемуся, т.е. приобретение содержательного труда преподавателя. Нарастающая формализация отношений в официальной системе образования ведёт к деформации образовательного рынка, его основные агенты – учащиеся, в возрастающей степени теряют способность правильно оценивать качество образовательных программ.[9-10,14]

Отсутствует независимая оценка качества. Система образования закрыта и не допускает возможностей для общества оценить её.

Так же одним из критериев является - снижение качества учебно-методических материалов. В сфере педагогических методик возросло количество учебников и программ, не прошедших необходимой широкой экспериментальной апробации. Отсутствует специальная подготовка учителей к работе в условиях альтернативного учебно-методического обеспечения.

Отсутствие ясно осознаваемой и реальной перспективы в развитии отечественной системы среднего образования. Пока не видно ни одного фактора, который смог бы препятствовать проявлению негативных тенденций. Естественно, что отсутствие позитивных ожиданий создаёт у педагога атмосферу обречённости, поэтому и приводит к пассивности и апатии в профессиональной деятельности.

И наиболее угрожающий фактор - постепенное снижение интеллектуального уровня школьников по отношению к современным требованиям.[17]

Образование не является сугубо локальным делом системы образования, это дело всего общества. Более того, упреки в неблагополучном состоянии образования не могут быть обращены целиком к органам управления образованием, они должны адресовываться всему обществу. Все кардинальные сдвиги в научном осмыслении проблем образования не могут быть осуществлены усилиями лишь педагогов-практиков или даже психолого-педагогического сообщества. Требуются исследования и рекомендации социологов, экономистов, философов, политологов, и представителей многих других наук. Возможно, в будущем возникнет синтетическая наука об образовании. Вероятно, что каждая наука будет подходить к проблеме образования со своим аппаратом, в рамках своей методологии, постепенно расширяя поле своего видения.

1.3 Концепция и технология учебной организационно-деятельностной игры для первокурсников КГУ

Современные проблемы высшего образования завязаны в данной работе на 3-х позициях: позиции выпускника-абитуриента, позиции ВУЗа, и более крепкой, подчиняющей себе два предыдущих момента, и заставляющей их равняться на себя, позиции рынка труда. В данной ситуации оперировать и исправлять положение можно лишь со стороны позиции выпускника-абитуриента (а по большей части – студента).

Организационно-деятельностная игра, как одна из неклассических и продуктивных форм образования, наиболее всего подходит для осуществления эффективной учебной деятельности студентами, их самоопределения.

Организационно-деятельностная игра, как общая форма игры, развивается в направлении игрового моделирования, начало которому положил Г.П. Щедровицкий. И применяется эта форма, чаще всего, для решения сложных социально-производственных проблем, когда решить их традиционным способом не представляется возможным и для поиска творческих подходов к проблеме требуется объединение усилий представителей разного направления, действующего в одной сфере. [6, 14, 20]

Сама игра базируется на основе предъявляемой игрокам исходной информации о состоянии социально-экономической ситуации, в рамках которой будет вестись дальнейшее обсуждение (в учебной игре для студентов это – проблемы состояния современного высшего образования; ощущение себя в высшем образовании; ощущение причастности к определённой профессии и т.д.), и в ситуацию, как правило, привлекаются реальные участники моделируемого управленческого и социально-экономического конфликта. [21,32] (для учебной игры характерно рассматривать социальный и самоопределенческий конфликты.)

Для реализации ситуации игры требуется команда, состоящая из - руководителей-организаторов и игротехников.

Руководители-организаторы собирают на себе такие функции, как:

•разработка профессиональных позиций для участников игры;

•организация процесса игры;

•постановка проблем и конкретных задач для участников;

•отслеживание результатов групп;

А игротехники, которые обеспечивают коллективную деятельность участников, несут следующие функции:

•обязательное информирование «организаторов» обо всех аспектах деятельности групп;

•создание в ней благоприятной для творчества атмосферы;

•управление конфликтами;

•контроль за работой и продвижением группы и, при необходимости, коррекция этой деятельности.[6]

(Данное распределение функций руководителей-организаторов и игротехников наблюдается так же в учебной организационно-деятельностной игре со студентами. Формы работы на играх одинаковы.)

При создании данной группы организаторов и игротехников необходимо обдумать конкретные цели предстоящей игры и пути их достижения.

Это происходит перед началом игры, в так называемом «предыгровом этапе», который длится от 1 до 3 месяцев и используется организаторами игры для диагностики состояния социально-экономической системы, выявляются проблемные ситуации и болевые точки, определяется, в связи с ними, общая стратегия игры, формируется её предварительная структура, производится подбор игрового коллектива, то есть разрабатывается весь игровой комплекс.[37]

В организационно-деятельностных играх принципиально не закладывается безусловное решение проблем, то есть получение какого-либо конкретного конечного продукта, поэтому игра иногда может заканчиваться и с отрицательным результатом.

С учётом различных подходов игроков формируется количественный состав каждой игровой команды. При этом в каждую играющую группу, как показывает анализ этих игр, обязательно включается 2-3 человека от руководства игры. В их функции на игре входит:

•обязательное информирование «штаба руководства» обо всех аспектах деятельности групп;

•создание в ней благоприятной для творчества атмосферы;

•управление конфликтами;

•контроль за работой и продвижением группы и, при необходимости, коррекция этой деятельности.

