Теоретический анализ влияния физических упражнений на детей дошкольного возраста с речевой патологией

Федеральное агентство по физической культуре и спорту

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Педагогический факультет

Очное отделение

Кафедра медико-биологических дисциплин

Курсовая работа по дисциплине

«Теория и организация адаптивной физической культуры»

Тема: Теоретический анализ влияния физических упражнений на детей дошкольного возраста с речевой патологией

по специальности 032102.65 – физическая культура для лиц с отклонениями здоровья

Брянск, 2010

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА

1.1 Характеристика нарушений речи и их причины

1.2 Классификация врожденных пороков развития лица, при которых нарушается речь

1.3 Развитие речи у детей

1.4 Особенности психоэмоционального и физического развития детей с нарушением речи

1.5 Речедвигательная ритмика в системе воспитания и обучения дошкольников

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ, ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель и задачи исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Организация исследования

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

ВЫВОДЫ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы детей. Многие исследователи отмечают недостаточную устойчивость внимания, тенденцию к снижению психической работоспособности, низкий уровень мнемических функций, в особенности вербальной памяти [4, 10, 11, 19]. Дети с речевой патологией часто забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Им трудно быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, путают, где право, а где лево. Нарушения в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере ребёнка достаточно индивидуальны, их нельзя типологизировать по логопедическому диагнозу [20]. В большей степени они зависят от этиологии дефекта, сопутствующих нарушений (органических травм, функциональных расстройств) и социального опыта ребёнка [6, 9].

Для детей с речевой патологией характерны отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей грамотных навыков [5].

Специалисту по физической культуре необходимо не только понимание общих подходов в физическому воспитанию детей с нарушениями речи и знание отдельных методик работы с ними, но и чёткое представление о технологии изменения содержания физического воспитания, в соответствии с особенностями их двигательного и психического развития, обусловленных, как основным дефектом, так и сопутствующими нарушениями [7, 14].

Чем меньше возраст ребёнка, тем эффективнее и быстрее осуществляется устранение двигательных нарушений и недостатков физического развития. Значение двигательной активности очень велико для развития и формирования биологической основы, на которой в дальнейшем возникает всё богатство нормальных поведенческих реакций человека [16, 21].

Двигательная активность в дошкольном возрасте является важнейшим фактором функциональной активизации обменных процессов в организме ребёнка. Причём после каждой очередной физической нагрузки происходит не просто восстановление затраченной организмом энергии в связи с его деятельностью, а избыточное восстановление, то есть фаза суперкомпенсации [2]. Поэтому роль физического воспитания в современном дошкольном образовании становится всё более значимой и актуальной, поскольку гармоничное развитие ребёнка невозможно без комплексного подхода к формированию основ его здорового образа жизни.

Цель исследования – изучить влияние физических упражнений на дошкольников, имеющих нарушения речи.

Объект исследования - физические упражнения в режиме дня дошкольников с нарушениями речи.

Предмет – влияние физических упражнений на дошкольников с речевой патологией.

Гипотеза – предполагается, что комплекс упражнений окажет положительное влияние на дошкольников с нарушениями речи.

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА

1.1 Причины возникновения нарушений речи

Причина нарушений речи – воздействие на организм внешнего или внутреннего фактора или их взаимодействие, которые определяют специфику речевого расстройства, и без которых последнее не может возникнуть [11].

Причинами возникновения нарушений речи могут быть:

I. Врождённые (травмы, полученные во внутриутробном периоде: травмы коры головного мозга, проводящих путей, периферических отделов ЦНС; токсикоз матери, злоупотребление матерью алкоголем и наркотиками, сильные стрессовые и травмирующие ситуации). Могут возникнуть следующие нарушения:

- органические приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие за воспроизведение и понимание речи) или периферического (структуры, управляющие артикуляционными органами) речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, анартрия, заикание).

- функциональные препятствуют нормальной работе речевого аппарата (ринолалия, нарушение голоса, дислалия).

Негативные факторы наиболее опасны в первые три месяца беременности. Они могут привести к недоразвитию или повреждению центральной нервной системы ребенка, и в частности речевых зон коры головного мозга. К таким факторам относятся:

1) Внутриутробная гипоксия (недостаточное кровоснабжение головного мозга) плода. Причины ее могут быть разными: гестоз (токсикоз), нефропатия (более тяжелая стадия гестоза), угроза выкидыша, патология плаценты, повышение артериального давления, соматические (общие) заболевания матери (сахарный диабет, нефрит, заболевания сердечно-сосудистой системы).

2) Инфекционные заболевания матери во время беременности.

3) Травмы, полученные матерью во время беременности, падения и ушибы особенно в области живота - могут привести к отслойке плаценты и преждевременным родам.

4) Несовместимость крови матери и плода.

5) Нарушения сроков вынашивания плода (гестации) - недоношенность (менее 38 недель) и переношенность (более 40 недель).

6) Курение. Никотин, основной токсический компонент табачного дыма, отрицательно воздействует на процессы кровообращения в матке и плаценте.

7) Алкоголь и наркотические вещества.

8) Прием лекарственных препаратов.

9) Неудачное прерывание беременности может стать причиной возникновения отклонений в развитии плода.

10) Работа на вредном производстве (повышенные физические нагрузки, контакт с химически активными вредными веществами, воздействие различных видов излучения, например ультрафиолетового, ионизирующей радиации) на ранних сроках беременности приводит к гибели плода или нарушению развития центральной нервной системы, органов зрения и кроветворной системы плода.

