Творческие задания как средство обучения письму на уроках английского языка в 6 классе общеобразовательной школы

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной письменной речи.

1.1 Понятие иноязычной письменной речи

1.2 Цели и содержание обучения иноязычной письменной речи

1.3 Пути и средства формирования иноязычной письменной речи

Выводы к Главе 1

Глава 2. Использование творческих заданий при обучении письму на уроках английского языка на основе УМК Кузовлева В.П.

2.1 Творческие задания как средство развития иноязычной письменной речи

2.2 Анализ УМК “English 6” Кузовлев В.П.

2.3 Описание и анализ опытного обучения иноязычной письменной речи на уроках английского языка в 6 классе

Выводы к Главе 2

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению. Однако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии).

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторы современного государственного образовательного стандарта выдвигают следующую цель обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

По своей сути коммуникативная компетенция интегративна и включает несколько компонентов:

коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

языковые знания и навыки владения этим языковым материалом для порождения и распознания информации;

лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения социокультурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции. (24, с. 37)

По мнению Ляховицкого М. В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными. (18, с. 198) Так как, школьный процесс обучения направлен на практическое владение иностранным языком, письму как аспекту речевой компетенции сегодня придаётся большое значение.(8, с. 296)

Владение письменной речью позволяет реально использовать знание иностранного языка, находясь вне языковой среды, общаясь с носителями языка с помощью современных средств коммуникации. Возможность писать личные и официальные письма, необходимость заполнять анкеты, бланки документов и т.п. мотивируют учащихся к активному овладению письменной коммуникацией на изучаемом языке.

Вопросы обучения письму являются чрезвычайно актуальными применительно к школам нашей страны.

В качестве объекта исследования выступает - процесс обучения иноязычной письменной речи.

Предметом исследования являются – творческие задания при обучении иноязычной письменной речи на среднем этапе обучения.
Цель: разработать серию творческих заданий для обучения иноязычной письменной речи на основе УМК “English 6” Кузовлев В.П.
Гипотеза: использование творческих заданий будет способствовать развитию формирования умений письменной речи если задания:

соответствуют возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся;

используются систематически;

содержат материал конкретного учебно-методического комплекса.

Цель и гипотеза определили необходимость решить следующие задачи:

рассмотреть понятие иноязычной письменной речи;

изучить психологические и лингвистические особенности иноязычной письменной речи;

раскрыть основные цели и содержание обучения иноязычной письменной речи;

рассмотреть пути и средства формирования иноязычной письменной речи;

рассмотреть механизмы развития творчества;

проанализировать УМК “English 6” Кузовлев В.П.

разработать серию творческих заданий для развития умений письменной речи в 6 классе СОШ;

описать практическое использование творческих заданий в 6 классе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Изучение и анализ методической периодической литературы;

анализ результатов наблюдения за учащимися;

анализ опытного обучения;

систематизация;

сравнение;

наблюдение;

обобщение результатов исследования.

Теоретическая значимость: обобщение, имеющегося в литературе материала по обучению иноязычной письменной речи.

Практическая значимость: разработка серии творческих заданий для обучения иноязычной письменной речи.

В структуре работы выделяются введение, глава 1 «Теоретические основы обучения иноязычной письменной речи», глава 2 «Использование творческих заданий при обучении письму на уроках английского языка на основе УМК Кузовлева В.П.», заключение, библиографический список, приложение.

Рост требований, предъявляемый к письменной речи учащихся, большой потенциал творческой письменной речи для повышения уровня владения иноязычной речью, отсутствие разработанных упражнений для обучения творческой письменной речи определяют актуальность темы исследования.

Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной письменной речи

1.1 Понятие иноязычной письменной речи

В первую очередь познакомимся с психологической точкой зрения на проблему обучения письму.

Прежде всего надо выяснить, в каких именно взаимных отношениях находятся друг с другом устная речь и речь письменная. Существует довольно распространенное мнение, что устная речь и письменная речь образуют два основных вида речи. При этом поясняется, что в устной речи непосредственно с мышлением человека объединяются звуковые комплексы слов, а в письменной речи мышление объединяется с графическими образами слов.

Все факты свидетельствуют о том, что человеческий язык является языком звуков, воспринимаемых на слух и воспроизводимых человеческим артикуляционным аппаратом. Отсюда следует, что устная речь не представляет собой обособленный, какой-то частный случай или вид речи, а образует основу, самую сущность взаимного общения людей посредством языка, и письменная речь поэтому вовсе не исключает и не заменяет собою речь устную, что, безусловно, имело бы место, если бы устная речь и речь письменная действительно представляли собой различные виды речи. Письменная речь есть ни что иное, как фиксированная особым образом устная речь. С помощью графических символов (букв) в письменной речи фиксируются звуки устной речи. (5, с. 99)

Именно поэтому устная речь без письменной может существовать, а письменная без устной существовать не может.

Отличия устной речи от письменной:

«Что написано пером, то не вырубишь топором».

Написанный текст, предъявленный читателям, уже не подлежит изменениям. К нему можно обращаться раз за разом, и его содержание будет неизменным. Читающий данный текст может сам выбирать стратегии и скорость чтения, перечитывать его, даже справляться о значении незнакомых слов в словаре и т. д.

Устный текст мимолетен. Говорящий, как правило, не повторяет сказанное дословно, а слушающий должен приспосабливаться к его манере речи и языку.

Насыщенность/плотность сообщения.

В устной речи автор может позволить себе определенную избыточность: повторы, паузы-хезитации, многочисленные отступления, иногда не столь необходимые, навеянные мгновенными ассоциациями, вводные слова и т. д.

Письменный текст более сжат, а отсюда и более плотен информативно.,

Попробуйте устно объяснить, как пользоваться вашей швейной машинкой или каким-либо электроинструментом. Сравните ваше устное описание с письменной инструкцией по использованию, где каждый шаг будет предельно четко и лаконично расписан.

Изолированность/оторванность.

Автор письменного текста работает автономно, далеко не всегда знает свою аудиторию, в то время как говорящий имеет непосредственный контакт с ней, мгновенно получает обратную связь и может по ходу корректировать свой текст.

Организация.

Письменный текст композиционно гораздо более структурирован и организован, поскольку автор имеет возможность его неоднократно редактировать в процессе создания до окончательного предъявления своим читателям. Устный текст спонтанен. Говорящий часто импровизирует, внося изменения, исправления, подчас теряя логику изложения и цельность речевого произведения.

Скорость создания и скорость восприятия.