Важным этапом, с которого начинается сама игра, является ввод её участников в игру. Вероятность встречи с мыследеятельностью в условиях игры более высока, чем вне её. Эта возможность - результат коллективного усилия, поэтому, если участник хочет с ней встретится, то ему необходимо включиться в игру. [34] Здесь предусматривается ориентирование всего игрового коллектива на цели и задачи игры и его психологическая подготовка, заключающаяся в мобилизации творческого и интеллектуального потенциала участников.[38]

Руководители игры используют для этих целей самые разнообразные приёмы: провоцирование острого конфликта мнений в режиме «жёсткой полемики», а иногда и дебатов; использование шуток, игровых заданий, разнообразных конкурсов, вызывающих как отрицательные, так и положительные эмоции и др. Группы постепенно переходят от автономной работы к пленарным, клубным и другим формам взаимодействия. [21]

В организационно-деятельностной игре используется игротехническое нормирование:

- «на понимание»

- «на ответственность»

- «на здесь и сейчас».

Освоение игровых форм и средств общения становится для участников игры новой реальностью, которая в свою очередь, способствует появлению собственных целей и ценностей, развивает коммуникативную компетентность и культуру.

Анализ разнообразных организационно-деятельностных игр показывает, что цель руководителей игры на этом этапе состоит в том, чтобы сформировать из разрозненных и разобщённых специалистов разных направлений единую команду, коллектив, способный решать общие задачи, взаимодействуя конструктивно; вызвать у играющих определённый эмоциональный настрой или даже напряжение, позволяющее всем включиться в созидательную деятельность.

Истинными результатами такой игры являются усиление мыслительных, коммуникативных и деятельностных средств саморазвития, порождение новых социальных качеств, которые остаются «в пользовании» игроков и организаций-заказчиков.[37-39]

Следующие этапы игры могут повторяться неоднократно при решении отдельных аспектов проблемы и формировании общей концепции. Это:

работа в группах

обсуждение принятых решений на дискуссиях или пленумах межгруппового характера

командные разработки

анализ хода игры и полученных руководством игры и её участниками результатов (рефлексия).

Анализ процесса и результатов игры проводится её руководством без участия игроков, с использованием не только выработанных игровыми командами решений, но и всей информации о деятельности групп, собранной представителями руководства в них. В итоге каждый день вырабатывается всё более совершенная стратегия проведения игры для следующего цикла работы играющих и идёт обсуждение решений – рефлексия.

И, наконец, очень важный момент – обобщение полученных результатов и «вывод» игроков из игры. По окончании игры руководство разрабатывает основные и итоговые документы, содержащие постановку проблемы, её структурное рассмотрение, проекты и предложения по её решению.[21]32]

Мы привели основные моменты общей формы проведения организационно-деятельностной игры, которые применяются и в учебной организационно-деятельностной игре. Только контекст учебной формы, смоделированный для работы со студентами, задаёт игре иное содержание, иной вид деятельности.

В 1986 году для студентов первого курса математического факультета КГУ была проведена первая организационно-деятельностная игра в рамках педагогического эксперимента, который длился четыре года. Целью эксперимента была – организация коллективной учебной самодеятельности студентов. Целью же игры являлся – ввод студентов в учебную самодеятельность. Основная проблема, которую игра призвана была решить, заключалась в следующем - весь опыт прошлой деятельности, связанный с преподаванием математики на факультете, показывал, что попытки инициировать у студентов самостоятельные учебные действия за счет нововведений только в формы организации учебного процесса и учебного материала (коллективные занятия, пары, малые группы, др. ; усовершенствование программ, изменение стиля изложения материала и т.д. ) давали кратковременный эффект в работе. Нововведения лишь в формах организации учебного процесса никак не продвигали «педагога» и «ученика» в овладении содержанием изучаемого материала. Следовательно, необходима была такая форма, которая поставила бы перед студентами и педагогами реальные проблемы, касающиеся не только оптимальности способов усвоения готового знания, но и собственно, математического образования, а так же образования в целом. [2]1,31]

Несмотря на то, что этому опыту уже почти 20 лет, и что с математического факультета игра, как форма, была перенесена на психолого-педагогический факультет, он был самым эффективным, по сравнению со всеми остальными проводившимися на факультете играми, в том плане, что все разработки, образовавшиеся на игре со студентами, были внесены в их учебное пространство. Студенты повлияли на содержание своего образования..

Учитывая данные опыта разработки этой первой организационно-деятельностной игры, направленной на решение задач педагогического и учебного самоопределения, описана её концепция и технология.

Для реализации идей данной формы обучения, как учебная организационно-деятельностная игра, требовалась согласованная команда, которую составляли преподаватели. При создании данной группы, надо было обдумать конкретные цели игры и методы их решения, Определялась общая стратегия игры, формировалась её предварительная структура, производился подбор игрового коллектива.

Учебная организационно-деятельностная игра должна была выполнять функцию введения в учебно-педагогическо-исследовательскую деятельность всего коллектива студентов, преподавателей, исследователей.