13) Стресс, который испытывает будущая мама, может приводить к гипоксии плода.

II. Наследственная предрасположенность, генетические аномалии. По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата, например, неправильная посадка и количество зубов, форма прикуса, предрасположенность к дефектам строения твердого и мягкого нёба (расщелины нёба), а также особенности развития речевых зон головного мозга и даже заикание. Если один из родителей поздно начал говорить, подобные проблемы могут возникнуть и у ребенка. Хотя речевые нарушения не всегда передаются по наследству, но исключать такую возможность нельзя [9, 10, 11,].

III. Неблагоприятные роды и их последствия. Родовые травмы, вызывающие внутричерепное кровоизлияние, могут повредить речевые зоны головного мозга. Причины их могут быть разными: узкий таз матери, наложение щипцов на голову малышу (это делают, чтобы помочь ему появиться на свет).

IV. Заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни.

1) Травмы и ушибы головного мозга. В тяжелых случаях приводят к внутричерепным кровоизлияниям, в результате речь ребенка ухудшается, он может даже перестать говорить.

2) Травмы лицевого скелета (повреждения нёба, выпадение зубов) мешают ребенку научиться правильно, произносить звуки и слова.

3) Длительные простудные заболевания, воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к временному или постоянному снижению слуха, нарушают речевое развитие ребенка.

Важными вопросами этиологии речевых нарушений являются:

- изучение причин систематических речевых расстройств коркового генеза (алалия, афазия) с учётом локализации, характера и времени поражения мозга.

- определение роли наследственного фактора в возникновении различных видов нарушений речи.

- детальное изучение причин и предрасполагающих условий к возникновению различных форм заикания.

- изучение статистических сведений о распространении речевых нарушений и их причин.

1.2 Классификация врождённых пороков развития лица, при которых нарушается речь

Причинами возникновения нарушений речи могут быть врождённые пороки развития лица [11]:

1) расщелина верхней губы – (заячья губа) щель в мягких тканях верхней губы.

2) расщелина нёба – (волчья пасть) расщелина в мягком и твёрдом нёбе.

3) двойная губа – складка слизистой оболочки, располагающаяся параллельно верхней губе, напоминает дополнительную губу.

4) макростомия, микростомия – чрезмерное увеличенная, уменьшенная ротовая щель.

5) прогнатия – выступление верхней челюсти (выпирает челюсть, зубы).

6) макроглоссия – увеличение языка с выраженной складчатой слизистой оболочкой.

7) пороки зубов – аномалия количества, размеров, форм, положения зубов.

8) добавочный язык – у корня языка добавочный слизисто – мышечный выступ.

9) дислалия – нарушение звукопроизношения, при сохранной иннервации речевого аппарата.

10) ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

11) дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, речь становится вялой, непонятной, смазанной.

12) заикание – нарушение темпо – ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

13) алалия – отсутствие или недоразвитие речи, вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.

14) афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

15) анартрия – отсутствие речи.

1.3 Развитие речи у детей

дошкольник физическое упражнение речевая патология

Во второй половине первого года у нормально развивающегося ребёнка обычно появляется лепет, к 9-10 месяцам он активизируется, обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на готовое обращение взрослого. Отсутствие или бедность лепета у ребёнка настораживают, так как это может свидетельствовать о нарушении у ребёнка слуха, артикуляционной моторики, о детском церебральном параличе, о том, что дальше у ребёнка выявится тяжёлое недоразвитие речи по всем речевым компонентам [9, 20]. К году у нормально развивающегося малыша появляется предметно-действенное общение. Контакт с ребёнком устанавливается с помощью ярких игрушек, манипулируя ими. У ребёнка появляется интерес к новым игрушкам, отмечается избирательное отношение к ним. При отставании в психическом развитии у ребёнка отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, познавательные и эмоциональные реакции на новизну отсутствуют. У ребёнка до года выявляется реакция на речь взрослых, он выполняет отдельные просьбы («дай», «принеси», «покажи», «где?» и др.), правильно реагирует на слово «нельзя» (перестаёт тянуться к предмету) и т.п. Особенностью этого возраста является появление общения ребёнка со взрослыми при помощи звукосочетаний. Одновременно появляется интерес к рассматриванию книг с картинками. Постепенно начинают узнавать знакомые картинки, показывает некоторые при назывании взрослыми и пытается назвать сам лепетными словами. Развивается интерес к ритмам песен. Отсутствие в этом возрастном периоде понимания и попыток собственного называния свидетельствует об имеющемся у ребёнка отставании в психическом развитии, хотя индивидуальные колебания в развитии речи в этом возрасте достаточно велики и зависят от индивидуального варианта развития ребёнка и от степени активности взрослого в общении с ребёнком [11, 20].

Важная роль в психическом развитии ребенка принадлежит речи. Речевое недоразвитие часто сочетается с задержкой психического развития ребёнка.

В разные возрастные периоды выявляется преобладание разных форм общения: в 6-9 месяцев при общении с взрослыми у ребёнка ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией ожидания знакомого лица, оживления при его появлении постепенно формируется познавательный интерес, от наличия которого зависит интенсивность психического развития. Появляются элементы общения с помощью жестов: ребёнок тянет руки к тому, что хочет получить, отворачивается от того, что ему не нравиться. Отсутствие стремления ребёнка к общению настораживает, свидетельствуя о какой-то неполноценности. В 2-4 года основная форма общения – эмоционально-практическая; в 4-6 лет преобладает ситуативно-деловое общение, в 6-7 лет основной является – внеситуативно-деловая форма общения [10, 20]. Основными признаками коммуникативной активности являются мотивированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота.