Как правило, на создание письменного текста требуется больше времени. При этом иногда нам гораздо быстрее получить информацию из письменного источника, чем слушать то же самое сообщение устно.

Нормативность языка.

Письменные тексты предполагают более жесткие требования к сохранению нормативности языка. В устной речи допустимы диалектные и региональные отступления от нормы, использование так называемого разговорного стиля. В письменных текстах есть свои правила допустимости. Очень часто начинающие и не очень опытные лингвисты их нарушают, допуская, таким образом, целый ряд не только дискурсивных ошибок, но и ошибок социокультурного плана.

Длительность формирования навыков.

Можно научиться говорить, не тратя значительных усилий, не посещая школу и не выполняя упражнений. Так учатся говорить на родном языке, так некоторые изучали и изучают иностранный (общаясь с носителями языка, в языковой среде). Чтобы научиться писать, надо приложить немало усилий. (20, с. 189)

Письменная монологическая речь-это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяется субъектом.

Пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. (16, с. 269)

А сейчас представим методическую точку зрения на проблему обучения письму.

В современной методической литературе различают письмо и письменную речь. Подобное разграничение связано с особенностями механизма письма, который складывается из двух звеньев: составление слов из букв и составления письменных сообщений из слов и словосочетаний (Жинкин Н.И.). В основе осуществления первого звена лежит владение графикой и орфографией, причем оно должно быть доведено до уровня навыка, а для реализации второго звена характерно выражение мыслей с помощью определенного графического кода, т.е. необходимо речевое умение. Нетрудно заметить, что письменная речь включает в себя обязательные элементы - графические и орфографические навыки. (8, с. 294)

Письменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении.

Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности не только своей специфичностью, но и степенью распространенности использования ее в быту. Языковеды и методисты неоднократно показывали, что передача и прием информации с помощью человеческого языка осуществляется главным образом в виде устной речи (говорение и аудирование) или чтения. (8, с. 300) Пользование письменной речью является значительно более ограниченным. Еще меньшую практическую значимость имеет применение письменной речи на иностранном языке. Письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звуко-буквенными соответствиями. Указанные умения представляют собой необходимое условие формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно с этим развивается письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. Наконец на старшем этапе приобретенные ранее письменные умения совершенствуются наряду с аналогичным совершенствованием устной речи. Определенное место занимает и работа над орфографией применительно к новому языковому материалу. Кроме того, письменная речь приобретает еще одну важную роль - она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам.(8, с. 303)

Лингвисты и методисты различают понятия письмо и письменная речь.

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения.

В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме.

Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь. В англоязычной методической литературе эти два понятия также не противопоставляются (сравните: "writing as a means" и "writing as an end").(20, с. 187)

Письмо как цель и как средство обучения

Следует иметь в виду, что когда мы говорим о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной речи. Цель обучения письму в данном контексте — научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст, написанный автором,— это выражение мыслей в графической форме.

Какие же тексты может писать человек на родном языке, а значит, что в идеале должно быть конечной целью обучения письму на иностранном языке? Это может быть:

заполнение анкет;

написание различного рода писем и ответов на них, включая
как личные, так и официальные;

составление автобиографии/резюме;

написание заявлений (в том числе о приеме на работу, зачислении на учебу и т.д.);

написание рецензий;

написание аннотаций;

написание докладов;

написание сочинений/эссе;

написание поздравительных открыток;

написание записок и т. д.

В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Здесь автор должен помнить о назначении данного письменного текста, учитывать характер читающей аудитории и соответственно выбирать языковые средства, выстраивать композицию и т. д. Но практически те же требования предъявляются и к устной речи, а точнее, к монологической форме общения, поскольку именно монолог наиболее близок по сути к письменной речи. Как уже отмечалось, монолог должен быть целенаправленным, логичным, законченным, непрерывным, выразительным, самостоятельным. Структурное оформление и выбор языковых средств должны соответствовать его задаче, характеру аудитории и т. д. (20, с. 188)

Однако письмо далеко не всегда и отнюдь не сразу начинают использовать для решения макроцелей. Оно может использоваться и для решения более частных микрозадач чисто учебного значения. При обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д. При формировании навыков аудирования и чтения, письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Выполнение многих заданий по формированию чисто речевых навыков устной речи также невозможно без использования навыков письма. При этом письмо является не целью, а лишь средством обучения. (20, с. 190)

Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов изучаемого в школе иностранного языка. Эта специфика обусловлена, в первую очередь, особенностями в области графики и орфографии. Трудности в области графики определяются тем, что в английском языке имеются буквы тождественные по написанию русским буквам, но передающие совершенно другие звуки ( например: р, n и другие). У учащихся возникают ложные ассоциации, ведущие к большему количеству ошибок. Еще большие трудности вызываются орфографией изучаемого языка.

Письмо имеет место на всех этапах обучения иностранному языку. Письменные тренировочные и контрольные работы находят широкое применение при освоении лексики и грамматики. Письменная фиксация помогает учащимся закрепить навыки и умения устной речи, эффективней овладеть графической системой языка, организовать обратную связь.(21, с. 315)

Таким образом, письменная речь - это не просто речь, которая переведена в графические символы. Это независимый, со своими собственными правилами грамматики и построения письменного текста - письменный процесс, в продукте которого мы заинтересованы. В рамках коммуникативного подхода письменная речь воспринимается как социальное действие. Письменный процесс выступает как способ к информационному посредничеству: один человек сообщает что-то другому, в центре этого линейного процесса как продукт стоит информация:

Пишущий (отправитель) Текст (информация) Читающий (получатель, адресат)

Этот аспект продуктивности письменной речи является очень важным для обучения школьников письменной речи. (14, с. 132)

1.2 Цели и содержание обучения письменной речи

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста. Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком. (23, с. 5)

Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание и особенности тех умений в области письменной речи, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д. Так, для писем и заметок в стенгазету характерно широкое использование речевых клише побудительного и оценочного характера, эпистолярных формул, наиболее типичных для стиля письменной речи, преимущественное употребление изъявительного наклонения и личных форм глагола, отсутствие прямой речи, распространенность вопросительных и отрицательных конструкций.
Основной лингвистической характеристикой текста-резюме, аннотации и реферата, в основе которых лежит языковая и смысловая компрессия текста, является почти полное отсутствие сложных фразеологизмов, общая синтаксическая простота, широкое использование оценочной лексики. Для пересказа и учебного сочинения характерна полнота и развернутость изложения за счет употребления сложный синтаксических конструкций (большого количества сложноподчиненных предложений), употребление речевых клише для выражения личностного отношения к описываемым событиям и фактам.