Главной целью оргдеятельностной игры являлось обеспечение выхода студента в ситуацию мышления (для каждого отдельного индивидуума ситуация мышления может существовать в его собственных рамках, а может и не существовать вовсе).Именно в этой ситуации студент в состоянии помыслить своё будущее на факультете, в частности иметь представление о направленности своей будущей профессии.[2] 1,31]

Основными задачами учебной игры являлись :

Сформировать определённые ценностные установки к образовательному процессу в вузе;

Сформировать нормы у студентов на организацию собственной учебной деятельности;

Воспитать профессиональное мышление;

Смотивировать у студентов желание к самообразовыванию, самоизменению.

Сформировать представления и ценности теоретического, понятийного мышления.

( Данные задачи исходят из следующего противоречия – существование разрыва между доминирующим в настоящее время у студентов эмпирическим мышлением и порождающим его (и порождаемым им) пассивным восприятием, заучиванием сообщаемых в готовом виде истин, с одной стороны, и требующимся для овладения культурой и дальнейшего развития теоретического мышления и соответствующей ему иной целенаправленной учебной и исследовательской деятельности, с другой стороны. Для ликвидации этого разрыва и требуется специальная организация самоопределения студентов.) [2]

В задачу организаторов при построении игры входило обеспечение разработки средств, для исполнения целей математического образования, а так же проработка оптимальных способов усвоения уже готового знания. Предполагалось, что если произойдет такая проблематизация, то экспериментальная группа (студенты совместно с педагогами и исследователями) получит возможность наметить самостоятельные шаги самообразовательного движения, создав, таким образом, необходимые условия учебной деятельности вплоть до постановки учебно-познавательных и учебно-исследовательских задач.[13]

Для этого, необходимо было решить задачу построения Начала такой формы, как ОДИ, которая обеспечила бы участникам разработку собственных представлений о средствах, нормах и технологиях для реализации своих идей. Так же игра должна была создать образцы действий, которые можно было бы применить в будущем.

В качестве оснований при проектировании ОДИ полагалось противоречие между установками на профессию и реальным вхождением совсем в другую деятельность - учебную.

Вторая группа противоречий, которая закладывалась в основание проектируемой игры, - это противоречие трансляционной формы преподавания и содержания образования, воспитания в целях формирования профессионального мышления.

Так же отдельным моментом игры стояла объемлющая психологическая задача связанная с формированием новых форм совместной работы в условиях специально конструируемых конфликтов. Необходимостью было провести четкое различение между продуктом — содержательными конфликтами — атрибутами учебно-исследовательской ситуации, и конфликтом коммунальным, обычно выполняющим деструктивную функцию по отношению к совместной деятельности и межличностным отношениям. [2]1,31]

2. Содержание, условия, результаты и эффекты интенсивного проблемного семинара (игры) «Введение в педагогическую профессию: своя тема» для студентов-бакалавров педагогики, 1 курс

Самая первая игра для студентов КГУ была проведена в 1986 году. Она была организационно-деятельностной, но по принципу отличалась от всех последующих организационно-деятельностных игр, действующих вплоть до 1994года. Условием для возникновения такой новой формы организации учебного процесса выступила соответствующая тому времени социокультурная ситуация. Время перехода страны с одного идеологического уровня на другой ставило и новые рамки развития для различных организаций, заведений, в том числе и высших. Статус звания КГУ вынуждал его быть первым среди числа вузов города. С помощью игры требовалось решить такую задачу, как построение новой модели развития высшего образования.

С 1994 г. по 2004г. традиция факультета – выезд первокурсников на игру – преобразовалась в игры-погружения, совсем иные по содержанию.

К началу XXI века социокультурная ситуация изменилась и в 2005 году форма организационно-деятельностной игры была вновь использована.

В настоящее время условием возрождения организационно-деятельностной игры, как формы работы со студентами, выступило новое состояние социокультурной ситуации. Теперь с помощью игры решается другая задача, актуальная на сегодняшний день - это усиление студенческого звена в современном высшем образовании. Студент должен уметь обсуждать современное положение высшего образования, видеть новые требования к рынку труда, видеть потребности общества. К тому же, студентам положено определиться с представлением о своём будущем обучении, о будущей профессии.[13]

Сами над собой студенты, как некоторое звено, естественно, работать не будут. Позиция студента, а тем более первокурсника предельно ясна – выполнять то, что предписано учебным планом, максимально напрягать свои силы в сессионный период, посещать лекции и т.д. Такое пассивное восприятие материала, а так же пассивное поведение не отвечают основным задачам образования. Поэтому ввести студентов в ситуацию, в которой они бы начинали задумываться о таких вещах, как будущая профессия, её содержание, качества для этого необходимые, выпадает на долю вуза. (Следует отметить, что не каждый вуз об этом заботится.)

В КГУ на психолого-педагогическом факультете пытаются решить важную для студентов проблему, касающуюся их самоопределения. Первый-второй курс студенчества – это время, когда поменять что-то в человеке ещё не поздно.

Особенность факультета ППФ, а в частности, направления – педагогика, такова, что будущие его студенты в своём большинстве не хотят и не мечтают поступать на «педагогику», но так случается. Студенту, попавшему на направление «педагогика», естественно, хочется узнать его содержание, свои перспективы, и уж конечно не хочется верить в свою судьбу традиционного учителя. О возможностях на ППФ невозможно рассказать в виде лекции, иначе это были бы и не возможности. Студент-первокурсник имеет шанс познакомиться с особенностями своего факультета на игре - это довольно эффективный ход.

