Формирование межкультурной компетенции на уроках иностранного языка в средней школе

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Череповецкий государственный университет»

Институт педагогики и психологии

Кафедра общей и социальной педагогики

Реферат

Череповец

2010

Введение

Наш мир сегодня подвержен постоянным изменениям, в числе которых глобализация, ускорение темпов развития общества, переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, возникновение и рост глобальных проблем, возрастание роли человеческого капитала (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). В связи с этим миру необходимо такое общество, которое сможет не только выдержать подобный темп развития, но и неустанно ставить перед собой и решать все новые и новые задачи. Образование играет важнейшую роль в формировании общества нового уровня. Цели, парадигмы, методы, которые были актуальны десять лет назад, должны уступить место новым целям, парадигмам и методам. Если ранее результатом обучения являлся ученик, владеющий всеми знаниями, умениями и навыками, которым научили его учителя, то сегодня результатом обучения является личность, компетентная в конкретной области знаний.

Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией как общению на иностранном языке. Однако в современном мире дети знакомятся с мировым культурным фондом почти одновременно с родным (Интернет, иностранные фильмы, музыкальные произведения, печатные издания и просто отдых с родителями на зарубежном курорте), и это делает очевидным тот факт, что межкультурная компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции.

Проблема межкультурной коммуникации и межкультурной компетенции является предметом многочисленных исследований как зарубежных, так и российских ученых. Изучение вопросов организации, содержания, форм, методов и технологий межкультурного обучения находит отражение в работах И.И. Халеевой, С.Г. Тер-Минасовой, Н.М. Громовой, Н.Д. Гальсковой, Н.Ф. Коряковцевой, Ю. Рот и Г. Коптельцевой, Г.В. Яцковской, Г.И. Ворониной, В.П. Фурмановой, Р.Д. Льюиса, Hofstede, Geert, в исследованиях А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, И.Л. Бим, Пассова Е.И., Р.П. Мильруда, Е.С. Полат, Т.Ю. Тамбовкиной, В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов, и другие.

Несмотря на активное внимание, которое проявляется к формированию межкультурной компетенции учащихся, проблема непосредственно процесса становления личности, компетентной в межкультурной коммуникации, изучена не достаточно. Также многие педагоги и методисты говорят прежде всего о формировании межкультурной компетенции во время обучения в высших учебных заведениях, хотя сегодня дети знакомятся и проникаются иностранной культурой зачастую до окончания школы. Из этого следует сделать вывод, что межкультурную компетенцию нужно активно развивать еще в школе. Средняя школа, а в особенности, старшие классы – это время, когда у школьников начинает складываться понятие личности, самосознания, самооценки, а также восприятия окружающего мира, следовательно, корректные понятия межкультурной коммуникации должны быть заложены именно тогда.

Актуальность данного исследования заключается в том, что в центре внимания проблема формирования межкультурной компетенции именно в школе, что полностью соответствует новым федеральным государственным образовательным стандартам, которые сегодня вступают в силу во всех школах страны.

Предметом исследования является межкультурная коммуникация и межкультурная компетенция, а также процесс формирования межкультурной компетенции в условиях средней школы.

Цель работы состоит в выведении наиболее точного определения понятий межкультурной коммуникации и межкультурной компетенции, а также в установлении базовых принципов формирования межкультурной компетенции на уроках иностранного языка у учащихся старших классов.

В процессе проведения исследования ставились следующие задачи:

- изучить понятия: межкультурная коммуникация, лингвострановедческая компетенция, межкультурная компетенция и компетентность, культура в рамках межкультурной коммуникации;

- провести анализ различных взглядов на осуществление межкультурного обучения в школе;

- разработать стратегию формирования межкультурной компетенции в условиях средней школы.

Методологической базой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по методике обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации с использованием личностно-ориентированных педагогических и информационных технологий (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева,); исследования в области страноведения (культуроведения) и социокультурного образования средствами иностранного языка (Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин); научные положения концепции диалога культур (Викторова Л.Г.).