Задачи обучения письменной речи состоят, таким образом, в том, чтобы сформировать у учащихся умения и навыки:

1) употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка; .

2) строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической и грамматической нормативностью; .

3) пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации; .

4) придавать развернутость, точность и определенность высказыванию;

5) пользоваться приемами языковой и смысловой компрессии текста;

6) логически последовательно излагать письменное высказывание. (23, с. 6)

Умение в области письменной речи предполагает определенный уровень сформированности всех навыков, входящих в его структуру. Понимая под навыком вслед за И.А. Зимней «оптимальный уровень совершенства выполняемого действия», необходимо определить те действия, которые в структуре письменной речевой деятельности составляют механизм построения и реализации речевого высказывания. (9, с. 246)

Содержание обучения письму.

На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Рассмотрим поэтапно составляющие содержания обучения письму.

Обучение графики.

Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он прежде всего должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствий на данном этапе идет одновременно. Что толку уметь писать буквы, если не знать, какие звуки они могут передавать, и наоборот. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом.

Чему учить на данном этапе

Во-первых, надо учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать.

Во-вторых, надо учить писать эти буквы правильно, с учетом свойственной им конфигурации.

В-третьих, надо учить правильно соединять буквы в словах.

Прежде всего нужно отметить сложности на уровне различения букв, а отсюда и их правильного написания. Здесь можно говорить об интерференции двух уровней:

1. Межъязыковая интерференция (Схожие по написанию буквы родного и иностранного языков могут путаться, особенно если они передают разные звуки. Например: русские и латинские Мм – Mm, Тт - Tt, Рр – Rr - Pp)

2. Внутриязыковая интерференция (Буквы, имеющие сходные элементы в рамках одного языка, также представляют значительную трудность. Например: b – d – p – q; t – f – l )

Обучение орфографии.

Орфография является одним из наиболее проблемных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обучить на все 100 % сразу. Орфографические ошибки неизбежны, если учесть определенные типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

1). Написание на основе фонетического принципа.

Группа слов, где количество букв соответствует количеству звуков, представляет наименьшую сложность, однако и здесь не все просто. Графемно - фонемные соответствия формируются в процессе длительной и кропотливой работы, особенно если буквы и звуки родного и иностранного языков так же непохожи, как в русской кириллице и западноевропейской латинице.

2). Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента.

Речь идет о традиционных правилах чтения. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд. Опосредовано это помогает и формированию лексических навыков, о чем мы уже говорили ранее, и, конечно, позволяет осуществлять положительный перенос при чтении. Так, в английском языке в открытом типе слога буква “e” пишется, но не читается – “nine”, но при этом именно появление этой буквы изменяет звучание корневой гласной.

3). Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки.

Можно составить длинный список наиболее распространенных буквосочетаний, причем это могут быть и гласные – “ee, ea, oo, ei”, и согласные – “ch, sh, ght, gh, ph” и так далее.

Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться. Например: head [hed], great [greit], heart [ha:t], heat [hi:t] и так далее.

Один и тот же звук на письме может передаваться разными буквами и буквосочетаниями, но в то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки в английском языке.

4). Трудные словарные слова.

Это те слова, которые практически невозможно объяснить, а надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень, как, например, английские слова “daughter, neighbour, one ”, или являются заимствованиями из других языков – “restaurant” и так далее.

Обучение различным формам записи.

Данный этап является промежуточным, подготовительным этапом перед обучением письменной речи как таковой. Именно на этом этапе письмо может выступать и средством, и целью обучения одновременно. Очень часто учителя дают задания подготовить доклад, сообщение на тему и т.д., не задумываясь о том, умеет ли ученик рационально работать с источниками, выделять ключевую информацию, делать выписки, составлять план или тезисы, сокращать текст или расширять его, логически связывать и грамотно оформлять мысли. А ведь данные мелочи могут стать основательным, а подчас и непреодолимым барьером в выполнении творческих письменных заданий.(20, с. 195)

В англоязычной и общеевропейской культуре обучению письму уделяется значительное внимание. Делается это последовательно, от стадии записей идей, ключевых предложений, всевозможных трансформаций текстов к написанию собственных речевых произведений, различных по объему и характеру. Думается, что и нам не стоит пренебрегать данным этапом формирования письменных речевых навыков, тем более что упражнения, используемые для этого, носят многофункциональный характер и с успехом могут решать несколько взаимосвязанных задач обучения и языку, и речи.(20, с. 202)

1.3 Пути и средства формирования иноязычной письменной речи

А теперь посмотрим, какие же упражнения при обучении письму можно и нужно использовать. Большинство методистов предлагают в той или иной степени похожие группы упражнений для обучения письму и письменной речи.

Н.Д. Гальскова, выделяя 2 аспекта при обучении письму: 1) работу над техникой письма (развитие навыков орфографии, каллиграфии и графики) и 2) развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, предлагает использовать списывание слов, предложений, написание буквосочетаний слов, заполнение пропусков в словах и предложениях; орфографические игры (кроссворды, загадки); диктанты при работе над техникой письма. (17, с. 26)

«Что касается развития у школьников умения выражать свои мысли в письменной форме, то оно осуществляется на базе упражнений как репродуктивного и репродуктивно-продуктивного, так и продуктивного характера (написание текста с опорой на образец, с использованием опор…)» (7, с. 141)

По мнению Миролюбова А.А., при обучении письму, то есть при формировании навыков каллиграфии и орфографии, должно использоваться так называемое элементарное письмо, то есть написание отдельных букв, буквосочетаний или даже отдельных элементов букв. Все упражнения в письменной речи, как и в устной можно разбить на 2 большие группы: подготовительные и речевые.

Подготовительные упражнения предназначены для овладения языковым материалом в графическом оформлении и для научения определенным операциям связанным с письменным выражением мыслей. К подготовительным упражнениям, прежде всего, следует отнести разнообразные упражнения с моделями (трансформация моделей, расширение их и так далее). Второй тип подготовительных упражнений направлен на перефразировку, сокращение текста и обеспечивает умение логично и последовательно, своими словами передать ту или иную информацию. К речевым упражнениям Миролюбов А.А. относит изложение, рассказ, описание, сочинение, написание письма и т.д.(17, с. 27)

Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова в «Методике обучения иностранным языкам в средней школе» определяют психологическое содержание обучения письму следующим образом: «Психологическое содержание обучения письму заключается в формировании графических и орфографических навыках и умений для выполнения письменных заданий. Последние могут носить характер записи устно усвоенного материала или материала, с которым учащиеся знакомятся. Письменные задания могут быть связаны с письменной речью – изложением своего коммуникативного намерения что-то сообщить, передать.