Но могут ли и хотят ли студенты-первокурсники играть?

Студенты не знают, могут ли, т.к. сама форма игры для них незнакома, но точно не хотят. Конечно, по данным анкет, можно сказать, что большинство студентов склоняется к мнению, что игра затягивает, что она интересна, но если в предыгровом этапе для студентов исчезнет мотив получения зачёта (не будет написано об этом в объявлении), то можно с уверенностью предположить, что процент откликнувшихся на игру студентов будет достаточно низок.

Получается, что единственным стимулом к участию в игре выступает формальность. Именно ради этого студентам «приходится» играть, а по ходу деятельности оказывается, что они ещё и могут играть. Более того, содержание игры всех заинтересовывает, потому что это актуально, это напрямую касается получения будущей профессии, влияния на своё обучение, самоопределения.

Выходом из сложившейся ситуации может служить рассмотрение предыгрового этапа, в котором необходимо сформировать условия для возникновения у студентов желания и стимула играть ещё до того, как они окажутся все вместе в рамках игры.

У студента должен сформироваться свой мотив на участие в интенсивном проблемном семинаре, свой запрос. Основную проблему, которой организатор задаёт направление данной игры, нужно обозначать заранее - в рамках читаемых курсов, либо давать эту тематику на самостоятельное изучение. Конечно, для этого необходима слаженная работа кафедры, преподавателей, ведомых общей целью. И для этого необходима отдельная разработка.

Организационно-деятельностная игра, прошедшая в феврале, не учитывала этого условия, но вот момент самоопределения на игре и возможности игры мы в состоянии обсуждать.

Студентам, после «вступительного слова» организаторов предстояло разбиться на группы для более продуктивного взаимодействия. На самом деле, это означало - сделать свой первый и далеко не последний «самоопределенческий» шаг, по поводу выбора приемлемой для себя профессиональной позиции, которую студенту обозначили организаторы. Играющие в игру студенты, вместо жёстко обозначенной цели, направляющей их и рисующей им их конечный образ, оказались перед веером возможных путей собственной реализации:

-организатор внеклассной работы в школе

-тьютор

-педагог-предметник

-образовательный тренер

-социально-педагогический проектировщик

Момент самоопределения в игре был чрезвычайно важным для организаторов. Как видно из списка направленностей групп, студенты могли отнести себя к одной из них, руководствуясь лишь критерием знакомое название – незнакомое. Из анализа отчётов студентов, можно сделать вывод, что они:

- определяли себя в то, что уже есть. Желали разбираться в данной области глубже;

- и искали иное, незнакомое содержание профессии.

Конечно, каждая группа несла в себе весомое содержание, которое необходимо было рассматривать общими усилиями, но в силу внешних обстоятельств, группы были сосредоточены только на себе, и никто после игры не отметил, что попал не в ту группу.

Введение в коммуникацию со студентами таких знаковых форм, как разбиение на группы, позволило успешнее включаться студентам в процесс организации учебной деятельности, вырабатывать навыки анализа и понимания различных моментов деятельности. Позволило сформировать мотивационную основу их учебной деятельности.

В игре можно выделить 2 типа самоопределения, к которым пришли студенты:

1. Личностное самоопределение ( оно довольно обширно, и характеризуется тем, что студент начинает понимать себя в контексте социума; он определяет свои интересы, согласующиеся с требованиями современной жизни; свои цели. Это выходит за рамки размышления только о своей учёбе в Университете.)

2. Учебно-профессиональное самоопределение ( определение для себя мысленного ближайшего плана действий; видение себя будущим специалистом, рамок этой специальности, либо замысливания своих действий, как студента, для дальнейшего эффективного обучения.)

Эти самоопределенческие шаги позволили говорить о возможностях, открывающихся для студентов на игре.

Ведь студенты – это ещё только будущие специалисты, и на игре они обсуждали и принимали роли этих специалистов. На этом начальном этапе учебного процесса очень важным оказывается сформировать образ желаемого для себя. Это студентам и предоставлялось в форме свободной игры.

Студенты-первокурсники должны были кардинально изменить своё мнение о получении образования, и естественно, оказавшись в новой для них ситуации игры, они ощущали возможность изменения себя, изменения своего отношения к последующему получению знаний. В этой атмосфере возможного самоопределения они осуществляли свой выбор, искали собственный путь. [22]

Цель всей игры заключалась в изменении стереотипа, относительно составляющей специальности на направлении педагогика. У нас в городе есть вуз для учителей, и наша специальность совершенно не призвана производить ещё стандартных педагогов. А каким педагогом можно стать нужно, вообще говоря, определиться с этим решением.

Условия и возможности игры описаны. Но, так как игра называется организационно-деятельностной, то отдельным важным моментом стоит отметить вопрос о деятельности, которую студенты призваны были осуществлять на игре.

Для игр со взрослыми предполагается, что они - есть некие специалисты, а значит они уже производят какую-либо деятельность, и данные игры направлены на развитие деятельности этих взрослых людей, через создание условий для их мышления. Для учебной игры 1986 года принципы были усложнены, потому что когда возник вопрос о роде деятельности, стало понятно, что собственной деятельности у студентов нет. Её необходимо было организовывать. Исходя из условий вхождения студентов в игру ( «каждый гражданин Советского Союза обязан служить на благо родине; вклад каждого необходим стране, независимо от того, кто ты – математик или космонавт»), можно говорить о том, что тогда самоопределение для студентов не было таким проблемным местом, как в настоящее время. На учебной игре в 1986г., студенты проектировали свою будущую образовательную программу, по которой потом, как предполагалось, так и было организовано их обучение.