1.4 Особенности психоэмоционального и физического развития детей с нарушениями речи

При моторной функциональной дислалии – в неречевых психических функциях не отмечается серьёзных нарушений, сохранна общая моторика, имеются лишь незначительные нарушения ручной и пальчиковой моторики. В эмоционально – волевой сфере: раздражительность, плаксивость, расторможенность. Интеллектуальное развитие – находится в норме. В речевой функциональной системе наблюдается дискоординация в работе подвижных частей артикуляционного аппарата: губ, нижней челюсти, мягкого нёба, нарушения фонетической и фонематической сторон речи [2, 9].

При ринолаллии в неречевых психических функциях имеются нарушения слухового и зрительного восприятия, общей, ручной, пальчиковой и мимической моторики, физиологического дыхания, снижение скорости мыслительных операций, недоразвитие абстрактно – логического мышления. В речевой функциональной системе грубо страдают все отделы периферического речевого механизма: дыхание (асинхрония ротового и носового дыхания), фонация, артикуляция; недоразвитие лексико–грамматической стороны речи, выражены стойкие расстройства фонетико–фонематической системы. Дети с ринолалией физически плохо развиты, ослаблены, подвержены частым простудным заболеваниям. Отмечается вялость, снижение мышечного тонуса, нарушение темпа и ритма движений [10, 11, 15].

Патология премоторных зон коры вызывает эфферентную моторную алалию, которая оформляет не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребёнка - трудности контакта с окружающими, лёгкую заторможенность в новой, непривычной обстановке, склонность к образованию стереотипии, отрицательное отношение к новому, трудное переключение с одного вида деятельности на другой, медлительность всех психических процессов, скованность, неловкость моторики. Отмечается нарушение координации, переключаемости, общих движений, тонкой произвольной моторики рук, пальцев [4, 7].

Патология постцентральных зон коры головного мозга обуславливает моторную афферентную алалию. У детей нарушена глубокая проприоцептивная чувствительность, в силу чего дефектно формируется артикуляционное представление действия; сочетается с недоразвитием всего представления действий: общего, ручного, пальчикового, мимического. У детей имеется потребность в речевом общении с окружающими [5, 9].

У всех детей с моторной алалией разнообразная неврологическая симптоматика, которую следует учитывать при речевых и двигательных нарушениях: повышается внутричерепное давление, лёгкая сглаженность носогубной складки, слабость лицевого, подъязычного и в целом черепно-мозговых нервов, что обуславливает картину центральных параличей и парезов артикуляционной мускулатуры. Симптомы пирамидной недостаточности (изменений тонуса) и недоразвитие моторики выражаются в нарушениях походки, сутуловатости, слабости правой руки (многие дети пользуются левой рукой). Дети проявляют неуравновешенность и суетливость в поведении, двигательно беспокойны, невнимательны, не доводят игру до конца. Приобретая на логопедических занятиях определённый запас слов, дети самостоятельно не используют его в игре [1, 3].

У детей с сенсорной алалией происходят нарушения двигательной сферы - общее двигательное беспокойство; нарушения высших психических функций: неустойчивость и истощаемость внимания (наступает через 5минут после начал работы), снижение интеллекта.

При афазии нарушается двигательная сфера – неспособность перехода от одной артикуляционной позы к другой. В сенсорной системе происходят нарушения неречевого слуха, более выраженные на левое ухо, чем на правое; может быть двусторонний слуховой дефицит для частот 25-1000Гц или двусторонняя частичная глухота в части тоновой шкалы, которая связана с частотой разговорной речи. В целом нарушения элементарного слуха не постоянны и зависят от общего поражения мозга. В эмоционально-волевой сфере – у одних больных наблюдается угнетение психики, состояние заторможенности; страха, смена настроения, негативизм, у других – повышенная возбудимость, раздражительность, плаксивость, недовольство окружающими; у третьих – безразличие к своим близким, апатия, безволие, они не выражают желания понравиться, вернуться к активной деятельности [10, 11].

У заикающихся имеются свои особенности нарушения моторики [3, 11, 12]:

1) общая напряжённость мышечной системы, особенно в процессе речи, усиливается при логофобии.

2) нечёткость координации движений.

3) расхождение в моторике и речи: речь или запаздывает, или опережает движение. Речь запаздывает – когда задание надо выполнить после неожиданного сигнала – заикающийся не может вовремя произнести слово. Речь опережает – движение у заикающихся с чрезмерным напряжением мышц тогда, когда движение является для них неожиданным, неавтоматизированным.

4) уловки, вспомогательные движения.

5) неровность воспроизведения ритма. Так как перед началом отстукивания ритмического рисунка возникает торможение в кисти руки (тонус); у других – ряд предварительных добавочных, многократных движений. Не доводят действие до конца и улавливают только зрительно.

6) заикающимся замедление моторного темпа даётся сравнительно легче, чем замедление речевого темпа, поэтому моторный темп у них устойчивее речевого. Связь между темпом речи и темпом движений можно создать атмосферу спокойствия и облегчить больному переход к плавной, слитной речи.

