Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи детей 4-5 лет

Курсовая работа

Дидактическая игра как средство воспитания

звуковой культуры речи детей 4-5 лет

Оглавление

Введение

1. Воспитание звуковой культуры речи детей дошкольного возраста

1.1 Подходы к изучению проблемы звуковой культуры речи: теория и современность

1.2 Особенности звуковой культуры речи детей 4-5лет

2. Возможность дидактической игры в воспитании звуковой культуры речи детей дошкольного возраста

2.1 Характеристика средств воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста

2.2 Дидактическая игра - как средство воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста

2.3 Методические рекомендации к проведению дидактических игр по воспитанию звуковой культуры речи

Заключение

Список литературы

Приложение дидактические игры

Введение

Поступление в школу является важным моментом в жизни каждого ребенка.

Полноценная речь ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе. Поэтому работа по воспитанию правильной речи в детских садах следует уделять большое внимание. Воспитание звуковой культуры речи – одно из основных задач развития речи детей дошкольного возраста.

Звуковая культура речи детей дошкольного возраста – это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительности, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культурного общения (общая тональность детской речи, поза двигательные навыки в процессе разговора), речевым слуховым.

Формирование звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды.

Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи поможет ребенку еще до поступления в школу в совершенстве овладеть фонетико-фонематической стороной речи. Несовершенство устной речи отрицательно влияет на становление письменной. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу у дошкольников с нарушениями устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Эти данные позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь наиболее гибка и податлива, а главное – нарушения речи преодолеваются легче и быстрее. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект.

В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством воспитания звуковой культуры речи является игра. Игра имеет важное значение в умственном, физическом и эстетическом воспитании детей. Дидактические игры – одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся.

Они впервые были разработаны Ф. Фребелем и М. Монтесори, для начального обучения О. Декрали. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Дети любят играть и даже к знакомым играм проявляют интерес. Дидактическая игра - незаменимое средство обучения детей преодоление различных затруднений в речи. Полноценное развитие сторон речи (звукопроизношение звуков, слов, фраз, речевой слух и так далее) - необходимое условие подготовки ребенка к обучение грамоте. Игры и игровые упражнения оказывают большую помощь в этом. Но все это может сыграть положительно только при правильном подборе игр и их провидении. Если игры по своей сложности не соответствует возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.

Таким образом, тема актуальна тем, что дидактические игры и игровые упражнения, дадут воспитателю возможность проводить занятия по звуковой культуре речи более живо и интересно. Вот в этом и видится основная проблема – как достичь эффективного использования дидактические игры, так как это самый эффективный метод воздействия на ребенка, ведь игра – основной вид его дельности. Проблема определила тему курсовой работы: Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи детей 4-5 лет. Таким образом, объект – воспитание звуковой культуры речи детей 4-5 лет.

Предмет – использование дидактической игры как средство воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста.

Цель: изучение роли дидактической игры в воспитании звуковой культуры речи детей дошкольного возраста.

Задачи:

Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме воспитания звуковой культуры речи у дошкольников.

Дать характеристику особенностей звуковой культуры речи детей 4-5 лет.

Изучить средства воспитания звуковой культуры речи.

Систематизировать дидактические игры по звуковой культуре речи, доступные детям 4-5 лет.

Структура курсовой работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложением.

В главе « Воспитание звуковой культуры речи детей дошкольного возраста» представлены различные точки зрения о проблеме звуковой культуры речи. Во второй « Возможность дидактической игры в воспитании звуковой культуры речи детей дошкольного возраста» анализируются работы ученых, психологов и логопедов, изучавших звуковую культуру речи детей дошкольного возраста А.И Максакова, Штерн, И.П. Павлов, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, С.Н. Ржевкин, а также рассматриваются особенности звуковой культуры речи детей 4-5 лет, методы и приемы воспитания. В этой главе раскрывается сущность понятия «дидактическая игра», ее структура, рекомендации по организации игры.

В приложении представлены дидактические игры по воспитанию звуковой культуры речи детей 4-5 лет.

звук речь дидактическая игра

1. Воспитание звуковой культуры речи детей дошкольного возраста

1.1 Подходы к изучению проблемы звуковой культуры речи: теория и современность

В понятие звуковой культуры речи входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший темп речи, ее громкость, а также речевой слух.

Формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.

В связи с этим будет не лишним обратиться к результатам исследования, проведенного А.И. Максаковым. Ученый выяснил, что всех детей дошкольного возраста можно разделить на четыре группы.

Первая хорошо воспринимающие все недостатки произношения в своей и чужой речи. Обычно это дети, у которых собственные недостатки произношения ограничиваются неправильным произношением одного или двух звуков (чаще сонорных, выражающихся в замене).

Вторая группа улавливающие все неправильно произносимые звуки в чужой и в своей речи, но не сразу, в момент речи, а пир прослушивании записи на магнитофоне. Они имеют недостатки произнесения одной из групп звуков по характеру отсутствия и замены звуков, реже – искажение.

К третьей группе относятся дети, имеющие нарушения звукопроизношения, но не все нарушенные у них звуки они одинаково четко улавливают своей и чужой речи как в момент их произношения, так и входе прослушивания магнитофонной записи. Они не правильно произносят несколько звуков из разных фонематических групп.

Четвертая группа – это дети, не замечающие никаких недостатков ни в своей, ни в чужой речи. Они имеют недостатки произношения, выражающиеся, чаще всего, в искажении, при этом количество нарушенных звуков отличается вариативностью.

Дальнейшие исследования показали, что дети из первой и второй дифференцированных групп, в отличие от их сверстников из третьей и четвертой групп, демонстрируют более высокие результаты обучения не только по разделу « воспитание звуковой культуры речи», но и « обучение грамоте».

Например, А.И. Максаков доказал, что дети, которые не подмечают недостатков произношения в своей и чужой речи (при их отсутствии и замене), испытывают затруднения и в анализе слов, в составе которых находятся смешиваемые звуки. [3, 5]

Штерн классифицировал недостатки речи по трем категориям. К первой относятся те, которые присущи всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития; ко второй категории относятся и неправильностями в развитии механизмов речи, и к третьей – приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков речи первой категории Штерн говорит следующее:

« Каждое через подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано память. Отсюда проистекают, произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают четыре источника речевых ошибок:

сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребенка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только глубоко общее усваивается;

апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;

моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвились до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуком;

ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевого восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти.

Речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных и вибрационных анализаторов. Такую уравновешенную систему внутренних процессов И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом.

Обучение детей правильному произношению включает выработку и закрепление правильных речевых динамических стереотипов, что требует значительного напряжения нервных клеток коры головного мозга. Работу над правильным произношением необходимо проводить параллельно с обучением звуковому анализу слова, ибо готовность к обучению грамоте определяется, в том числе возможностью осознания ребенком звукового строя языка. Переключением внимания от семантики слова к его звуковому составу, то есть к умению услышать в слове отдельные звуки и понять, что они расположены в определенной последовательности.

Звуковой анализ является высшей ступенью фонематического восприятия, способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формировать у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со второй – четвертой недели жизни, в семь – одиннадцать месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. [18, 71]

К концу первого года жизни словарь становится орудием общения, когда ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку – фонемы, входящие в его состав (Н.Х. Швачкин). Далее фонематическое развитие происходит, бурено, опережая артикуляционные возможности ребенка. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Дети в два и даже в три года заменяют акустически или артикуляционные сходные звуки [ш] на [с], [р] на [л], [ч] на [ть], [щ] на [сь] и наоборот, не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки, что свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения вплоть до окончательного завершения последней. Правильное произношение не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия.

В пять лет ребенок может, чисто произносить все звуки речи. Но задания на повтор трех сложных по звучанию слов (бак – бык; миска – мишка мышка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости или мягкости-твердости (па-ба-па, ша-жа-ша, ро-рё-ро), слов со сложной слоговой структурой (велосипедисты, мотоциклисты, трактористы, транспорт, фотографироваться), выполняет с многочисленными ошибками.