На начальном этапе – это написание букв алфавита, перевод звуков речи в графические символы – буквы и буквосочетания, орфографически-правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала.

Письменные задания на среднем этапе обычно связаны:

- со списыванием, преобразованием (трансформацией), дополнением, интерпретацией;

- с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста;

- С выписыванием определенных лексических, грамматических явлений.

Списывание, выписывание дают учащемуся возможность сосредоточиться на языковых явлениях и, следовательно, лучше усвоить их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам материал упражнений был содержателен в коммуникативном плане».(19, с. 167-169)

Таким образом, если внимательно посмотреть на все предложенные группы упражнений, то становится очевидным, что упражнения в обучении письму делятся на подготовительные и речевые. К подготовительным упражнениям в большинстве случаев относятся языковые упражнения, выполняемые учениками без коммуникативной задачи. На начальной стадии формирования навыков каллиграфии и орфографии без механических упражнений, видимо, не обойтись, хотя их можно облечь в игровую форму. Это, однако, не означает, что они должны выполнятся неосознанно: роль правил при формировании этих навыков достаточно велика. (17, с. 28)

Навыки орфографии и каллиграфии сами по себе не имеют ситуативной соотнесенности. Но это не значит, что технику письма следует развивать в отрыве от речи, т.е. в процессе писания. Желательно как можно скорее переходить к упражнениям в письме и на них совершенствовать навыки каллиграфии и орфографии.

Основные типы упражнений обучению письму:

Списывание. Формирует и совершенствует технику письма, особенно если проводится как списывание слов, частей фраз и фраз по памяти. Может сопровождаться звуко-буквенным анализом.

Запись на слух. В настоящее время орфографические диктанты не распространены в обучении. Они отнимают достаточно много времени. Опыт специального обучения показал, что запись речевого материала на слух с однократного предъявления, если она проводится с самой первой ступени обучения регулярно, положительно сказывается на развитии качеств речевого умения и даже избавляет от необходимости проводить специальные орфографические диктанты.

Так называемые свободные и творческие диктанты являются начальными упражнениями в развитии умения писать.

Упражнения в собственно письме (написание письма, заметки в стенгазету, описание события и т.д.)

Упражнения – игры (кроссворды, загадки, чайнворды и т.д.)

Составление планов – рассказов текста как опоры для последующей передачи его содержания.

Составление краткой аннотации прочитанного.

Из вышеперечисленного следует, что существует большое количество упражнений обучения письменной речи, что, в свою очередь, облегчает работу учителя при разработке урока по формированию навыка письменной речи.

Выводы к главе I

Итак, в первой главе мы рассмотрели сущность понятия иноязычной письменной речи, возможные трудности, связанные с обучением письменной речи, цели и содержание, а также пути и средства формирования иноязычной письменной речи.

Письменная речевая деятельность – это целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности. Это связано с трудностями, которые осложняют процесс обучения иноязычному письму и обуславливают ограничение объема письменной речи (как творческой деятельности) в рамках базового курса обучения иностранному языку. Для того, чтобы сгладить данные трудности, учителю необходимо подбирать наиболее подходящие пути и средства формирования иноязычной письменной речи. Это играет немаловажную роль при обучении письму, т.к., от того, какие средства и пути изберет преподаватель, будет зависеть мотивация учащихся, их интересы и потребности. Правильно выбранные пути и средства в обучении создадут благоприятную атмосферу для усвоения материала, и кроме этого, организуют работу, так, чтобы действия соответствовали запросам общества и требованиям государственного стандарта.

Данные пути и средства должны быть направлены на достижение основной цели обучения письму, то есть учащиеся должны владеть письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Обучение письму должно проходить последовательно, от стадии записи идей, ключевых предложений, всевозможных трансформаций текстов к написанию собственных речевых произведений, различных по объему и характеру.

Таким образом, следует сделать вывод, что для того, чтобы успешно сформировать навык письменной речи нужно, знать психологические, лингвистические и методологические особенности письма; уметь справляться с трудностями, возникающими во время работы с письменными упражнениями; знать пути и средства формирования иноязычной письменной речи.

2.1 Творческие задания как средство развития письменной речи

То, что каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития, общеизвестно и не требует особых доказательств. Для учителя важно знать эти особенности. А главное уметь их учитывать и целенаправленно использовать для максимального раскрытия возможностей и всестороннего развития способностей своих учеников.

Средний школьный возраст охватывает период с 11 до 15 лет. Он считается переходным возрастом от детства к юности. В этот период идет активный процесс духовного и физического взросления, перестройки всего организма.

Этот возраст особенно благоприятен для педагогического стимулирования и развития самосознания, самовоспитания.

Подростковый возраст отличается способностью к творческому воображению и фантазии. Постепенно возрастает логичность суждений, обобщений и выводов.(4, с. 92-93)

В настоящее время проблема творчества является одной из наиболее перспективных проблем в современной психологии и сегодня актуальна настолько, что Д.Б. Богоявленская называет ее «проблема века». (6, с. 96)

Прежде чем говорить о творческих заданиях, нужно рассмотреть само понятие творчества, а также что же такое творческие способности и, что немаловажно, рассмотреть механизмы творчества.

Творчество – это сложная форма человеческой деятельности, предполагающая мобилизацию знаний, умений, всего жизненного опыта, духовных и физических сил и порождающая нечто качественно новое, неповторимое, оригинальное, отличающееся общественно-исторической оригинальностью.

Готовность выпускника средней школы к творческой деятельности во многом определяет их будущий успех в сфере производства как материального, так и нематериального.

Психология творчества - область знаний, изучающая созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности.

Способность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося вреда, приумножать не разрушая. Психологи и педагоги пришли к выводу, что раннее развитие способности к творчеству уже в младшем возрасте – залог будущих успехов.

Что же такое «творческие способности»?

Американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Механизмы творчества:

Беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени

Гибкость мысли – способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать и в другой

Оригинальность – способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе

Любознательность – способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому

Точность – способность совершенствовать или придавать законченный вид своему творческому продукту

Смелость – способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доверить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией.