Организационно-деятельностная игра 2005 года строилась в ещё более свёрнутых, и вместе с тем, более проблематичных, условиях. Учитывалось, что современные выпускники, не владеющие способностью к самоопределению, приходят в вуз не имеющими, в большинстве, никакого представления о своей будущей профессии, и с отсутствием желания учиться на направлении «педагогика» ( моментом закрепления студента на направлении является лишь благоговение перед статусом Университета). Анализ условий предыгрового этапа учебной игры 1986г. был положен в основание для разворачивания деятельности на игре 2005г.

Можно выделить следующую деятельностную компоненту прошедшей игры – моделирование позиции студента, владеющего представлениями о возможностях направления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимыми ему навыками, способностями ( на развитие мышления, на определение себя) для эффективного обучения в КГУ .

На игре были получены следующие интеллектуальные продукты:

•Схемы ( сх.содержания каждого вида профессии – организатора, тьютора, педагога-предметника, образовательного тренера, проектировщика; схемы устройства высшего образования и др.)

•Модели (мод. – как мне учиться в КГУ)

•Нормы

(Студенты могут применять их в реально-действующем обучении, если они, конечно, усвоены ими.)

Реальными результатами игры выступили различные проектные предложения студентов:

•проведение ещё одной организационно-деятельностной игры на втором курсе при разбивании группы на два направления, чтобы этот выбор был осознанным ( а не за компанию)

•открытие специализации (профиля) с иным содержанием, таким, какое необходимо студентам

•желание начать написание курсовой работы не на третьем курсе, а раньше на год ( для практикования данной формы).

Данные, после проведения такой формы обучения, только кроме как для выставления зачётов, нигде не учитывались, поэтому возникла необходимость их анализа, изучения отношения, чтобы впредь на факультете использовалась именно эта форма работы со студентами первого курса.

2.2 Эффекты учебной организационно-деятельностной игры на основании анализа отчётов и анкет студентов

Через месяц после проведения организационно-деятельностной игры, когда игровое самоопределение студентов уже отделилось от реального, мной было проанализировано 18 написанных отчётов и 16 анкет, заполненных студентами.

Пока о возникновении самостоятельной деятельности у студентов говорит рано. К тому же, конкретных методик, позволяющих установить произошедшее в студентах изменение, не существует. Судить об эффективности игры можно лишь по эмоциональным описаниям состояний студентов.

Игра - это «огромный мыслительный процесс», он заставил студентов поставить перед собой очень нелёгкие задачи, искать решения, спорить, сомневаться и формировать свою точку зрения. Вот только несколько вопросов, которые волновали студентов в процессе игры:

-»Как сделать так, чтобы ученик из пассивного стал активным и чем знания, добытые самим учеником, отличаются от знаний, которые даются хорошим учителем?»

-»В чём состоит различие между смежными педагогическими специальностями: тьютор, организатор внеклассной работы в школе, педагог-предметник, образовательный тренер, социально-педагогический проектировщик и какие качества необходимы для будущей работы?»

-»Что такое игра и каковы её правила?»

Как охарактеризовала игру одна из студенток: « здесь есть над чем поразмыслить и есть, где фантазии разгуляться!» Некоторым участникам казалось, что организатор «программирует» их работу, что он всегда на шаг впереди и даже знает, что именно будет написано в их тетрадях в следующую минуту - «нелегко даётся осознание того, что тобой манипулируют!». А другие, напротив, поняли, что сами могут создавать что-то новое, разрабатывать и реализовывать проекты, что «игра помогает решать вопросы самим и приходить к собственным умозаключениям» а, главное, что у мыслящего человека в принципе не существует границ для саморазвития – «человек сам строит своё будущее».

В конце игры некоторые стали понимать, что они действительно «хотят и могут что-то менять!» Результаты для всех были разными. Одним игра помогла понять, что именно интересует их в самом процессе образования – «первоочередной и главной задачей на ближайшие 3,5 года обучения в Университете я считаю развитие в себе способности мыслить и заниматься рефлексией», другие поняли, что именно можно изменить в образовательной структуре ППФ – «так как профессии «организатор» не существует, мы предлагаем утвердить её как отдельное направление на специальности «Педагогика», для этого следует добавить к федеральному компоненту такие предметы как этнопедагогика, этнопсихология, ораторское искусство и коммуникация». Третьи вообще изменили своё представление о будущей профессии – «во время игры я впервые осознал, что моё поступление на специальность «Педагогика» не было неудачей, а было случайным и очень удачным стечением обстоятельств».

Это были личные размышления студентов. Составить же независимое мнение удалось с помощью анализа анкет студентов.

При вхождении в игру, студентам всегда сложно определить смысл, содержание, рамки игры. Лишь 50% студентов отметили, что были знакомы с формой игр, проводимых на ППФ, а это означает, что остальной части участников, никогда не принимавшей участия в школьных играх-погружениях, выездных играх, было гораздо труднее в начале игры.