Это свидетельствует о том, что при внешне благоприятной картине формирование фонематического восприятия не соответствует возрастной норме. Такое отставание проявляется в произношении. Но только в фонематических сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных высказываниях. При произношении слов с чередованием акустически и артикуляционно-близких фонем: шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, балерина, рояль. Если ребенок не имеет специальной подготовке, он не сможет в дальнейшем грамотно писать и читать.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как « слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их прогорании». Он же указывает: « под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове, 2) установление различной роли звука,3) выделение основных качественных характеристик звука». [18, 73]

Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор, определяющий необходимость организации специального обучения). Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая (порядковый фактор). Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от одного года до четырех лет, звуковой анализ – более поздним возрастом (возрастной фактор). Так же фонематическое восприятие – способность различить особенности их устно, звуковой анализ – способствует то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор).

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Шваркин, в переод от одного года до четырех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. А.Н. Гвоздев и Н.И Красногорский отмечают, что особенность передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин). Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного звука и определение его отличия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звука (звонких – глухих, мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции побуждает ребенка « заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом, и только слухом». Ребенок начинает со слуховой дифференцировки звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференциации согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Шваркин, С.Н Ржевкин)

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, « безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

В работах Л.Е. Журовой, Г.А. Тумаковой установлено, что при соответствующем обучении четырехлетние дети легко овладевают умением выделять знакомый звук, интонируемый взрослым во фразе или четверостишии.

Проблемы, существующие у детей при воспитании основных компонентов звуковой выразительности речи, будут влиять на нарушения ее воспитания и понимания, а значит, будут изучаться учеными.

Именно поэтому общий культурный уровень человека может определить по выбору им и использованию тех или иных средств интонационной и звуковой выразительности. Если он обладает звуковой культурой речи, то чаще всего не имеет трудностей ни при их восприятии, ни при воспроизведении. Поэтому искусству «риторики» как в древние времена, так и в современных условиях жизни необходимо учиться специально.

1.2 Особенности звуковой культуры речи детей 4-5лет

В основе формирования звуковой культуры речи и обучения грамоте лежит опора на речевой и фонематический слух, на умения и навыки фонематического восприятия, благодаря которым развивается умения и навыки языкового и звукового, а в дальнейшем и звукобуквенного анализа и синтеза.

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, делать умозаключения о них, устанавливать зависимость между ними. Однако в процессе общего и речевого развития у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в три года достаточно хорошо владеют речью, речь других еще далеко от совершенства.

На четвертом году жизни дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир ребенок чаще обращаться к взрослым с самыми разнообразными вопросами.

Концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500 – 2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи все чаще встречаются местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными (прилагательными, союзами). К концу года использует в речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Но ребенок не пользуется собирательными существительными (одежда, обувь, фрукты, овощи). Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи. Иногда ребенок, не зная названия предмета, употребляет, обобщающие слова. [13, 22]

В процессе овладения новыми словами ребенок, запоминает их и начинает осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий. Это значит, что у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке.

Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания; при образовании родительского падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания; при образовании родительского падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания [-ов, -ев] на другие склонения; допускаются часто ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных; неправильно изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становится более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). Укрепление мышц кончика спинки языка способствует правильному произношению без смягчения твердых согласных.[13, 24]

Дети все чаще начинают верно произносить слова со стечением 2-3 согласных, становятся возможным употребление более сложных по слоговой структуре слов (3-4 и более). Некоторые дети начинают сосредотачивать свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечать ошибки в их звучании у сверстников. Большинство детей правильно произносят такие ранее непроизносимые звуки, как звуки [ы], [э], [х], приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляются звук [ц]. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза, но большинство не произносят шипящие звуки, заменяя их твердыми свистящими. Сонорные звуки заменяют звуком й или ль.

Ребенка пятого года жизни отмечается значительные успехи в умственном и речевом развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становиться разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. [13, 26]

Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создает возможность ребенку полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. Дети пятилетнего возраста все чаще используют прилагательные, чем дети четырехлетнем возрасте. Прилагательные они пользуется для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных м пространственных отношений: для определения цвета, кроме основных, называют дополнительные (голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения в роле подлежащих, сложные предлоги (из-под, около и другие). Появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), но ребенок их употребляет еще очень редко.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с другими частями речи в косвенных падежах.

У детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в слова, произносимые взрослым, ребенок пытается установить свойства в их звучании и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: «Маша – каша, Миша – Гриша».

В этом возрасте велико тяготение детей к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух-, четырехстишия, порою лишая их при этом всякого смысла. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребенка речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию.