Способности в даже самом бы, казалось, бесталанном человеке можно развить, если при этом он будет иметь высокий уровень мотивации, правильное обучение и, главное, готовность к этому обучению. Именно здесь включается в процесс фактор наследственности, – если зерно падает на благодатную почву, оно выживет с большей вероятностью, чем упавшее в бесплодной пустыне. То есть, для достижения высокого уровня развития каких-либо способностей, у человека, кроме желания развиваться, должны быть и ещё какие-то задатки, то есть «некоторые генетически детерминированные анатомно-физиологические особенности мозга и нервной системы, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. Задатки многозначны, то есть на их основе могут быть сформированы различные способности. В качестве задатков общих и специальных могут выступать(3, с. 110):

типологические свойства нервной системы от которых зависит скорость образования временных нервных связей, их прочность, лёгкость дифференцировок, сила сосредоточенного внимания, умственная способность и т. д.

индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга и т.д.

Ребенок не может с одинаковым интересом относиться ко всем изучаемым в школе предметам и в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношения к учению, построенные только на интересе или на полном его игнорировании, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относиться к учению как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что учение обременительно и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания (15, с. 350).

Обучение в школе направлено на передачу детям определенного объема знаний и навыков. Практически не решается задача развития мышления и личности ребят, создание условий для активизации их творческого отношения к учению. Однако известно, что знания быстро устаревают, под воздействием научно – технического прогресса происходит частая смена различных видов труда. Кроме того, в процессе деятельности учащихся по усвоению готовых знаний и воспроизведению заданных действий у них закрепляются лишь репродуктивное мышление и память. Школьники привыкают к исполнительской деятельности «приказано – выполняй».

Необходимо отметить также и тот факт, что традиционная классно – урочная организация обучения в школе несет на себе печать монотонности и однообразия. Необходимо оживить и разнообразить школьную жизнь детей, внедрить нетрадиционные и активные методы обучения.

Учитель вынужден искать новые, более эффективные способы и приемы овладения программным материалом. Особенно актуален поиск таких способов на среднем этапе обучения иностранному языку (10, с. 67).

Говоря о развитии творческих способностей и развитии умения письменной речи нужно сказать о правильном выборе методов и приемов, которые будут направлены не только на развитие речевых умений, но и на реализацию личностно – ориентированного подхода, который в свою очередь предполагает развитие у учащихся самостоятельности, мотивированности и творческих способностей.

Для того, чтобы сформировать положительную мотивацию детей к обучению, учитель может использовать игровые приемы при обучении письменной речи на английском языке. Использование игрового метода- это достаточно интересная и эффективная организация учебной деятельности учащихся.

Использование этого метода призвано способствовать созданию благоприятной психологической атмосферы общения, и помогает учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения.

Для формирования навыка письма, учитель может использовать такие игровые приемы, как: кроссворды, загадки, чайнворды. С помощью данных приемов мы развиваем такие механизмы творчества, как: беглость мысли, гибкость и оригинальность, а также любознательность.

Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения, где широко используется «эго-фактор» (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы. (22, с. 18)

Метод проектов позволяет развивать творческие возможности учащихся, активизируя их знания из разных областей при решении одной проблемы, дает им возможность приобрести практические навыки использования полученных знаний, помимо этого мы также развиваем оригинальность и точность, беглость и гибкость мысли (Приложение 1).

Рассматривая УМК «English 6» Кузовлев В.П., Лапа Н.М., можно заметить, что на последнем уроке по каждой теме учащимся предлагается подготовить творческий проект. При подготовке к проектам у учащихся непременно формируются навыки письма, так как проект предполагает наличие наглядного материала, описание различной информации, интервью, соц. опрос, выписывание различных фактов и их оформление, оформление своего мнения, рассуждения.

Социологический опрос предусматривает, во-первых, устное или письменное обращение исследователя к определенной совокупности людей — респондентов с вопросами, содержание которых представляет изучаемую проблему, во-вторых, регистрацию и статистическую обработку полученных ответов и, в-третьих, их теоретическую интерпретацию. Метод опроса предусматривает получение информации в ситуации социально-психологического общения. С помощью данного приема мы развиваем оригинальность мысли учащихся, их смелость и точность. (Приложение 2).

Для того, чтобы опрос прошел успешно, нужно, в первую очередь составить вопросник. Вопросник должен быть ориентирован на получение той информации, которая требуется.

Большие возможности для обучения творческому письму имеет диктант. Бывают следующие виды современных диктантов: репродуктивный, индивидуальный творческий, парный творческий, коллективный творческий.

Репродуктивный диктант-это буквальная запись под диктовку с целью проверки понимания на слух и правописания. Индивидуальный творческий диктант выполняется как письменное произведение речи объемом не более 150 слов, представляющий собой описание предъявленной картинки, рассуждение по поводу предложенного тезиса, ответ на поставленный вопрос (предварительно основные пункты письменного произведения речи обговариваются в индивидуальном общении с педагогом, и ученик должен как можно подробнее учесть результаты этого обсуждения). Парный или коллективный творческий диктант может проходить следующим образом: двум учащимся (двум группам учащихся) предлагаются в случайном порядке картинки, иллюстрирующие один из двух рассказов; задача заключается в том, чтобы расположить картинки в правильной последовательности, написать рассказ и продиктовать его партнеру (партнерам); после этого партнеры восстанавливают порядок картинок друг у друга и проверяют правильность записанного диктанта.(23, с. 7) (Приложение 3)

Таким образом, используя различные методы и приемы обучения иноязычной письменной речи, мы развиваем механизмы творчества у учащихся.

2.2 Анализ УМК “English 6” Кузовлев В.П.

иноязычный письменный речь

УМК для 6-го класса продолжает серию учебно-методических комплектов базового курса по английскому языку, создаваемую коллективом сотрудников кафедры английских учебников Межвузовского Центра иноязычного образования при Липецком педагогическом институте.

УМК для 6-го класса, как и все другие УМК новой серии, создан на основе концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе, разработанной под руководством доктора педагогических наук, профессора Е. И. Пассова.

Учебно-методический комплект для 6-го класса состоит из следующих компонентов:

1. Учебника (Student’s Book) и Книги для чтения (Reader);

2. Рабочей тетради (Activity Book); .

3. Книги для учителя (Teacher’s Book); .

4. Аудиокассет с фонозаписью.