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

межкультурная коммуникация компетенция иностранный

Глава 1

Понятия межкультурной коммуникации и компетенции в современной педагогической науке

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник (9). Сегодня этого уже не достаточно. Выпускник должен не просто знать предмет, но быть в нем компетентным. Понятия компетенции и компетентности являются в настоящее время ключевыми в стратегии модернизации российского образования. Рекомендации ЮНЕСКО и «Концепция модернизации российского образования» выделяют такие ключевые компетентности, как математическая, информационная, коммуникативная, автономизационная, продуктивная, социальная и нравственная (их также называют суперкомпетентности).

Словарь Ожегова дает следующее определение компетенции – это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен (10). Это определение, однако, не отражает то понятие компетенции, которое актуально сегодня. Энциклопедия Википедия дает более четкую дефиницию: компетенция – это способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также, в определенной широкой области (18).

В свою очередь компетентность – это совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Эти два понятия существенно отличаются друг от друга по их сути. А.В.Хуторской считает, что «компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (17).

Введение этих понятий в педагогическую практику средней школы потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов,— называют компетентностным подходом.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, которая заключается преимущественным образом в передаче знаний и формировании навыков, на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства (9).

Коммуникативная компетенция является одной из ключевых. Она тесно связана с языковой, и раньше она позиционировалась именно так. Однако в последнее время социологи, психологи и педагоги начали понимать, что для гармонично развитой личности не достаточно владеть одними языковыми умениями и навыками – необходимы также навыки общения, или коммуникативные. В изменившихся условиях социальный заказ общества по отношению к уровню владения иностранным языком выражается не просто в знании языка, а в умении использовать иностранный язык в реальной коммуникации. В соответствии с проектом федерального компонента государственного образовательного стандарта главной целью изучения иностранного языка является «формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции», что также совпадает с целевыми установками документа Совета Европы «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» (15). Иноязычная коммуникативная компетенция является совокупностью знаний, умений, навыков, владение которыми позволяет учащимся практически пользоваться иностранным языком в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка.

Высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции не всегда гарантирует успешное взаимодействие коммуникантов на межкультурном уровне, их взаимопонимание в аспекте взаимодействия их родных культур. Довольно долго формирование иноязычной коммуникативной компетенции происходило в условиях, когда идеалом, к которому стремились учащиеся, был носитель языка. Это стремление «имплицитно предполагает, что изучающие иностранный язык должны моделировать себя по образу носителей языка, игнорируя важность социальной идентичности и культурной принадлежности обучающегося» (5:159). Однако, начиная изучать иностранный язык, обучающийся имеет свой социокультурный багаж, свои культурные традиции. Для успешного межкультурного взаимодействия необходимо вырабатывать двойное видение, адекватно принимать другую культуру, не теряя своей собственной культурной идентичности, тем самым развивая межкультурную компетенцию. В связи с этим очевидной становится роль межкультурной компетенции, разрабатываемая и описываемая в трудах таких ученых, как Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова и др. Можно обладать всеми необходимыми знаниями и даже правильно строить собственное и верно расшифровывать поведение другого человека, но не обладать умениями соотнесения моделей и конкретных актов поведения и умениями донести до собеседника, действующего на бессознательной основе, смысл особенностей межкультурного акта общения.

Понятие «межкультурная компетенция» вошло в отечественную педагогическую и методическую науку в конце 90-х годов как показатель сформированности способности человека успешно участвовать в межкультурной коммуникации и как важный компонент новой образовательной парадигмы. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в одном общем мире, а это означает быть способным строить эффективный взаимовыгодный диалог с представителями всех культур и наций этого мира. Важнейшую роль в этом играет язык, который выступает единственно возможным мостом взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Однако без сформированного толерантного межкультурного видения мира знание языка практически бесполезно. Отсюда становится необходимым переориентировать педагогическую, методическую и прежде всего лингвистическую науки на проблему межкультурной коммуникации, а точнее, на проблему формирования у учащихся способности эффективно в ней участвовать.