7) у заикающихся отмечаются отклонения в интеллектуальных и психических процессах – неустойчивость внимания, памяти, лёгкая отвлекаемость. Им не всегда удаётся выполнить задание, состоящие из разных движений, которые выполняются одновременно. Они не могут запомнить большого числа движений.

Темповая задержка речевого развития чаще всего возникает, если ребенок часто болеет, ослаблен, родители неправильно воспитывают его (например, почти не разговаривают с ним, игнорируют его, когда он хочет общаться). Ребенок любознателен, проявляет интерес к предметам и явлениям окружающего мира. Поскольку такой малыш не может задавать вопросы, чтобы получить нужную информацию, он часто подводит взрослого к интересующему его предмету, показывает на него пальцем, мимикой и интонацией демонстрируя свою заинтересованность [3, 10].

Ребенок с темповой задержкой развития речи может начать говорить совершенно неожиданно, без специального обучения, и в дальнейшем его речь развивается как у сверстников. Некоторые дети совершают резкий переход от небольшого набора слов к фразовой речи. Чаще всего это происходит летом, когда ребенок получает большое количество новых впечатлений, а его организм крепнет. Однако многим детям нужен "пусковой толчок", чтобы они начали говорить. Таким стимулом могут стать игровые занятия в группе со сверстниками, которые уже умеют говорить, занятия по развитию речи у логопеда [1, 3, 11].

1.5 Речедвигательная ритмика в системе воспитания и обучения дошкольников

Речедвигательная ритмика – совокупность движений тела и речевых органов, способствующая снятию напряжения и монотонности речи [3, 15].

Раскованность и непринуждённость, приобретаемые детьми при выполнении ритмических движений (корпусом, головой, руками, ногами), оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов [].

Раннее обучение и воспитание способствуют не только успешному исправлению существующего дефекта, но и могут предупредить появление вторичных дефектов [8, 13, 18].

Речедвигательная ритмика предполагает использование связи движений и речи. Имеется в виду включение речедвигательной ритмики в любую реабилитирующую методику воспитания и обучения детей, как развивающихся в норме, так и с различными отклонениями психофизического развития, с речевой патологией [1, 3, 5, 7].

Речедвигательная ритмика занимает определённое место в системе комплексного подхода в обучении детей, служит целью нормализации речи, путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы. Занятия и использованием речедвигательной ритмики укрепляют костно–мышечный аппарат детей, развивают дыхание, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений [1, 14, 16].

Эта ритмика способствует формированию двигательных умений и навыков, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей, развитию ловкости, координации движений.

С использованием речедвигательной ритмики развиваются внимание и память, оптико-пространственное представление, темпоритмическая переключаемость и координация движений, а так же развитие и коррекция речи: воспитание ритма и темпа дыхания и речи [5, 6].

Важнейшей задачей, определяющей особую значимость речедвигательной ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания и устранения речевых нарушений [15, 16].

Результаты научных исследований позволяют более полно учитывать психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения. В соответствии с этим речедвигательная ритмика разрабатывает содержание логоритмического воспитания в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно-оздоровительными мероприятиями [3, 7, 12, 14, 15].

Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребёнка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение взрослыми и детьми двигательными навыками, на умение ориентировать в окружающем, на понимание смысла предлагаемых заданий, на способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей деятельности стремление к творчеству.

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребёнка (взрослого) собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти [1, 5, 8, 15, 20].

Средствами речедвигательной ритмики являются ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счётные упражнения; речевые упражнения без музыкального сопровождения; упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра; упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; ритмические упражнения; пение; упражнения в игре на музыкальных инструментах; самостоятельная музыкальная деятельность людей с речевыми нарушениями; игровая деятельность; упражнения для развития творческой инициативы; заключительные упражнения [1,3]

Средства речедвигательной ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности людей с речевой патологией [5, 15].

Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции призваны выработать правильное диафрагмальное дыхание, продолжительность выдоха, его силы и постепенности. Их можно сочетать с движениями рук (вверх – вниз, вверх – в стороны, вверх – на пояс, вверх на голову и т.д.), туловища (вправо – влево, наклоны вперёд, круговые вращения), головы (к плечу, на грудь, круговые повороты) [5, 15, 17].

В упражнения на развитие дыхания включается речевой материал, произносимый на выдохе [17].

В работе по воспитанию умения регулировать мышечный тонус можно выделить общеразвивающие и коррекционные упражнения.

Общеразвивающие упражнения, помимо всестороннего воздействия на организм, развивают мышцы спины, живота, плечевого пояса, ног, рук. Эти упражнения многообразны. По характеру выполнения их можно разделить на упражнения с предметами (флажки, мячи, ленты и пр.) и без предметов. В упражнениях с предметами развиваются сила движений, ловкость, чёткость, быстрота реакций, глазомер. Особое внимание следует уделить упражнениям с мячами. Используются мячи всех размеров: большие (при отталкивании подвешенного мяча), средние (при перекатывании и ловле), малые (при выполнении бросков, передаче по ряду и переносе). В этих движениях чередуется напряжение и расслабление, снимается излишнее напряжении с мышц, когда упражнение уже усвоено на уровне двигательного навыка [1, 2, 5, 7, 13].