Учебник построен в соответствии с учебным планом (3 часа в неделю) и по своему содержанию ориентирован на государственный образовательный стандарт применительно к учебному предмету «Иностранный язык». Следует, однако, заметить, что материал, предназначенный для усвоения, по глубине и общему содержанию выше требований образовательного стандарта. Материал учебника для 6-го класса объединен в 12 циклов.

Каждый цикл учебника имеет свое название и посвящен определенной сфере жизни британского или американского общества. В каждом цикле учащиеся не только узнают что-то новое о какой-либо стороне жизни Великобритании или США, но и готовятся к общению в ней. Однако познание культуры англоязычных стран является не самоцелью, а лишь поводом (средством) для более глубокого понимания и осмысления своей родной культуры.

В учебнике, рабочей тетради и книге для чтения имеется специальная группа упражнений под рубрикой “In Your Culture”, которая целенаправленно из урока в урок учит учащихся рассказывать на английском языке о себе и своей родной культуре.

Под рубрикой “Learning to Learn” даются памятки, продолжающие знакомить учащихся с рациональными приемами изучения иностранного языка как под руководством учителя в классе, так и самостоятельно.

В конце каждого цикла дан раздел “Test Yourself”, который, как и в учебнике 5-го класса, содержит материал для контроля, самоконтроля и взаимоконтроля. Рубрика “Self Assessment” в данном разделе специально предназначена для развития у учащихся умений самоконтроля, которые очень важны для подготовки к дальнейшему самостоятельному изучению иностранного языка.

В учебник включено несколько приложений:

1. англо-русский словарь; .

2. грамматический справочник; .

3. лингвострановедческий справочник, дающий пояснения основных реалий Великобритании и США; .

4. ключи к разделу “Test Yourself”, список личных имен и географических названий, список неправильных глаголов и др.

В 6-м классе на первый план выдвигается обучение продуктивным видам, а именно говорению.

Но, не смотря на это в учебнике и в рабочей тетради, в каждом цикле присутствуют различные письменные упражнения. Письмо используется и как цель, и как средство обучения. Перед учащимися 6-го класса ставится задача: 1) научиться письменно фиксировать ключевые слова, фразы в качестве опоры для устного высказывания; 2) выписывать из текста нужную информацию; 3) заполнять анкету, составлять вопросник для проведения интервью, анкетирования; 4) писать письмо по аналогии с образцом. Конкретный материал, предназначенный для усвоения в письме в каждом цикле, указан в технологических картах в разделе “Writing”.

Рабочая тетрадь является неотъемлемым компонентом УМК и предназначена для активизации и закрепления материалов учебника. Ее содержание разбито на циклы, каждый из которых соотносится с соответствующим циклом учебника. Как и в 5-м классе, многие задания учебника для 6-го класса связаны с рабочей тетрадью и имеют пометку “АВ ex. ...”, которая означает, что содержательные и другие опоры для средних и слабых учащихся можно найти в соответствующем упражнении рабочей тетради.

Упражнения из рабочей тетради могут выполняться в классе (в этом случае в учебнике дается ссылка на соответствующие упражнения из рабочей тетради) или как домашнее задание.

В конце каждого цикла дается материал под названием “Consolidation”. Целью упражнений, помещенных в данном разделе, является закрепление и повторение в новых ситуациях материала, усвоенного в данном цикле.

Для работы с материалом этого раздела рекомендуется отводить отдельный урок.

Последние страницы рабочей тетради, как и в 5-м классе, отведены для альбома “All about me”. В конце рабочей тетради даются ключи к упражнениям.

Рабочая тетрадь преследует задачу активизировать и систематизировать лексический и грамматический материал учебника.

В основу УМК шестого класса положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: познавательным, учебным, развивающим и воспитательным, а внутри учебного аспекта — всеми видами речевой деятельности: чтением, говорением, аудированием, письмом.

Таким образом, можно сделать вывод, что авторы УМК преследуют цель - обучить продуктивной стороне речи, а именно говорению. Но, к сожалению, они предлагают недостаточное количество упражнений на формирование навыка письменной речи, хотя их упражнения увлекательны и предполагают творческую активность учащихся. Мы решили разнообразить упражнения и разработали свою серию творческих заданий на формирование навыка письменной речи.

2.3 Описание и анализ опытного обучения письменной речи на уроках английского языка в 6 классе

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены на практике на уроках английского языка. Целью опытного обучения являлось доказать или опровергнуть гипотезу данного исследования, которая заключается в следующем: использование творческих заданий будет способствовать развитию формирования умений письменной речи, если задания:

соответствуют возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся;

используются систематически;

содержат материал конкретного учебно-методического комплекса.

Для подтверждения рабочей гипотезы данного исследования было проведено опытное обучение английскому языку учащихся 6-го класса с применением серии творческих заданий в процессе обучения письму в 6 классе СОШ.

В соответствии с целью проведения опытного обучения были сформулированы следующие задачи:

1. подобрать опытную группу обучаемых;

2. подготовить и провести обучение;

3. сделать его описание;

4. подготовить материал для контроля результатов обучения;

5. осуществить контроль результатов обучения;

Опытное обучение проводилось с 26.01.09 по 28.02.09 в 6 классе МОУ СОШ №9 по УМК В.П. Кузовлева, Н.М. Лапы, Э.Ш. Перегудовой, и др. «English 6», раздел 8 «Do you like to go shopping?». По данному разделу было проведено 6 уроков, дети выполняли различные письменные задания творческого характера.

Предлагаемая система работы с данным учебным комплексом В.П. Кузовлева по обучению письменной речи на уроках английского языка в шестом классе предусматривает решение следующих задач:

1) научиться письменно фиксировать ключевые слова, фразы в качестве опоры для устного высказывания;

2) выписывать из текста нужную информацию;

3) заполнять анкету, составлять вопросник для проведения интервью, анкетирования;

4) писать письмо по аналогии с образцом. (11, с. 5)

Численность класса 10 человек, 3 мальчика и 7 девочек. Дети дружны, но не послушны. В классе 5 учащихся учатся на «4» и «5». На уроках дети активны, умеют работать самостоятельно, ответственно готовят домашнее задание. Участвуют в различных конкурсах.

Остальные дети учатся на «3». Дети малоактивны на уроках, требуют повышенного внимания со стороны учителя, постоянного контроля. У детей недостаточно сформированы навыки самостоятельной работы, наблюдательности, к подготовке домашнего задания подходят неответственно. Поэтому на уроках эти дети часто отвлекаются, требуют индивидуального подхода.

На данном этапе письмо используется и как цель, и как средство обучения. В первой своей функции письмо используется тогда, когда учащиеся пишут на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке.

При обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д. При формировании навыков аудирования и чтения, письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Выполнение многих заданий по формированию чисто речевых навыков устной речи также невозможно без использования навыков письма. При этом письмо является не целью, а лишь средством обучения. (20, с. 189)

Общеучебные умения и навыки у учащихся в шестом классе сформированы, но в недостаточной полной мере. Из бесед с учащимися установлено, что уроки английского языка дети не любят, так как испытывают трудности в понимании и выполнении многих заданий.

Из результатов входного контроля было видно, что дети не достаточно владеют данным видом деятельности. Во время входного контроля учащимся предлагались задания соответствующие уровню знаний учащихся по овладению письменными умениями.

Входной контроль был проведен на первом уроке, который заключался в определении уровня сформированности навыка письма по пройденной теме «Home, sweet home». Учащимся было предложено написать диктант по пройденным лексическим единицам, которые включали названия мебели, обязанностей по дому и предлогов. Детям были розданы карточки с заданиями. В первом задании предлагалось догадаться по картинке об определенном предмете мебели и записать это. Во втором задании, нужно было самим написать не менее трех своих обязанностей по дому, а в третьем задании учитель показывал, где находиться предмет, а дети должны были записать предлог (Приложение 4).

Авторы УМК предложили следующие критерии оценки: (12, с. 5)

Баллы	Критерии оценки
10	Коммуникативная задача решена полностью, применение лексики адекватно коммуникативной задаче, грамматические ошибки либо отсутствуют, либо не препятствуют решению коммуникативной задачи.
8	Коммуникативная задача решена полностью, но понимание текста незначительно затруднено наличием грамматических и/или лексических ошибок.
6	Коммуникативная задача решена, но понимание текста затруднено наличием грубых грамматических ошибок или неадекватным употреблением лексики.
4	Коммуникативная задача не решена ввиду большого количества лексико-грамматических ошибок или недостаточного объема текста.

Оценка	5	4	3	2
Баллы	8-9	6-7	4-5	3

Результаты контрольно – измерительного среза представлены в таблице:

ФИО	«5»	«4»	«3»	«2»
Юлия Б.		+
Константин Б.				+
Алена В.			+
Алексей В.			+
Денис Д.			+
Юлия К.		+
Ольга С.		+
Ольга С.			+
Виктория Ш.			+
Анастасия Ф.			+

Из результатов видно, что уровень сформированности иноязычной письменной речи - удовлетворительный. Средний балл равен 3.2, а качество знаний равно 30 %, что соответствует критическому уровню обученности.

В соответствии с учебным планом учителя и календарно-тематическим планированием, предложенным в учебно-методическом комплексе, для проведения опытного обучения была выбрана тема «Do you like to go shopping?».

В ходе опытного обучения был проведен ряд занятий по обучению иноязычной письменной речи с использованием серии творческих заданий.

На втором уроке была начата новая тема, которая звучала следующим образом: “ Where do people go to buy things?” Данный урок являлся вводным и подразумевал введение новых лексических единиц. После того, как дети познакомились с новыми словами и записали их в свои словари им было предложено в качестве домашнего задания составить кроссворды, используя новые лексические единицы. Ученикам понравилось задание и, составляя кроссворды, дети лучше восприняли и запомнили новую лексику, и в последствии, изучая новую тему, ученикам предлагалось закреплять знание лексики путем составления различных ребусов, кроссвордов, чайнвордов. (Приложение 5)

На следующем уроке ученики составляли меню для школьной столовой или для своего кафе, используя следующую таблицу, в которой даны названия блюд и их стоимость. Используя данную таблицу в качестве примера, ученики должны были составить свое меню.

Помимо таблицы, детям предлагалось оформить их меню, а затем представить и защитить свое меню. Дети очень старались придумать самое необычное меню и красиво оформить это. Затем ребята выбирали самое лучшее меню (Приложение 6).

Четвертый урок был посвящен составлению опорной таблицы по текстам из учебника. Дети работали по группам, каждая группа читала свой текст по теме “I like shopping and you?”

Ученикам было предложено 3 текста с различными мнениями детей о том, как они относятся к походу по магазинам. После прочтения данных мнений каждый учащийся должен был заполнить таблицу. (Приложение 7)

После того, как учащиеся заполнили таблицу, им было предложено провести социологический опрос и составить свою таблицу с отношениями опрошенных к походу по магазинам.

Последний урок был обобщающим и подразумевал контрольную работу по данной теме. Учащимся было предложено написать сочинение по предложенным планам о своем отношении к походу за покупками (Приложение 8).

После проверки были получены следующие результаты: средний балл равен 3.8, а качество знаний равно 70 %. Результаты срезов представлены на диаграммах (Приложение 9).

Результаты контрольного среза.

ФИО	«5»	«4»	«3»	«2»
Юлия Б.	+
Константин Б.				+
Алена В.		+
Алексей В.			+
Денис Д.			+
Юлия К.	+
Ольга С.		+
Ольга С.		+
Виктория Ш.		+
Анастасия Ф.		+

Если сравнить средний балл при входном контроле и итоговом, то видно, что они отличаются на 0,6. Можно предположить, что данный результат был получен благодаря:

- тщательному подбору творческих заданий, соответствующих возрасту и тематике;

- качественной подготовке учителя к их проведению;

- систематичности;

- построению обучения письменной речи от простого к сложному;

- подбору материала в соответствии с учебно-методическим комплексом и др.

Итак, анализ данных опытного обучения позволяет утверждать, что регулярное использование творческих заданий для обучения письменной речи будет оказывать положительное влияние на результативность учебного процесса. Кроме этого, соответствие приемов языковой подготовке учащихся, их интересам и потребностям влияет на весь процесс обучения вообще и на развитие умения письменно выражать свои мысли в частности.

Таким образом, цель опытного обучения была достигнута, и результаты опытного обучения позволили подтвердить выдвинутую гипотезу.

Выводы к Главе 2

Во второй главе нами были рассмотрены творческие задания при обучении иноязычной письменной речи. Также нами был проанализирован УМК “English 6” Кузовлев В.П. и описано и проанализировано опытное обучение иноязычной письменной речи на уроках английского языка в 6 классе.

Мы рассмотрели понятие творческие способности и выявили, что это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях и способность к глубокому осознанию своего опыта. Для того, чтобы данные способности положительно влияли на процесс обучения письменной речи, учителю важно находить такие задания, которые бы помогали развивать механизмы творчества. Нами были рассмотрены такие задания и разработана серия творческих заданий.