О своей заинтересованности данным нестандартным способом обучения, а так же о приемлемом и эффективном способе определиться с направлением будущей профессии говорит 80% студентов.

О появлении новых элементов мышления, таких как: умение абстрагироваться, желание размышлять, способность к анализу, к постановке проблемы, заявляют - 50%.

Утверждают, что «самообучаются», используя присвоенные на игре техники - 90% студентов.

Анализируя в целом содержание ответов анкет, можно отметить, что главным для студентов на игре явилось:

- Рассмотрение игры как расширение собственных границ мышления (25%);

- Возможность разобраться в своей специальности (50%);

- Было интересно принять участие в игре; научился(лась) спорить, отстаивать свою точку зрения (25%).

Можно сделать вывод, что игра способствовала становлению позиции студента, владеющего представлениями о возможностях направления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимыми ему навыками, способностями ( на развитие мышления, на определение себя) для эффективного обучения в КГУ .

Заключение

В КГУ возродилась форма организации учебного процесса для студентов - организационно-деятельностная игра, которая способствует становлению именно такого современного человека. На игре студенты обсуждают современное положение высшего образования, учатся видеть новые требования к рынку труда, видеть потребности общества. К тому же, студентам положено определиться с представлением о своём будущем обучении, о будущей профессии.

Организационно-деятельностная игра, как одна из неклассических и продуктивных форм образования, наиболее всего подходит для «запуска» эффективной учебной деятельности студентами, их самоопределения.

1. На основании литературы [1,3,5,7-8,10-11,14,23-24] выявлена несформированность у выпускников школ такого качества, как самоопределение; не сформированы навыки к учёбе: отсутствует мотивация; не компетентны при работе с информацией.

2. Анализ литературы [8-10,13-14,16-17,29-30,33] выявил наличие следующих проблем в высшем образовании, которые привели к снижению его качества: образовательные структуры не учитывают новых требований к коммуникационным навыкам, который выдвигает современный рынок труда; разобщённость и неполнота анализа происходящих в образовании процессов приводит к разорванности восприятия проблем образования у разных социальных групп, в образовании заинтересованных; произошёл подрыв академических стимулов вовлечённых в образовательные процессы людей, разрушение и обесценивание «академического вознаграждения»; отсутствует независимая оценка качества, система образования закрыта и не допускает возможностей для общества оценить её; общее снижение качества учебно-методических материалов; постепенное снижение интеллектуального уровня школьников по отношению к современным требованиям.

3. С помощью литературы [1-2,6,13-14,20-21,31-32,34,37-39] была описана общая концепция проведения организационно-деятельностных игр со взрослыми, а так же, построенная на этой форме, концепция учебной игры, проходившей со студентами первокурсниками в 1986 году; выделены общие моменты проектирования организационно-деятельностных игр; описаны основные задачи игрового коллектива.

4. На основании применения описания моей роли на организационно-деятельностной игре с первокурсниками в качестве игротехника было описано содержание игры, условие возникновения игры и условие необходимое для эффективного введения студентов в игровую деятельность. А так же перечислены результаты и интеллектуальные продукты игры. Выявлено два типа самоопределения студентов: личностное и учебно-профессиональное. Описан вид игровой деятельности студентов - моделирование позиции «студента», владеющего представлениями о возможностях направления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимыми ему навыками, способностями ( на развитие мышления, на определение себя) для эффективного обучения в КГУ .

5. На основании отчётов и анкет студентов описаны эффекты игры, касающиеся изменения внутреннего состояния студентов: изменение мышления, изменение отношения к учебной деятельности, изменение представлений о рамке своей будущей профессии.

На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

- наша гипотеза, заключающая в себе утверждение, что организационно-деятельностная игра способствует личностному и учебно-профессиональному самоопределению студентов, оправдалась;

- организационно-деятельностная игра как форма организации учебного процесса, является методом частичного разрешения поставленной в работе проблемы, которая заключается в отсутствии надёжных и апробированных методик организации самоопределения в вузе.

- в перспективе возможна разработка организационно-деятельностной игры для старшеклассников, направленная на решение важных для них проблем, связанных с самоопределением;

- методики проектирования данной формы организации учебного процесса отсутствуют - игру каждый раз приходиться разрабатывать заново;

- для более полного описания эффектов игры необходима разработка методики исследования влияния организационно-деятельностной игры на студентов.

Список литературы

1.Аронов А. М. О самоопределении студентов к учебной деятельности. // Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987.

2.Аронов А.М., Хасан Б.И. Опыт разработки организационно-деятельностной игры (ОДИ) для решения задач педагогического и учебного самоопределения. //Межвузовский сб. Прикладная психология опыт и перспективы, КГУ, Красноярск,1990, с.130-136.

3.Аронова Е.А. Исследование ресурсных факторов для самоопределения на финише школьной жизни. // Доклады всероссийской научной конференции 1997 года, Набережные Челны, с.65-71.

4.Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. // Москва, Международная педагогическая академия, 1995.

5.Возможные миры. Инициация творческого мышления. // Учебное пособие по педагогике для преподавателей вузов, учителей, студентов и старшеклассников. Красноярск 1994, 146с.

6.Зинченко А.П. Игровая педагогика (Система педагогических работ Школы Г.П.Щедровицкого) // Журнал «Кентавр», № 25.