В результате специальной работы по ознакомлению со словом у ребенка начинает формироваться представление о том, что слово имеет смысловую и звуковую стороны. Оно всегда обозначает какой-то предмет, явление, качество и состоит из звуков, звучит.

Дети начинают достаточно правильно понимать значения терминов «слово», «звук» и употреблять их, более осознанно вслушиваться в слова, находить сходные и различные по звучанию, выделять в них определенные звуки.

На пятом году жизни достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата дает возможность ребенку осуществлять более точные движения языком, губами, четкое и правильное движение и положение их необходимо для произношения сложных звуков.

В этом возрасте значительно улучшается звукопроизношение детей: полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие звуки, звуки [л], [рь], [р] отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру. Часто правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного произношения слов. У некоторых детей еще неустойчивое и шипящих – в одних словах звук произносится правильно, в других – неверно, неотчетливо произношение отдельных слов, особенно многосложных и малознакомых. Иногда испытывают трудности в произношении звуков, особенно в тех словах, которые насыщены определенными согласными, например свистящими и шипящими одновременно, звуками [л] и [р]: старушка, лаборатория. Это объясняется тем, что у детей не закреплены некоторые знания или они нечетко дифференцируют их на слух и в собственном произношении. Под влиянием обучения такое несовершенство звукопроизношения со временем исчезает.

Характерна для этого возраста неустойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно, даже в оном и том же слове (сейчас» и через минуту это же слово звучит «сейцас» или «жук зуззит», «петушок золотой гребесок»). В одном звукосочетании ребенок звуком уже владеет, в другом еще нет: «мальцик» - тут же ребенок говорит «часы».

Интересное явление отмечается у некоторых детей во второй половине дошкольного возраста, когда они переходят к правильному произношению звуков[ ш, ж] и звука[р]. Ребенок начинает непомерно часто пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: «горубой» (голубой), «шад» (сад), «рампа» (лампа), «жонтик» (зонтик), «шобака» (собака). Обычно эта замена не случайна. Ребенок, почти как правило, заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями недостающего, у ребенка звука. если вместо р он произносил л, то теперь он делает обратную замену, не сразу ориентируясь, где она нужна ,а где неуместна («горубой», «рошадь»).

К пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у большинства из них заканчивается процесс овладения звуком. Речь в целом становится чище, отчетливей. В меньше степени встречаются перестановки и употребления звуков, слогов и почти исчезают сокращения слов. Возрастная речевая активность детей, они чаще и чаще задают вопросы взрослым. Начинают овладевать монологической речью.[13, 28]

К концу пятого года жизни многие дети правильно произносят все звуки родного языка, однако некоторые из них все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук [р]. У некоторых отмечаются искаженное произнесение звуков [с], [з] (при высунутом между зубами кончике языка), звука [р] ( не за счет колебания кончика зуба, а в результате дрожания мягкого нёба или язычка). Такие дети нуждаются в специальной помощи, которую в тяжелых случаях оказывает логопед.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте у детей значительно улучшается произношение. Это создает благоприятные условия для закрепления правильного произношения всех звуков, для чистого и внятного произнесения слов, устранения имеющихся недостатков произношения.

Воспитатель начинает работу по развитию фонематического слуха, по развитию слухового восприятия, а также звуковой культуры речи используя в работе разнообразные средства воспитания. Таким образом, к концу пребывания в средней группе многие дети усваивают и правильно произносят все звуки родного языка.

2. Возможность дидактической игры в воспитании звуковой культуры речи детей дошкольного возраста

2.1 Характеристика средств воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста

Работа по воспитанию звуковой культуры речи организуется как в процессе свободного речевого общения детей с воспитателем в детском саду и другими взрослыми дома, так и на специальных занятиях по речи. Взрослые исправляют ошибки детей в артикуляции звуков или в модуляции голоса при интонировании.

При полноценной речевой среды за счет постоянного, непрерывного, мотивированного (связанного с конкретной ситуацией и разнообразной практической деятельностью) общения взрослых друг с другом в присутствии детей и с детьми. Обязательным условием при этом выступает соблюдение взрослыми при пользовании речью всех языковых норм: произносительных, орфоэпических, грамматических, стилистических.