Ввиду того, что наши творческие задания основываются на материале конкретного методического комплекса, нами был проанализирован УМК “English 6” Кузовлев В.П. и др. Мы выявили, что авторы УМК уделяют больше внимания обучению продуктивной стороне речи, а именно говорению, хотя в данном УМК также присутствуют интересные письменные задания, но мы решили их разнообразить.

Опытное обучение проходило с 26.01.09 по 28.02.09 в 6 классе МОУ СОШ №9 по УМК В.П. Кузовлева, Н.М. Лапы, Э.Ш. Перегудовой, и др. «English 6», раздел 8 «Do you like to go shopping?». По данному разделу было проведено 6 уроков, дети выполняли различные письменные задания творческого характера. Входной контроль показал, что уровень обученности учащихся – критический. Далее детям предлагались творческие задания для развития письменной речи и после этого был проведен итоговый контроль, который показал, что уровень обученности детей улучшился и стал допустимым.

Таким образом, следует сделать вывод, что для того, чтобы повысить мотивацию учащихся к обучению письму, нужно разнообразить задания и использовать их систематически. Данные задания должны содержать материал конкретного методического комплекса, а также соответствовать возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся.

Заключение

Обучение иностранным языкам занимает одну из приоритетных позиций при формировании всесторонне развитой личности в Концепции модернизации российского образования (1) и строится на основе программы общеобразовательных школ по иностранному языку(2).

Несмотря на то, что письмо, согласно государственному образовательному стандарту является целью обучения, фактически оно часто все еще рассматривается как средство, а в теории обучения остаются неразработанными вопросы подходов к обучению письму в школе, что неизбежно приводит к недостаточным практическим результатам. (24, с. 37)

Наша практика показывает, что неоценимую помощь учителю в организации работы по обучению письму могут оказать творческие задания, способствующие развитию интереса, памяти и мышления детей.

Рассмотрев теоретические аспекты обучения письму, а именно: понятие иноязычной письменной речи, цели и содержание обучения письму, пути и средства формирования иноязычной письменной речи, можно сделать вывод о том, что обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

В выпускной квалификационной работе также дана краткая характеристика иноязычной письменной речи. Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов изучаемого в школе иностранного языка.

Проанализировав точки зрения ученых – методистов Миролюбова А.А. Гальсковой Н.Д., можно сделать вывод, что развитие у школьников умения выражать свои мысли в письменной форме осуществляется на базе упражнений репродуктивного и продуктивного характера (написание текста с опорой на образец, с использованием опор…) (7, с. 141)

Наиболее же эффективными и интересными являются творческие задания, т.к. они помогают сделать процесс обучения иноязычной письменной речи более интересным и простым для учащихся, помогают более эффективно обучать письменной речи.

В данном выпускном квалификационном проекте мы даем определение творческим способностям и рассматриваем творческие механизмы, которые будут направлены не только на развитие речевых умений, но и на реализацию личностно – ориентированного подхода, который в свою очередь предполагает развитие у учащихся самостоятельности, мотивированности и творческих способностей.

Несомненно, творческие задания должны основываться на материале конкретного методического комплекса, поэтому мы проанализировали УМК “English 6” Кузовлев В.П. и др. Но, к сожалению, авторы акцентируют свое внимание на обучении продуктивной стороне речи, а именно говорению. Поэтому нами была разработана серия творческих заданий. В процессе работы над выпускным квалификационным проектом, была выдвинута гипотеза, что использование творческих заданий будет способствовать развитию формирования умений письменной речи.

Для подтверждения данной гипотезы было проведено опытное обучение в 6 «В» классе МОУ «Соликамская общеобразовательная школа № 9». На практике были опробованы письменные творческие задания и сделан вывод о положительной тенденции в развитии письменной речи при использовании творческих заданий, часть из данных творческих заданий предложена в приложении к выпускной квалификационной работе.

На основании выше сказанных утверждений, можно сказать, что цель написания выпускной квалификационной работы достигнута, т.е. была разработана серия творческих заданий для обучения иноязычной письменной речи на основе УМК “English 6” Кузовлев В.П. Кроме этого, были реализованы поставленные задачи. Гипотеза исследования подтвердилась.

В качестве вывода можно сказать следующее: творческие задания позволяют учащимся интереснее и легче учиться письменно выражать свои мысли на иностранном языке. Творческие задания позволяют развивать механизмы творчества, что в свою очередь благоприятно влияет на учебно - познавательный процесс.

Библиографический список

1) Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

2) Программа общеобразовательных школ по иностранному языку. – М.: Просвещение, 1998.

3) Абрамова Г.И. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 1999.- с. 110

4) Андреев В.И. Педагогика. – Казань - Центр инновационных технологий – 2000. с 92-93

5) Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение. – 1965.- с. 99-118

6) Богоявленская Д.Б. – Новые технологии/ Под редакцией Н.Е. Щурковой. – М.: Новая школа. – 1998. – с.96

7) Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АР – КТИ, 2000. – с. 141

8) Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М. – Высшая школа, 1982. – с.294-308

9) Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.- Феникс, 1997. – с. 246

10) Коктелова И.Е. Игры со словами// «Иностранный язык в школе» 1’2003. – с. 54-56

11) Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Книга для учителя 6 класс – М., «Просвещение» 2003. – с. 5

12) Кузовлев В.П., Симкин В.Н., Лапа Н.М. Английский язык. Методические рекомендации к контрольным заданиям к учебникам 5 - 6 классов общеобразовательных учреждений – М., «Просвещение» 2007. – с. 5

13) Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. – М., 1998. – с.62

14) Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991. – с. 132

15) Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Юрайт. – 1999. – с. 464

16) Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под редакцией Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д, 1998. – с. 269-276

17) Пассов Е.И. Обучение письму: учебное пособие. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – с. 2-30

18) Петровский А.В., Ярошевский М.Р. Психологический словарь – М., 1998 – с. 198

19) Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, с.167-169

20) Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение. – 2002. – с. 187-203

21) Филатов В.М., Мосина М.А. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. – Ростов н/Д: Феникс. – 2004. с 315-316

22) Борисова Е.М. Проект на уроках английского языка// Иностранные языки в школе.1998.№2.с.18-21

23) Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи// «Иностранный язык в школе» 2’1997. – с. 5-7

24) Стандарт основного общего образования по иностранному языку// Приложение к журналу «Иностранные языки в школе» Методическая мозаика. – 2004. - №4.