Коррекционные упражнения применяются для укрепления мышц стоп и туловища, для развития, формирования правильной осанки. Упражнения по подтягиванию на руках, лёжа на животе, на гимнастической скамейке и наклонной доске; лазанье по гимнастической стенке; перелезание через скамейки; пролезание между рейками лестничной пирамиды или вышки укрепляют мышцы спины и плечевого пояса, исправляют осанку. Чувство равновесия развивается при ходьбе, беге, прыжках, метании и в ходе других упражнений. К ним относятся упражнения на уменьшенной площади опоры (дорожке из канатов, доске); опору можно изменять по высоте (наклонная доска, скамейка), по подвижности (мостик – качалка), по расположению в пространстве (горизонтальная или наклонная доска или скамейка). Эти упражнения выполняются под спокойную, умеренную музыку с выраженными акцентами, указывающими на начало и окончание движения. В качестве специальных средств тренировки равновесия используется следующее: кружение на месте переступанием, с последующим приседанием по звуковому сигналу, а так же остановка во время ходьбы и бега по звуковому сигналу, подпрыгивание на месте с поворотами, перешагивание через предметы (кубики, палки, рейки, канат) [5, 16].

Положительными особенностями применения физических упражнений является:

1) универсальность (в организации нет ни одного органа, который не реагировал бы на движение).

2) отсутствие отрицательного побочного действия (при использовании оптимальных физических нагрузок).

3) возможность длительного применения, которое не имеет органического перехода из лечебного и профилактического в общеоздоровительное и тренировочное.

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Задачи исследования

Для решения поставленной цели были определены следующие задачи:

1) оценить значимость влияния физических упражнений на логопатологию.

2) разработать комплекс упражнений, способствующих уменьшению речевой патологии.

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: проба «Ромберга». Она применятся для оценивания статического равновесия. Используются два положения: 1)«пяточно-носочное»; 2) усложнённое «аист».

Схема тестирования: 1) поза «пяточно-носочная» - испытуемый должен стоять так, чтобы его ступни были на одной линии, при этом пятка одной ноги касается носка другой, глаза закрыты, руки вытянуты в стороны. Определяется время устойчивости в этой позе. 2) поза «аист» - испытуемый должен стоять на одной ноге, другая согнута в колене, при этом ступня одной ноги касается коленного сустава опорной ноги, руки вытянуты вперёд, глаза закрыты. Определяется время устойчивости в этой позе.

Динамометрия рук. Она позволяет определить степень развития силовых качеств кистей у детей с нарушением речи. Схема тестирования: испытуемый должен стоять ровно, выпрямив спину. При этом, держа сначала в правой, а затем выпрямленной в сторону руке динамометр. Затем выполняет сдавливание динамометра.

2.3 Организация исследования

Изучение влияния физических упражнений на дошкольников с речевой патологией проводилось на базе центра развития ребёнка «Гармония» в период с октября 2009 г. по март 2010 г. В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста в количестве 6 человек.

Детям был предложен комплекс упражнений речедвигательной гимнастики, который проводился 4 раза в неделю по 15 минут на логопедических занятиях (приложение 1). Упражнения проводились в игровой форме.

Исследование проводилось в 3 этапа:

На первом этапе (октябрь - ноябрь 2009) осуществлялся анализ научно – методической литературы. Были собраны сведения, позволяющие установить реальное состояние изучаемого вопроса. На основании этого была разработана цель, задачи и методы исследования.

На втором этапе (ноябрь 2009 - март 2010) проводилось педагогическое тестирование, с интервалом между первым и вторым тестированием в 5 месяцев.

На третьем этапе (март 2010) изучались результаты исследования, проводилась обработка данных, анализ и обобщение полученных результатов, формулировались выводы исследования.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Для изучения влияния физических упражнений, в частности речедвигательной гимнастики, на дошкольников, имеющих речевую патологию, была исследована степень развития силовых показателей у детей с логопатологией.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Степень развития силовых показателей у детей с нарушениями речи

Ф.И.О.	Динамометрия правой руки, кг	Динамометрия левой руки, кг
До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Иван Н.	9,5	10,1	7,6	8,9
Антон Ш.	9,9	10,4	8,4	9,7
Матвей Л.	7,5	8,3	6,5	7,7
Глеб П.	8,6	9,1	7,3	8,4
Сергей Ш.	8,9	9,8	7,9	8,7
Егор С.	8,4	9,0	7,3	8,5

Первоначальное тестирование показало, что уровень развития силовых показателей детей с логопатологией находится на низком уровне. Отмечено, что сила правой кисти больше, чем сила левой кисти. Возможно, это обусловлено тем, что у детей ведущей является правая рука.

После применения комплекса упражнений речедвигательной гимнастики показатели динамометрии улучшились, как правой руки, так и левой. У двух детей показатель развития кистевой динамометрии на правой руке улучшился на 0,6 кг, у одного мальчика – на 1 кг, у двух детей сила правой кисти увеличилась на 0,7 кг. Прирост показателя силы правой кисти составил 0,65 кг (рис. 1).

Рис. 1. Степень развития силовых показателей правой кисти у детей с нарушениями речи

Показатели динамометрии левой кисти показали больший прирост по сравнению с показателем динамометрии правой кисти (рис. 2).

Рис. 2 Степень развития силовых показателей левой кисти у детей с нарушениями речи

Так, у трёх детей из шести сила левой кисти увеличилась на 1,3 кг, у двоих – на 1,2 кг, у одного ребёнка показатель улучшился на 1,1 кг. В среднем прирост показателя силы левой кисти в данной группе детей составил 1,15 кг.

Сравнивая результаты степени развития силовых показателей у детей с нарушением речи до и после проведения комплекса речедвигательной гимнастики, можно констатировать, что произошло увеличение динамометрии правой и левой кисти на 7% (0,65 кг) и 15,3% (1,15 кг) соответственно (рис. 3).