В процессе такого общения ребенок как бы «настраивается» на восприятие произносительных и других особенностей родного языка. Считается, что первоначально восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта, когда ребенок пытается подражать речевым и неречевым движениям взрослого. Поэтому одновременно артикуляцией (то есть с движением и позициями речевых органов, нужными для произнесения звуков) ребенок усваивает и систему дифференциальных признаков, необходимых для различения звуков родного языка. [3, 4]

Воспитание звуковой культура речи осуществляется в процессе всех речевых занятий. Оно включает формирование правильного звукопроизношения, умения пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности, развитие фонематического слуха и фонематического восприятия, голосового аппарата, речевого дыхания. Среди задач ведущими является формирование навыков правильного звукопроизношения и выработка хорошей дикции.

Специальные занятия по фонетике всегда имеют конкретные задачи:

постановка дыхания;

усвоение ритма слова (слогоразделение);

усвоение артикуляций отдельных звуков речи;

приобретение навыка в произнесении законченной интонации предложения или интонационных фигур смысловых отрезков предложения.

Воспитание правильного произношения звуков и устранение дефектов произношения представляют для воспитателей детских садов значительные трудности, так как эта работа требует точного знания положения и движения речевых органов при произнесении того или иного звука. Кроме теоретических знаний нужно еще уметь наглядно показать ребенку артикуляционные и подготовительные упражнения языка и губ. Такое умение достигается тренировкой только перед зеркалом.

Некоторые упражнения, например дыхательные, проводятся с детьми всех возрастных групп, другие, формирующие все усложняющиеся умения, начинают проводить с детьми по мере развития их организации.

Для укрепления речевое дыхание детей воспитатель использует игры на под вдувание: дети дуют на «листочки», сдувают с руки «снежинки», с «солнышка тучки». Педагог учит произносить фразы, составляющие из трех-пяти слов, без дополнительных пауз, на одном выдохе.

Исправление ошибок должно быть тактичным: воспитатель показывает образец, как тот говорит в данном случае, и поощряет ребенка, когда тот старается подражать.

Важно, чтобы дошкольники четко произносили все звуки родного языка. Особое внимание следует уделять звукам [с], [с`], [з], [з`], [ц], [ш], [ж],[ щ], [ч], [л], [л`], [р], [р`].

У воспитанников средней группы значительно возрастает интерес к звучанию слова. Они с удовольствием вслушиваются в слова, играют ими. А значит, продолжается работа по формированию представлений о значениях терминов «слово», «звук». Осуществляется она разными средствами.

При ознакомлении детей со звуковой стороной слова целесообразно использовать игровые приемы. Они помогают ребенку услышать, как звучит слово, четко произнести его, выделяя все звуки.

Четкое произнесение воспитателем слова является образцом для подражания. Проговаривая слово и вслушиваясь в его звучание, дети как бы обследуют его, знакомятся с ним как со звуковым явлением. [10, 61]

Сначала закрепляется произношение каждого звука в изолированном положении, затем в отдельных словах, фразах, в связной речи. При обработке звука в словах успешных результатов помогает достичь приема усиленного выделения его голосом, а в связной речи – использование специального речевого материала (чистоговорки, потешки, считалки, короткие стихотворения.) Совершенствования у детей навыки произношения звуков, предлагается им говорить слова медленно, протяжно, выделяя голосом отдельные звуки; произносить рифмовки в слегка замедленном темпе.

Для развития голосового аппаратами умения менять громкость голоса используются различные игры и упражнения. Такие игры называют словесные. Также учат детей внимательно слушать. Развитию слухового восприятия и внимания способствуют игры.

При выработке дикции педагог следит за правильностью и четкостью произнесения слов и, а кроме того, широкого использует специальный материал: чистоговорки, в которых имеются сложные по звукослоговой структуре слова. [10, 60]

Для фонематического слуха воспитатель предлагает детям упражнения, в ходе которых они на слух определяют наличие того или иного звука в слове. При произнесении слов воспитатель выделяет голосом отрабатываемые звуки слова), а дети определяют, есть ли в этом слове заданный звук.