Общение в межкультурной ситуации всегда чревато конфликтами между знанием и незнанием, даже при условии общения на одном языке. Следовательно, одной из целей обучения межкультурной коммуникации является предотвращение и разрешение этих конфликтов при помощи развития у обучающихся способности реализовать и понимать лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира.

Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам (3:26). Наиболее полное определение межкультурной коммуникации сформулировано И.И. Халеевой: “Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам языкам. Оно происходит между партнерами по взаимодействия, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждый воспринимает чужеродность “партнера” (16).

Из данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация – умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка.

Так как межкультурная компетенция является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции, развитие одной способствует развитию другой. Межкультурная компетенция - это компетенция особой природы, способность осуществлять посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения. Она не имеет аналогии с коммуникативной компетенцией носителя языка и может быть присуща только медиатору культур – языковой личности, изучающей иностранный язык. Целью формирования межкультурной компетенции является достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.

Введение в педагогику и методику понятий межкультурной коммуникации и компетенции качественно меняет сущность и содержание целей обучения иностранному языку в школе.

Согласно федеральным государственным образовательным стандартам второго поколения, изучение иностранного языка в основной школе направлено на достижение следующих целей:

• развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих, а именно: — речевая компетенция — развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); — языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках; — социокультурная/межкультурная компетенция — приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения; — компенсаторная компетенция — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации; — учебно-познавательная компетенция — дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;

• развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка: — формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном, полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире; — формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей собственной культуры; — развитие стремления к овладению основами мировой культуры средствами иностранного языка; — осознание необходимости вести здоровый образ жизни путем информирования об общественно признанных формах поддержания здоровья и обсуждения необходимости отказа от вредных привычек (15).

Следовательно, из общих целей обучения вытекает непосредственная цели преподавателя, которая состоит в том, чтобы сформировать и развить у учащихся следующие умения:

– употреблять ИЯ в аутентичных ситуациях межкультурного общения;

– объяснить и усвоить чужой образ жизни;

– расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (3:117).

Данная цель содержит в себе три взаимосвязанных аспекта: прагматический, когнитивный, педагогический.

Прагматический аспект связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции, когнитивный – с использованием иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и средств развития межкультурной компетенции и личности в целом. Педагогический же аспект призван определить модус внелингвистического существования (поликультурной языковой личности). К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся самостоятельность, активность и эмпатия. Иногда эмпатия связывается с проявлением толерантности к другому образу мысли.

Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не может быть практического овладения языком. Культуроведческая направленность обучения иностранному языку обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей, но также вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения иностранному языку. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры стран изучаемого языка (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), а также знания о социокультурных особенностях народов – носителей языка.

Качество обучения во многом зависит от подобранного страноведческого и лингвострановедческого материала. Актуальная и интересная информация о жизни и быте в странах изучаемого языка, фотографии, схемы, статистика, подробные комментарии учителя и коммуникативные упражнения, основанные на представленном материале, позволят учебно-методическим комплексам по иностранному языку полностью соответствовать современной образовательной парадигме в нашей стране.

Глава 2

Проблемы и принципы обучения межкультурной коммуникации в школе

Теория обучения языку и культуре должна базироваться на концепции диалога культур, разработанной М.М. Бахтиным и В.С. Библером. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего личного багажа, иными словами - своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) - и так или иначе противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность личности. Именно диалогичность личности делает ее в результате способной к диалогу культур (4).