7.Зуева Н.Т. Профессиональное самоопределение старшеклассников (тезисы). // Доклады всероссийской научной конференции 1997 года, Набережные Челны, с.101-103.

8. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина .И.В. Содержание образования: культурологический подход. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2005, №1.

9. Каспржак А.Г., Логинова О.Б., Поливанова К.Н. Стандарт образования: история разработки и итоги. // Научно-образовательный журнал «Вопросы образования», ГУ-ВШЭ, Москва, 2004, №3.

10. Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н., Соколова О.В., Цукерман Г.А. Российское школьное образование: взгляд со стороны. // Научно-образовательный журнал «Вопросы образования», ГУ-ВШЭ, Москва, 2004, №1.

11. Кигай Н. Активная и пассивная молодёжь. Взгляд психолога. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

12. Кондаков А. Какую школу мы строим? // Газета «Управление школой», изд-во Первое сентября, 2004, № 23, с.17-18.

13. Копытов А.Г. Формирование мотивации и организация ценностного самоопределения студентов. // Межвузовский сб. Прикладная психология опыт и перспективы, КГУ, Красноярск, 1990, с.122-130.

14. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Научно-образовательный журнал «Вопросы образования», ГУ-ВШЭ, Москва, 2004, №1.

15.Куприянов Б.В. Организация и методика проведения игр с подростками. // Москва, Владос, 2001.

16. Куртон Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. // Москва: Новая школа, 1997.

17. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2004, №3.

18. Надежина Р.Г. Игра и взаимоотношения детей. // Журнал «Дошкольное воспитание», 1964, № 4.

19. Наумов С.В. Организационно-деятельностные игры. // Журнал «Природа», 1987, №4.

20. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений // Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., доп. –М.: Азбуковник, 1999.

21. Панфилова А.П. Игротехничекий менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организации развития персонала. // Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права. С-Пб 2003, с.117-123.

22. Петрова Г.И. Постмодернизм и игра. Новый проект человека.

23. Пидкастый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2005, №3, с.47-49.

24. Пинский А. Элвин Тоффлер: мотыга, конвейер, компьютер. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

25. Попов С.В. Конкурс – это пусковый механизм общественных изменений. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

26. Рачевский Е. Пора уходить от школоцентризма в образовании. // Газета «Управление школой», изд-во Первое сентября, 2004, № 17, с.6-7.

27. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике.// Журнал «Вопросы психологии», 1991, №2.

28. Смирнов С. Культурное задание поколению: от поколения философов к философии поколения. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

29. Собкин В. Правда глаза … лечит. // Газета «Управление школой», изд-во Первое сентября, 2004, № 15, с.10-11.

30. Тангян С.А. Высшее образование и мир труда. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2004, №9, с.3-12.

31. Хасан Б. И. Игра как средство организации конфликта для целей учебной деятельности. // Методологическое и психологическое обеспечение перестройки управленческой деятельности. Уфа 1987.

32. Хачатурян А.П. Игровое имитационное моделирование. // Москва: ВНМЦ им. Н.К.Крупской, 1989.

33. Чистякова С.Н. Проблемы самоопределения старшеклассников. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2005, №1.

34. Щедровицкий П.Г. Встреча с мыследеятельностью назначена на ОДИ. // Журнал «Самара», 2002, №2.

35. Щедровицкий Г.П. Игра и детское общество. // Избранные труды. Москва, 1995.

36. Щедровицкий П.Г. Ситуация в области образования. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

37. Щедровицкий П.Г. СМД-методология и философия игры. // материалы лекции, 1989.

38. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. // Труды семинара. ВНИИ системных исследований. Москва, 1983 // переиздано в: Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. Москва, 1995.

39. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. О двух типах отношении руководства в групповой деятельности детей. // Журнал «Вопросы психологии», 1973, №

Приложение 1. Программа интенсивного проблемного семинара (игры) для студентов-бакалавров педагогики 1 курса

Руководитель семинара – профессор КГУ А.М.Аронов

07.02.05.-12.02.05.

Список студенческих групп:

•Организатор внеклассной работы в школе

•Тьютор

•Педагог-предметник

•Образовательный тренер

•Социально-педагогический проектировщик

День первый ( 7 февраля)

14.00 - 15.00 – Установочный доклад «Очерки истории ОДИ»(А.М.Аронов)

15.00 – 16.00 – Обсуждение регламента и программы ИПС.

Формирование групп. Представление клубов.

16.00 – 18.00 – Работа групп по теме «Образ будущей профессии»

18.00 – 18.30 – Ужин.

18.30 – Работа клубов.

День второй ( 8 февраля )

10.00 - 14.00 – Общее заседание: «Содержание деятельности педагога».

14.00 – 15.00 – Обед.

15.00 – 18.00 – Работа групп.

18.00 – 18.30 – Ужин.

18.30 – Работа клубов.

День третий ( 9 февраля )

10.00 - 14.00 – Общее заседание: «Цели и назначение современного высшего гуманитарного образования».

14.00 – 15.00 – Обед.

15.00 – 18.00 – Работа групп.

18.00 – 18.30 – Ужин.

18.30 – Работа клубов.

День четвёртый ( 10 февраля )

10.00 - 14.00 – Общее заседание: « Как мне учиться в КГУ».