Такие упражнения даются и форме дидактической игры. В дальнейшем задания усложняются. Воспитатель называет звук, затем произносит слово, не выделяя в нем этот звук голосом. Дети определяют, есть ли в слове названный звук. Или из двух разных предметом отрабатываемый звук.

Далее дети выполняют задания на подбор таких игрушек, предметов, в названиях которых есть определенные звуки. Звуки выделяют двумя способами: или произносят дольше всех остальных звуков слова, или громче. Интонационно выделять звуки необходимо на слитном проговаривании всего слова.

Игры на развитие фонематического слуха построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Вначале дети учат слышать, различать и определять первый звук в одном слове, затем – первый и последний звуки в ряде слов. Далее они определяют любую позицию звука в слове (в начала, в конце и в середине). В дидактической игре, например « Найди пару» ребенок, передвигая стрелку по диску, учится подбирать слова, близкие по звучанию: миска – мишка, усы – осы, ком – сом.

Если у многих детей в группе еще не выработалось четкое звукопроизношение, педагог организует, дополнительные индивидуальные занятия или занимается с несколькими воспитанниками, имеющими одинаковые дефекты речи.

Вне занятий воспитатель закрепляет представления детей о слове, его звучании. Для этого широко используются настольные речевые дидактические игры. Они очень привлекают детей. В процессе игры со словом откладывается в памяти, запоминается без напряжения. Дети средней группы хорошо воспринимают ритмические повторы и созвучия. Настольные речевые дидактические игры, дают возможность уделить внимание каждому ребенку.

Следует регулярно организовывать по желанию детей игры-драматизации по русским народным сказкам, привлекать ребят к загадыванию и отгадыванию загадок. В вечернее время можно рассматривать с детьми альбом их словесного творчества, прочитать выборочно рассказы из него. Следует побуждать детей к рассказыванию по их выбору.

Воспитание звуковой культуры речи осуществляется во время речевой гимнастики, в повседневном общении. Одному ребенку воспитатель предлагает сначала рассказать стихотворение немного громче обычного (как будто он выступает перед всей группой), затем вполголоса (для одного человека), далее с обычной громкостью (для нескольких), шепотом (как по секрету).

Для формирования правильных артикуляционных движений выработаны специальные упражнения. Вначале необходимо показать ребенку перед зеркалом правильную артикуляцию, затем ребенок повторяет это при помощи логопеда или самостоятельно. Артикуляционная гимнастика проводится перед зеркалом. Следует использовать также попеременное выполнение упражнений.

Этап формирования произносительных умений и навыков. На этом этапе у ребенка формируется умение правильно произносить звуки, отличать их сложных звуков, правильно использовать их в речи.

При постановке звуков по подражанию ребенок сознательно пытается найти артикуляцию, нужную для постановки звука. Работа проводится перед зеркалом с привлечением зрительного, слухового и тактического анализаторов.

Практические методы включают в себя упражнения и игры и моделирование. Упражнения представляют собой многократные повторения различных заданий. В результате упражнений создаются предпосылки для правильного произношения, постановки различных звуков. Упражнения делятся на три вида: подражательно-исполнительские: преподаватель показывает ребенку образец действий, ребенок повторяет за ними. Затем постепенно демонстрация каких-либо движений становится все более краткой, преподаватель только называет упражнения, а ребенок их выполняет. Этот вид упражнений используется при голосовых, дыхательных, артикуляционных упражнениях, на развитие общей и мелкой моторики. Конструирование в различных видах: применяется в логопедической работе, в основном при нарушении письменной речи; упражнения творческого характера применяются, когда ребенок нужно уметь использовать полученных навыков с заданным в новых ситуациях (например, придумывание слов с заданным звуком), отбор картинок по определенной теме.

Ознакомление со звуком дается в рассказах, где главное внимание детей направляется на слуховое восприятие определенного звука, связанного с конкретным образом, и на произнесение звука по подражанию. В этих рассказах звуки [ф], [в], [с], [з], [ц], [ш], [ч], [р], [л] дается изолированно.

Изолированное произношение звуков [п], [б], [т], [д], [к], [г], [х] трудно связать с конкретным образом, поэтому с этими звуками дети знакомятся в слогах и лепетных словах.

Конкретное воплощение звуков дает возможность связать каждый звук с соответствующей картинкой, а в старшей группе – с буквой.