М.М. Бахтин трактовал культуру как форму общения людей разных культур, форму диалога; культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой (Викторова). Культура как предмет обучения в процессе овладения иностранным языком не одномерна, а существует в трех измерениях – прошлом, настоящем, будущем, которые одновременно реализуются в процессе межкультурной коммуникации (4). Общаясь, личности соприкасаются с явлениями культуры и через культуру познают мир в богатстве взаимодействий предметов, людей, философских начал. Под культурой в контексте межкультурного компонента обучения иностранному языку ученые понимают свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации (11).

Процессы овладения культурой и изучения культуры различаются по основным принципам восприятия знаний. Процесс овладения культурой предполагает ее реконструкцию, т.е. процесс познания культуры и языка идет от общего – явлений культуры - к частному – языковым единицам, в которых отражено это явление. Родная культура воспринимается как целое, как окружающий нас мир, который, преломляясь в сознании, фиксируется в языке. Лишь после столкновения с каким-либо явлением культуры мы узнаем языковую форму, за которой закреплено это явление или понятие. Такой взгляд на процесс овладения культурой соответствует определению культурной картины мира, данному С.Г. Тер-Минасовой. Культурная картина мира – образ мира, преломленный в сознании человека, т.е. мировоззрение человека, создавшегося в результате его физического опыта и духовной деятельности (12:183). Немаловажную роль в процессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражается в сознании человека и лишь затем фиксируется в определенной языковой форме или конструкции.

Изучение же иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Процесс изучения иностранной культуры идет от частного – языковых структур - к общему – познанию и пониманию культуры. Однако иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый.

В настоящее время в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, а также Г.Д. Томахин, выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический (3:156). Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка, а именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.

Второй подход – филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знания носителей языка. Лингвострановедение может практиковаться как в курсе лекций, так и на уроках языка.

Различие между этими двумя подходами в том, что общестрановедческие занятия меньше связаны с изучением языка, чем лингвострановедческие, они могут проводиться на родном языке аудитории, они возможны для лиц, которые не изучают иностранный язык. В то же время лингвострановедческие материалы неотделимы от изучаемого языка: в них язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка. По мнению М.К. Борисенко, «лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка», когда «языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитета и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества» (2).

Самым разумным является системный подход, который сочетает в себе как филологический, так и страноведческий подходы. Такой подход может быть назван лингвострановедческим.

Лингвострановедение всегда являлось частью методики преподавания иностранного языка в любой стране, только раньше результатом обучения являлось пассивное, теоретическое усвоение определенного учителем набора знаний, в отличие от тех активных результатов, на которые нацелены современные педагогическая и методическая науки.

Еще в античных школах учителя понимали, что, усваивая новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно для немецкой лингвострановедческой школы.

Во Франции в 1920 году государственные органы официально ввели в университетах изучение такой дисциплины как “национальная цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.

Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей стране, наступил после появления во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию лингвострановедческого материала в процессе усвоения французского языка как иностранного (12:64).

Несмотря на то, что концепция межкультурной компетенции является сейчас одной из базовых в программе иностранного языка, это не является автоматическим решением всех проблем обучения межкультурной коммуникации в школе. Самая главная трудность обучения состоит в том, что и учитель, и ученик являются носителями одного родного языка и одной культуры.

В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным соизучением национальной культуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русского языка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Целью первого издания «Языка и культуры» Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова являлось ввести этот аспект в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один лингвострановедческий (3:180).

Согласно Верещагину и Костомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания иностранного языка включает два обширных вопроса:

– подход к языку с целью выявления в нем национально-культурной семантики;

– разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на занятиях.

Авторы концепции настаивали на том, что лингвострановедческая работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться в качестве дополнения. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики дали развернутое определение понятия “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) (3:95).

Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым определение конкретизируется в настоящее время многими методистами.

Г.Д. Томахин дает следующее определение лингвострановедению: «Это направление, которое, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает определенные сведения о стране изучаемого языка» (14). Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, их культура в обобщенном виде. По мнению Томахина, корректнее было бы говорить о «культуроведении». Однако данный термин не представляет какой-либо неотъемлемой связи с языком, а следовательно, данная дисциплина могла бы являться частью культурологи, а не лингвистики или лингводидактики.