Рис. 3 Средние показатели степени развития кистевой силы у детей с нарушениями речи

Для оценивания статического равновесия детей с речевыми нарушениями использовали «пробу Ромберга» в двух положениях: «пяточно-носочное» и усложнённое «аист».

Первоначальное тестирование (табл. 2) показало, что уровень развития статической координации у детей с нарушениями речи очень низкий. Пяточно-носочная проба вызвала затруднение в выполнении упражнения. Среднее значение показателя теста до эксперимента составило 1,5 с. Проба «аист» затруднений в выполнении не вызвала, однако показатель статической координации также невысокий – в среднем 1,3 с.

После проведения речедвигательной гимнастики показатели статической координации немного улучшились, но не у всех детей произошло улучшение показателя.

Таблица 2

Уровень развития статической координации

у детей с нарушениями речи

Ф.И.О.	Проба Ромберга, пяточно-носочная, с	Проба Ромберга, «аист», с
До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Иван Н.	2	2	1	2
Антон Ш.	1	2	1	2
Матвей Л.	1	1	1	1
Глеб П.	2	3	2	3
Сергей Ш.	2	2	2	2
Егор С.	1	2	1	2

В пяточно-носочной пробе только у троих детей из шести показатель улучшился на 1 с. У остальных детей разница между первичным и повторным тестированием отсутствует. Среднее значение показателя теста после эксперимента составило 2 с. Прирост показателя составил 0,5 с.

В пробе «аист» двое детей из шести не улучшили своих результатов по сравнению с первоначальным тестированием (табл. 2). Это те же дети, которые в пяточно-носочной пробе не улучшили результат тестирования. Четверо детей улучшили первоначальный результат на 1 с. После эксперимента среднее значение показателя – 2 с. В пробе «аист» прирост показателя составил 0,7 с.

Сравнивая результаты тестирования статической координации у детей с нарушением речи до и после проведения комплекса речедвигательной гимнастики, можно констатировать, что произошло небольшое увеличение показателя. Возможно, это связано не только с возрастными особенностями дошкольников, но и с наличием у детей данной группы речевой патологии, которая выражается в нарушениях координации, переключаемости, общих движений [14, 16].

В ходе проведения занятий речедвигательной гимнастикой были отмечены положительные тенденции в коррекции речевой патологии. Координация движений стала приобретать четкость. Снизилось расхождение в моторике и речи. Замедление речевого и моторного темпа способствовало переходу к плавной, слитной речи.

ВЫВОДЫ

Анализ научно-методической литературы показал, что речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы детей, а роль физического воспитания в современном дошкольном образовании становится всё более значимой и актуальной.
Разработанный комплекс упражнений речедвигательной гимнастики создает благоприятные предпосылки для коррекции физических качеств детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Сравнивая результаты степени развития силовых показателей у детей с нарушением речи до и после проведения комплекса речедвигательной гимнастики, можно констатировать, что произошло увеличение динамометрии правой и левой кисти на 7% (0,65 кг) и 15,3% (1,15 кг) соответственно.
Результаты тестирования статической координации у детей с нарушением речи до и после проведения комплекса речедвигательной гимнастики, показали, что произошло небольшое увеличение показателей – 0,5 с и 0,7 с для пяточно-носочной пробы и пробы «аист» соответственно.
Были отмечены положительные тенденции в коррекции речевой патологии - координация движений стала приобретать четкость, снизилось расхождение в моторике и речи, замедление речевого и моторного темпа способствовало переходу к плавной, слитной речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алябьева, Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 170 с.
Велитченко, В.К., Физкультура для ослабленных детей. – М.: Терра-спорт, 2000. – 166 с.
Воронова, А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. Методическое пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 205 с.
Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи детей. – СПб.: Речь, 1993. – 70 с.
Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб.для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.
Горбунова, О.В. Анализ речевого развития старших дошкольников с речевой патологией, в ходе эксперимента с использованием средств оздоровительной аэробики на мячах // Адаптивная физическая культура. - 2008. - №3 (35) – С.45
Дмитриев, А.А. Физическая культура в специальном образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 176с.
Климова, Е.В., Гребенникова, И.Н. Особенности занятий по физической культуре с детьми, имеющими нарушения осанки и дефекты речи //Адаптивная физическая культура. – 2009. - №2 (38) – С.6
Коррекционная педагогика: Основа обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. - 3-е изд., доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
Лапшин, В.А., Пузанов, Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1990. – 250 с.
Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 680с.
Макаренко, О.И., Саратова, Д.Н. Изучение системы ценностных ориентаций учащихся с нарушением речи // Адаптивная физическая культура. - 2008. - №2 (34) – С. 12
Метельская, Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 64 с.
Мишарина, С.Н., Саратова, Д.Н. Оценка психофизического развития и двигательной подготовленности заикающихся и здоровых дошкольников 5-6 лет // Адаптивная физическая культура. - 2007. - № 2 (30) – С. 34
Мухина, А.Я. Речедвигательная ритмика в системе воспитания и обучения ребенка // ЛФК и Массаж. - 2003. - №2 (5) – С.32
Соловьева, Т.В. Оздоровительно-коррекционная направленность занятий физическими упражнениями с дошкольниками, имеющими нарушения речи // Адаптивная физическая культура. - 2006. - №3 (27) – С.57
Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. – М.: Новая школа, 1994. – 288 с.
Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре: Учебное пособие / Авторы-составители О.Э.Аксёнова, С.П. Евсеев; под ред. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2004. – 296 с.
Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика адаптивной физической культуры / Под общей ред.проф. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2002. – 448 с.
Хрестоматия по возрастной психологии [Текст]: учеб. пособ. – 2-е изд., испр. – М. Изд. МПСИ; Воронеж; Издат. НПО «МОЖЭК», 2003. – 400с.
Черник, Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 320 с.