Сухое объяснение артикуляции и скучные тренировочные упражнения перед зеркалом утомительны и малодоходчивы не только для детей, но и для взрослых. Поэтому звуки преподносятся детям в виде разных «песенок», которые поет Веселый Язычок. В этих сказках полость рта называется домиком языка, кончик языка – хвостиком, твердое нёба – потолком, нижние зубы – крылечком, верхние зубы – дверкой, а выдыхательная струя при артикуляции звука – ветерок. Каждая песенка язычка связана с определенным конкретным образом. Положительная эмоциональная окраска каждого занятия и применение игровой формы во всех видах речевых упражнений является основным требованием при проведении речевых занятий. Примерный план речевого занятия следует акустическое знакомство со звуком по рассказу знакомство с артикуляций звука по сказкам веселого язычка; шутки чистоговорки на данный звук; речевые игры.

Дополнительно используются речевые упражнения (повтор слов, заучивание стихов) и игровые упражнения, когда происходит имитация каких-либо действий с проговариванием. Это повышает эмоциональный настрой и вызывает положительные эмоции.

Используя дидактические игры и упражнения, педагог продолжает учить детей внимательно слушать речь окружающих, подбирать слова, похожие по звучанию, вычислять из ряда слов только те, в которых есть заданный звук.

Из выше сказанного следует, что наиболее удачным средством воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста, является дидактическая игра. Именно с помощью нее легче и удобнее воспитателю воспитывать звуковую культуру речи детей дошкольного возраста. Использования игровых моментов, направленных на развитие фонематического анализа, позволяет закреплять свойственные детям интерес к звуковой культуре речи. Дидактические игры способствуют развитию их познавательной активности, улучшения произношения, расширению активного словаря, углублению интереса к языку. Почти все игры – многоцелевые. Следовательно, педагог неоднократно может возвращаться к ним, помогая детям усвоить новый материал и закрепить пройденный.

2.2 Дидактическая игра - как средство воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста

Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся. Она, как и каждая игра, представляет собой самостоятельный вид деятельности, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной. Данная игра является ценным средством воспитания действенной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у детей живой интерес к процессу познания. В ней они охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Под руководством профессора, доктора педагогических наук О.С. Ушаковой в лаборатории развития речи и речевого общения Института развития дошкольного образования РАО были проведены экспериментальные исследования. Осветившие вопрос речевого воспитания детей, главной целью которого является творческое освоение норм и правил родного языка, умение применять их в конкретных ситуациях, овладение основными коммуникативными способами.

Речь ребенка развивается в общении с взрослыми и сверстниками в совместной деятельности. Игра, организованная определенным образом, оказывает положительное влияние на взаимодействия и взаимообщения детей. Как подчеркивают ученые, игры снимают психологический барьер, вселяют уверенность в собственных силах, улучшают общение детей со сверстниками и взрослыми.

Двухстороннюю связь между речью и игрой рассматривали 3.А. Репина. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – игра развивается в процессе развития речи. Игра сопровождается в процессе развития словами, с помощью которых ребенок создает образ, разыгрывает роль, подражания речи, поступкам и действиям изображаемых людей. По Л.С. Выготскому, игра является движущей силой развития ребенка, а разработанная в отечественной педагогике концепция становления детской личности рассматривает игру как ведущую деятельность ребенка-дошкольника (Л.С Выготский, А..В. Запорожец, А.Р. Лурия, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин).[1,113]

Дидактическая игра, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Система дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения – О. Декроли. В педагогической практике 1940-1950 годы дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 1960-1970 годы дидактические игры стали применяться не только в начальных, но и в средних классах. Введение обучения с шестилетнего возраста в 70-80 годы стимулировало использование дидактическую игру в учебном процессе. Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности учащихся с ее учебной цели и предполагаемый результат.

Дидактические игры в детском саду являются важным средой обучения их содержанием и характер опреленны программой детского сада для каждой возрастной группы.

В работе с дошкольниками воспитатель использует дидактическую игру на занятиях и в самостоятельной деятельности. Она уже не является основным средством обучения, но помогает обобщать знания, полученные детьми на занятиях и в повседневной жизни, учит применять их в новой обстановке, углубляет познавательные интересы. Вот почему дидактическая игра рассматривается как одно из средств закрепления, уточнения, расширения знаний дошкольников.