Многие методисты трактуют понятие «лингвострановедение» так же, как и авторы книги «Язык и культура». Мнение С.М. Кащука совпадает с мнением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: «Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения» (6).

Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемого иностранного языка.

Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью межкультурной компетенции, но эти два понятия не идентичны. Лингвострановедческая компетенция представляет собой способность пользоваться системой национально кодифицированных фоновых знаний о стране изучаемого языка, а межкультурная компетенция – это способность строить адекватную коммуникацию с помощью приобретенных фоновых знаний.

Как видно из всего вышесказанного, лингвострановедческий и межкультурный аспект являются крайне важными и приоритетными при обучении иностранному языку. Наши школьники при изучении иностранного языка чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные своей национальной культуре, на действительность и образ жизни страны изучаемого языка. Это приводит к закономерному полному непониманию или неадекватному пониманию.

Несомненно, культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, и чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И вот здесь обнаруживается парадокс, поскольку многолетняя подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к той же культуре. В этом усматривается одна из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в школе. А именно, подготовка к реальной межкультурной коммуникации, к реальному взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, вдали от реального функционирования изучаемых языков и культуры.

Необходимо также иметь в виду, что основным коммуникативным партнером учащихся школы является учитель иностранного языка, который не является носителем преподаваемых языка и культур. Учитель – выпускник лингвистического университета - в той или иной мере приобщился к культуре страны изучаемого языка, но вряд ли правомерно считать его бикультурной личностью. Ведь для этого необходим совсем иной уровень вхождения в другую культуру – аккультурация, понимаемая как “процесс усвоения личностью, выросшей в культуре А, элементов культуры Б (3:197). Говорить всерьез даже об элементах аккультурации в процессе изучения иностранных языков в языковом вузе, и уж тем более в средней школе, было бы большим преувеличением.

Также к числу особенностей межкультурной коммуникации в условиях школы можно отнести паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения носителя изучаемого языка, как подражание национальному культурному образцу. Однако полное паттернирование будет являться педагогической ошибкой, не соответствующей современным целям обучения иностранному языку. Задачей учителя в школе является научить адекватно общаться с представителями иных культур, а не стать максимально приближенной копией носителя иной культуры и языка. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительной степени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточном владении английским трудно быть похожим на англичанина, как по речи, так и по поведению.

Языковая и речевая имитации являются необходимым компонентом процесса обучения, но имитация культурного образа – это то, что должно присутствовать только на самых первых этапах обучения иностранному языку, а дальше должно замениться адекватным восприятием поведения представителя другой культуры, способствующим успешной коммуникации.

Общение на иностранном языке человека, в недостаточной степени владеющего им, может характеризоваться индивидуальным национальным стилем (1), который не нужно элиминировать, а нужно адаптировать к межкультурной коммуникации, то есть соединить его с достаточными фоновыми знаниями и приобретенными в процессе обучения навыками.

Характерно в этой связи мнение Н. Клер “Большая часть вербального общения, отмечает Клер, проходит на основе определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, для конкретной истории. Без этого запаса общих для участников общения фоновых знаний коммуникация невозможна” (7).

Эта точка зрения, однако, является слишком безапелляционной. Межкультурная коммуникация возможна даже в тех случаях, когда ее участники не имеют достаточного запаса фоновых знаний, но вряд ли она будет успешной, и о межкультурной компетенции тогда речи вообще не идет. Этот вывод опровергает распространенное среди школьников мнение, что даже при слабом уровне языковой подготовки и недостаточных фоновых знаниях их все равно как-нибудь поймут. Понять их поймут, но понимание это будет далеко от адекватного и сможет привести к серьезному культурному конфликту. Более того, они сами могут оказаться в неприятной ситуации неправильно, а иногда и враждебно понятого явления иностранной культуры, особенно если столкновение с культурой происходит опосредованно, а не лично (при помощи Интернета, телевидения, радио и т.д.).