Приложение 1

Упражнение «Ёжик»

Гонит ветер в небе тучки

Пляшут листья во дворе.

Гриб, надетый на колючки,

Тащит ёж к своей норе.

Дети поднимают руки над головой и выполняют ими движения вправо-влево. Взгляд направлен в левый верхний угол стены на картинку с изображением неба в тучах.

Выполняют движения вправо-влево вытянутыми вперёд руками: Взгляд направлен в правый нижний угол на картинку с изображением осенних листьев.

На вертикально поставленный кулачок одной рукой опустить округлённую ладонь другой. Затем поменять руки. Взгляд – в левый нижний угол на картинку с изображением гриба.

Кулачок правой руки прижать к ладони левой. Большие пальцы обеих руку соединить. Остальные пальцы левой руки раздвинуть. Поменять руки. Взгляд – в правый верхний угол стены на картинку с изображением ежа.

Упражнение «Падают, падают листья»

Падают, падают листья,

В нашем саду листопад.

Жёлтые, красные листья.

В воздухе вьются, летят.

Птицы на юг улетают –

Гуси, грачи, журавли.

Вот уж последняя стая

Крыльями машет вдали.

Поднимают дети руки вверх и медленно опускают их, быстро шевеля пальцами.

Кружатся с поднятыми руками.

Ладони повернуть к себе, скрестить руки и переплести большие пальцы (головка птицы). Помахать кистями рук с сомкнутыми или разведёнными пальцами (крылья).

Бегают по кругу на носочках,

помахивая, отведёнными в стороны, руками, словно крыльями.

Упражнение «Осенью в лесу»

Заходи в осенний лес!

Много здесь вокруг чудес!

Вот берёзки золотые стоят,

Под берёзами грибочки

На нас глядят –

В корзинку прыгнуть хотят.

Дети выполняют ходьбу на месте или по кругу.

Разводят руки в стороны и оглядываются вокруг.

Поднимают руки вверх.

Приседают и на вертикально поставленный кулачок одной рукой опускают округлённую ладонь другой. Затем поменять руки.

Встают и пальцы переплетают «замочком». Ладони поворачивают вверх и слегка округляют, соединив над ними большие пальцы (ручка корзинки).

Упражнение «Репка»

Расти большая, репка,

Вырастай крепкая,

Сладкая да белая,

Чтоб детвора поела!

Дети приседают и медленно поднимаются.

Сжимают и разжимают кулачки обеих рук.

Ладошки прижимают друг к другу, пальцы переплетают; несколько раз сжимая и разжимая пальцы.

Хлопают в ладоши.

Упражнение «Мы делили апельсин»

Мы делили апельсин.

Много нас, а он - один.

Эта долька – для ежа,

Эта долька – для чижа,

Эта долька – для утят,

Эта долька – для котят,

Эта долька – для бобра,

А для волка – кожура.

Он сердится на нас, беда,

Разбегайтесь, кто куда!

Округляют ладони дети, расставив пальцы так, чтобы кончиками они касались друг друга.

Сжимают и разжимают кулачки, а затем показывают один указательный палец.

Кулачок правой руки прижать к ладони левой. Большие пальцы обеих руку соединить. Остальные пальцы левой руки раздвинуть.

Предплечье поставить вертикально, ладони под прямым углом к ним. Указательный, средний, безымянный пальцы и мизинец прижаты друг к другу и опираются кончиками на подушечку большого пальца.

Средний и безымянный пальцы слегка согнуть и соединить с большим пальцем. Указательным и мизинец поднять вверх. Можно выполнить сразу двумя руками.

Сплетают и разъединяют пальцы рук.

Разводят руки в стороны.

Подносят ладони к щекам и качают головой.

Разбегаются в разные стороны.

Упражнение «Федорино горе»

…И бежит, бренчит, стучит сковорода:

- Вы куда? Куда? Куда?

Куда? Куда?

А за нею вилки,

Рюмки да бутылки,

Чашки да ложки

Скачут по дорожке.

Дети прыгают на месте. Руки слегка согнуты в локтях и вытянуты вперёд, пальцы переплетены, ладони повернуть к себе («сковорода»).

Правой рукой изображают вилку: большой палец и мизинец скрещены и прижаты к ладони, остальные пальцы выставлены вперёд.

Неплотно сжатые кулачки поочерёдно ставят один на другой.

Руки вытянуть вперёд ладонями вверх.

Слегка округлить их, мизинцы прижаты друг к другу, затем разъединяют ладони и вытягивают вперёд двумя «ковшиками».

Подскакивают на месте.

Упражнение «В магазине»

Мы пришли в магазин.

Мы купили: торт – один,

Плюшек – две,

Ватрушек – три,

А киви купили –

Сразу четыре!

Дети выполняют ходьбу на месте.

Вытягивают вперёд слегка согнутые в локтях руки, сцепив их перед собой. Показывают один палец.

Хлопают в ладоши 2 раза и показывают два пальцы, затем хлопают в ладоши 3 раза и показывают три пальца.