14.00 – 15.00 – Обед.

15.00 – 18.00 – Работа групп.

18.00 – 18.30 – Ужин.

18.30 – Работа клубов.

День пятый ( 11 февраля )

10.00 - 14.00 – Общее заседание: «Итоговые доклады».

14.00 – Закрытие семинара.

для студентов-бакалавров педагогики, 1 курс.

Укажите Ваш пол М ____ Ж____ и возраст __________.

Где учился (лась) до поступления на ППФ:

• в школе ___________________________________________________

• в техникуме (лицее, училище) ________________________________

• в институте ________________________________________________

• в КГУ (укажите факультет) ___________________________________

Ниже указаны суждения, относящиеся к Игре, прошедшей 3 месяца назад.

Выберите одно из суждений, которое соответствует вашему состоянию, ощущению в настоящее время.

_ Я знал(а), что такое Игра.

_ Я думал(а), что знаю об Игре, но она прошла не так как я себе представлял(а).

_ Я не знал(а) ничего об Игре, поэтому мне было интересно принять в ней участие.

4. В игре меня держало: (можно отметить 2 суждения)

_ веская причина получить зачёт

_ желание доказать А.М.Аронову, что я понимаю о чём он говорит, и высказать своё мнение на общих заседаниях и выступлениях

_ интересно то, что не известно

_ возможность определиться с направлением своей будущей профессии

_ возможность изменить своё дальнейшее обучение

_ что-то другое (укажите)__________________________________

После игры я подумал(а):

_ «Игра – это на самом деле игра. И обучения она не касается!»

_ «Я видел(а) рамки игры. Игра связана с реальностью.»

_ «Для меня это не было игрой. В жизни я использую такие же стратегии мышления.»

6. Вторичные впечатления:

_ Я заметил(а), что у меня появились новые элементы мышления, поведения: ____________________________________________________

_ в принципе, я не изменился(лась)

7. Считаете ли вы, что сейчас вы «самообучаетесь» используя некоторые присвоенные техники?

_ да

_ нет

8. Если сказать конкретно, то мои результаты таковы - __________________

_______________________________________________________________(пример: дискутирую по поводу интересующих меня тем; спорю с преподавателями и т.д.)

Спасибо за Ваши ответы!

Приложение 3. Дайджест из отчётов студентов гр.П-12

«… Обучение любого специалиста зависит только от самого будущего специалиста, т.е. от студента. Студент сам должен брать в Университете то, что тот может дать. Знания, с учётом выбранной будущей профессии, а для этого нужно точно осознавать, кем ты станешь….

Игра помогла мне начать думать по-настоящему. Я понял, что могу получить в КГУ нечто большее, чем диплом…

Мне были непонятны некоторые высказывания с игры относительно мышления. В настоящий момент я пытаюсь разобраться в работах Г.П.Щедровицкого, понять сущность методологического процесса…»

(Богданов Д.А.)

«… Интересная вещь произошла во время моего понимания социального проектирования. Сначала я представляла эту, так называемую, профессию так, а на следующий день поняла, что моё представление было совершенно неправильным. Ближе к середине игры я стала разбираться и сама доходить до понятия социального проектирования. После игры у меня был всплеск эмоций – я хотела прямо сразу же начать обдумывать и осуществлять какие-то проекты. Я хочу больше узнать о социальных проектах, хочу продолжить изучение этого вопроса, хочу что-то менять!...»

(Андриянова Е.А.)

«…Я, как и большинство моих одногруппников, изначально поступала на другую специальность, а этой лишь подстраховывалась. Но вышло так, что все мы оказались именно здесь. Игра кардинально поменяла моё представление и открыла мне множество возможностей самореализации, которых я возможно не получила бы на других специальностях… Эта игра подтолкнула меня к решительным и обдуманным действиям в достижении моей цели – становления себя в организаторской деятельности…»

(Ананич Я.А.)

«…На протяжении всей игры и после её завершения я чувствовала уверенность в том, что мы сейчас делаем, это не просто так, а очень важно не только для нас самих, студентов-бакалавров педагогики, но и для тех, кто эту игру организовал. Я почувствовала, что поменяла позицию пассивного слушателя докладов на позицию активного участника…»

(Васильева О.)

«… За неделю я получила достаточное количество нужной мне информации, которую я не забыла на следующий же день. Для себя я определила чёткие границы между всеми предложенными профессиями…»

(Сипкина М.)

«… Игра имела для меня большое значение. Я познакомился с некоторыми важными аспектами педагогической деятельности. Мне очень понравилась мысль о важности мышления, которого в данный момент большинству людей очень не хватает. Первоочередной задачей для себя я считаю развитие способности мыслить, рефлектировать…»

(Антаманов С.Ю.)

«… Моё представление о профессии педагога поменялось, поскольку я даже не представлял, что существуют такие педагоги. Эта смена произошла в моём сознании в первый же день. А в целом, всё, что произошло на игре, можно назвать одним словом – опыт…»

(Липаткин К.Н.)

«…Мне понравилось, что мы не просто сидели и слушали, а участвовали в обсуждении, рассуждали! Мы учились мыслить! Я считаю, что такие игры очень важны как для любого студента, так и для школьника. Она учит задавать вопросы, учит понимать. К тому же игра очень сблизила нас!...»

(Полехова М.)