Процесс формирования фоновых знаний о культуре и быте страны изучаемого языка может быть затруднен еще одной проблемой, которая стала актуальной с тех пор, как повсеместная глобализация стала установленным фактом. Самые популярные в мире языки (английский прежде всего, а также испанский и китайский) официально являются языками глобализации. Это значит, что межкультурная коммуникация может происходить не только между носителем языка и русскоязычным школьником, но и между таким же школьником из Франции или Индонезии, изучающим тот же иностранный язык. С этой точки зрения формирование фоновых знаний о культуре страны собеседника кажется непосильной задачей. Чью культуру изучать, если партнером по диалогу может оказаться представитель любой страны в мире? Ответ один – изучать культуру тех стран, которые являются носителями языка, но вместе с этим дать базовые знания о типах культур в мире, особенностях поведения западных и восточных наций, о важнейших моментах быта и культуры. Таким образом, решением этой проблемы будет включение базовых компонентов общей теории межкультурной коммуникации в процесс формирования межкультурной компетенции в школе, таких как элементы теории высоко- и низко-контекстуальных культур Э. Холла, теории культурных измерений Г. Хофстеде и теории культурной грамотности Э. Хирша.

Подводя итог всему выше сказанному, можно заключить, что реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится сравнению родной национальной культуры с культурой страны изучаемого языка. Только при наличии этого компонента общение станет именно межкультурным, а не основанным на непрофессиональном паттернировании.

Помимо формирования достаточного запаса фоновых знаний о культуре и быте страны изучаемого языка, межкультурный аспект процесса обучения подразумевает воспитание у школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Процесс формирования адекватного восприятия иностранного языка не как чуждого нам, а как присущего другому народу и другой культуре, должен включать в себя следующие параметры:

1. Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур (в туристической поездке, в молодежном центре за рубежом).

2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.

3. Культуроведческие сведения.

4. Способы передачи реалий родного языка на иностранном языке.

Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, и это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов (13).

В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой, Г.Д. Томахин включает:

1) названия реалий, – обозначение явлений, которые характерны для одной культуры и отсутствуют в другой:

– топонимы (географические названия): топонимы могут быть известны за пределами данной страны, но ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;

– антропонимы (имена людей): в первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;

– этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;

– общественно-политические реалии;

– реалии системы образования;

– реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство.

2) коннотативная лексика, то есть лексика, которая совпадает по значению, но отличается по культурным ассоциациям;

3) фоновая лексика – обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях (14).

Для межкультурной коммуникации, а, следовательно, и для лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языкам большой интерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа – носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, в них раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.

И, наконец, третьим этапом формирования межкультурной компетенции должны стать тренировочные упражнения коммуникативного и исследовательского характера. Любые знания без практического закрепления будут бесполезны. Такими упражнениями могут быть:

Отработка языковых единиц и грамматических структур в диалоговых ситуациях, максимально приближенных к реальным и характерных для культуры данной страны (например, коммуникация в аэропорту, ресторане, магазине, в гостях, и т.д.);

При наличии необходимых технических средств реальное общение с представителями иностранной культуры (переписка по электронной почте, в чате, в форуме; идеальный вариант – общение по Skype, и т.д.);

Решение лингвистических и лингвострановедческих задач (что бы ответил на данный вопрос носитель языка, как бы повел себя в данной ситуации, и т.д.);

Исследовательские и творческие проекты, связанные с изучаемыми темами, но, помимо поиска и представления информации, включающие в себя лингвострановедческий анализ данной информации;

Лингвистический и лингвострановедческий анализ аутентичных материалов, начиная от печатных изданий и заканчивая фильмами или новостями национальных каналов страны изучаемого языка.

Это лишь немногие примеры возможных тренировочных упражнений.