Вертят кулачками и показывают четыре пальца.

Упражнение «Мальчик строит дом»

Он увлечён своим трудом:

Из камня мальчик строит дом.

Сердитый ветер налетел,

Шёл град, но дом остался цел.

Лил дождь, был гром –

Не рухнул дом!

Дети постукивают кулачком о кулачок, держа сверху то один, то другой.

Ладони соединить под углом. Кончики пальцев соприкасаются. Средний палец правой руки поднят вверх (труба).

Покачивают руками над головой.

Барабанят пальцами одной руки по ладони другой. Ладони соединить под углом. Кончики пальцев соприкасаются. Средний палец правой руки поднят вверх (труба).

Поднимают дети руки вверх и медленно опускают их, быстро шевеля пальцами.

Ладони соединить под углом. Кончики пальцев соприкасаются. Средний палец правой руки поднят вверх (труба).

Упражнение «Зайчик»

По ровненькой дорожке

Шагают наши ножки,

По пням, по кочкам,

По камушкам, по камушкам,

В ямку – бух!

А в ямке заинька сидит

И ушами шевелит.

Дети ходят друг за другом. Руки на поясе.

Прыгают с продвижением вперёд.

Приседают.

Округляют ладони, соединив большие пальцы у груди, а остальные – с внешней стороны.

Пальцы сжаты в кулачок, а затем, выставив вверх указательный и средний пальцы, пошевелить «ушками».

Упражнение «Хитрая лисичка»

Хитрая лисичка Вышла погулять.	Дети ходят по кругу;
Захотелось ей Кого-нибудь поймать –	Хлопают в ладоши, затем сцепляют пальцы в «замок».
Или птичку, или рыбку,	Ладони повернуть к себе, скрестить руки и переплести большие пальцы (головка птицы). Помахать кистями рук с сомкнутыми или разведёнными пальцами (крылья). Ладони поставить на ребро, сложить их вместе. Пальцы плотно сомкнуть. Шевелить плотно прижатыми кистями из стороны в сторону (рыбка плывёт).
Или зайку, или мышку,	Пальцы сжаты в кулачок, а затем, выставив вверх указательный и средний пальцы, пошевелить «ушками». Кончики среднего и безымянного пальцев соединить с большим пальцем. Указательный и мизинец согнуть и прижать кончиками к среднему и безымянному пальцам.
Но Птички улетают, Рыбки уплывают, Зайки убегают,	Разводят руки в стороны. Ладони повернуть к себе, скрестить руки и переплести большие пальцы (головка птицы). Помахать кистями рук с сомкнутыми или разведёнными пальцами (крылья). Двигая скрещенными руками по кругу. Пальцы плотно сомкнуть. Шевелить плотно прижатыми кистями из стороны в сторону (рыбка плывёт). Движения рук от себя. Пальцы сжаты в кулачок, а затем, выстави
Мышки прячутся в нору.	в вверх указательный и средний пальцы, пошевелить «ушками». Движения рук от себя. Кончики среднего и безымянного пальцев соединить с большим пальцем. Указательный и мизинец согнуть и прижать кончиками к среднему и безымянному пальцам. Хлопают в ладоши за спиной.

Упражнение «Строители»

Пусть не сердятся родители,

Что измажутся строители,

Потому что тот, кто строит.

Тот чего-нибудь да стоит!

Дети грозят указательным пальчиком.

Отряхивают с одежды воображаемую пыль.

Ударяют кулачком о кулачок поочерёдно то сверху, то сбоку.

Хлопают в ладоши, затем выбрасывают вперёд руки с поднятыми большими пальцами.

Упражнение «Шофёр»

Качу, лечу во весь опор,

Я сам – шофёр,

Я сам – мотор.

Нажимаю на педаль –

И машина мчится вдаль.

Дети ходят по кругу и крутят воображаемый руль.

Вращают руками, сжатыми в кулачок, на уровне груди («мотор»).

Нажимают ногой на воображаемую педаль.

Выполняют лёгкий бег по кругу.

Упражнение «Хитрые грибы»

Увела меня дорожка

От крылечка в лес густой.

Я не малое лукошко,

А корзинку взял с собой.

Я заглядывал под кочки,

Под берёзовые пни.

Ох, и хитрые грибочки!

Где же прячутся они? ...

Поставить ладони на ребро параллельно друг другу. Плавными движениями вправо-влево водить ладони вперёд.

Поднимают руки вверх, расставив пальцы.

Ладони поворачивают вверх и слегка округляют, соединив над ними большие пальцы (ручка корзинки).

Вытягивают вперёд слегка согнутые в локтях руки, пальцы сцеплены в «замок».

Приседают, заглядывая под воображаемые пни и кочки.

на вертикально поставленный кулачок одной рукой опускают округлённую ладонь другой. Затем поменять руки.

Разводят руки в стороны, качая головой.

Приложение 2

Шкала оценки уровня развития статической координации (проба Ромберга «аист», с) у детей с нарушениями речи

Оценка	Баллы	Возраст, лет
4	5	6	7	8
Низкий уровень	1	0-1	1 и меньше	0-1	0-1	0-1
Ниже среднего	2	2	2-3	2	2	2
Средний уровень	3	3-5	4-5	3-5	3-6	3-6
Выше среднего	4	6-7	6-7	6-7	7-8	7-8
Высокий уровень	5	8 и больше	8 и больше	8 и больше	9 и больше	9 и больше