Окончательная проверка знаний должна быть по мере возможности коммуникативно направленной и приближенной к реальной ситуации (не тест по пройденному материалу, а защита проекта с ответами на вопросы или решение коммуникативной задачи).

Таким образом, процесс формирования межкультурной компетенции в школе должен включать в себя три необходимых компонента: формирование достаточного запаса фоновых знаний о национальной культуре страны изучаемого языка, формирование адекватного и дружественного восприятия иностранного языка и его реалий и, наконец, практическая тренировка в межкультурной коммуникации.

Заключение

Модернизация системы российского образования приводит к тому, что современной целью обучения иностранному языку и культуре является сейчас не усвоение определенной системы знаний, умений и навыков, а подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» достаточно широко распространен в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

При несовершенном владении иностранным языком, характерном для уровня школы, межкультурная коммуникация характеризуется рядом специфических особенностей, среди которых наиболее существенными являются следующие:

– подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных условиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры;

– основным коммуникативным партнером школьников, изучающих иностранный язык, является учитель, который не является носителем иноязычной культуры, а является носителем одной культуры;

– паттернирование как подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком оказывает плохую услугу обучаемому. Общение на иностранном языке выпускника средней школы с его зарубежными сверстниками вполне может характеризоваться индивидуальным, национальным, природным стилем;

– межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, достаточных фоновых знаний, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.

Способность к успешной межкультурной коммуникации называется межкультурной компетенцией, которая состоит из языковой компетенции и лингвострановедческой компетенции. Языковая компетенция подразумевает владение достаточным запасом языковых средств, чтобы быть способным осуществлять коммуникацию с носителем иностранного языка. Лингвострановедческая компетенция является более сложным понятием, включающим в себя владение достаточным запасом фоновых знаний, чтобы быть способным осуществлять эффективную коммуникацию с представителем иностранной культуры.

В рамках обучения межкультурной коммуникации содержание культурного компонента приобретает огромное значение. Основой такого обучения является культура как образ жизни, особенно обычаи и верования определенной группы людей в определенное время. В связи с этим обучении межкультурной коммуникации должно быть основано на концепции диалога культур. Формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием личности ученика, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур ученик опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

Помимо готовности принять иностранную культуру как равную своей, у учеников должно развиваться положительное отношение к реалиям изучаемого языка, которое позволит им при определенной практике осуществлять эффективную коммуникацию с представителями других культур.

Таким образом, современная цель обучения иностранному языку представляет собой «выход» на формирование личности обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового образа мира. Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного и педагогического.

Список использованной литературы

Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. // ИЯШ. – 2002. - № 2. – с.13-15

Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения в старших классах. // ИЯШ. – 1997. - №3. – с.18-19

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1993. – 246 с.

Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера. // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. – 1998. – № 1.

Елизарова, Г.В Культура и обучение иностранным языкам. – СПб: КАРО, 2005. – 352 с .

Кащук С.М. Лингвострановедческий подход при обучении французскому языку в младших классах // ИЯШ. – 1997. – № 2. – С. 51.

Клер Н. Дискурс и иноязычная культура в обучении иностранным языкам // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков (1989 г.). – М.: Изд-во Рема, МГЛУ, 1989.

Концепция Модернизации российского образования: (документы и материалы). – М.: ВШЭ, 2002. – 330 с.

Селевко Г.К. Компетентности и их классификации [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://matem.uspu.ru/i/inst/math/sub>jects/M04OPDMAT_MAT2007D02.pdf (01.07.2010)

Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 2000. - 940 с.

Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. – 2001. – № 4. – с. 16-18

Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) — М.: Слово, 2000. — 624 с.

Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения // Вопр. языкознания. – 1986. – с. 113-119.

Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ. – 1996. – № 6. – с. 22-27.

ФГОС второго поколения, Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык 5-9 классы [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2628 (10.07.2010)

Халеева И.И. О гендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской академии образования. - 2000. №1.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.

Компетенция [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Компетенция (12.07.2010)