Несмотря на то, что руководство педагога дидактической игрой носит открытый характер, его отношения с детьми выражаются в игровой форме (он – участник игры). Без этого условия игра перестает быть игрой.

В дидактической игре обязательно наличие и единство всех ее компонентов: дидактических и игровых задач, игрового действия и правил.

Содержание игры должно расширяться и обогащаться от младшей группы к старшей.

Дидактическая игра, предназначена для обучения. Она по сравнению с другими играми имеет одну характерную особенность; цель дидактической игры – учить детей, тренировать и развивать их умственные способности и прививать им положительные черты характера.

Содержание дидактической игры – это осуществление, каких- либо нравственных задач.

Структура дидактической игры включает:

1) задачу

2) действие,

3) правили

4) результат, заключение игры.

В каждой дидактической игре имеется точно установленная задача, которая подчинена собственно дидактическая цель. Задачи в игре составляет учебное содержание игры. Задачи в игре всегда выражает причину, по которой собственно составлена игра. Каждая дидактическая игра предлагает детям такие задачи, решение которых требует определенного систематического напряжения, умственной работы.

Действие – самое существенная часть игры, без действия осуществление цели игры было бы только «сухим» дозированием, оно отпугивало бы детей, чем привлекали их. Действие в игре – это единственный способ выполнения задачи в игре. В каждой дидактической игре задачи выполняется действием, которое определяет и организует поведение каждого ребенка и сплачивает детей в единый коллектив.

Характерная особенность дидактической игре – связь учебных элементов с элементами игры. Учебное, дидактическое содержание уравновешивается другой стороной дидактической игры – деятельности. Деятельность в больше сосредотачивала внимание детей.

Дидактическая игра – игры, специально предназначенные для целей обучения дошкольников и младших школьников. Эти игры развивают сенсорные (чувственные) ориентировки детей (на форму, величину, цвет, и так далее) наблюдательность, внимание, память, мышление, речь, представление об окружающем мире. Они имеют также большое значение для нравственного воспитания, так же способствуют развитию целеустремленности, чувства коллективизма, в дошкольной педагогике дидактические игры можно разделить на три основных вида: настольно печатные, игры с предметами, игра проводится со специально дидактическими игрушками (башенки, вкладышами, мозаиками), лото, картинками; существует словесные дидактические игры (например, загадки, звукоподражательные игры, игры с « запретными словами»). Могут быть использованы различные предметы жизненного обихода и природного материала (пуговицы, камушки, шишки).

К большинству игр даются варианты: а) для обучения детей на занятиях; Б) для индивидуальной работы с одним ребенком или небольшой группой из четырех- шести человек; В) для самостоятельных игр детей. Два последних вида представляют особый интерес, так как в методической литературе пока недостаточно широко освещены вопросы, касающиеся работе с детьми вне занятия.

Словесные дидактические игры имеют большое значение в речевом развитии детей. Они построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и другие.

Словесные дидактические игры формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Дети учатся воспринимать произведения народного творчества: потешки, прибаутки, сказки. Выразительность речи, приобретенная в ходе этих игр, переносится и в самостоятельную сюжетную игру.

Время, отведенное для детских игр, желательно организовывать с небольшими подгруппами детей дидактические игры («что изменилось?», «Чего не стало?», « чудесный мешочек»), в которых дети упражняются в использовании трудных грамматических форм.

Игровые действия в словесных дидактических играх (имитация движений, поиск того, кто позвал, действия по словесному сигналу, звукоподражание) побуждают к многократному повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуком и слов.

В речевом воспитании маленьких детей большую роль играют потешки, песенки. Они создают ту речевую среду, которая благоприятствуют своей динамичностью, содержанием, их легко иллюстрировать игрушками.

Воспитатель добивается, чтобы дети внимательно слушали, точно и правильно называли предметы, учит их по громкости определять, например, кому принадлежит голос – взрослому животному или его детенышу.

Познавательный опыт детей раннего возраста, приобретенный в процессе дидактических игр, оказывает существенное влияние на обогащение их знаний о свойствах, об окружающем мире. В дидактических словесных играх дети приобретают очень ценный в педагогическом отношении опыт драматизации, эмоционального сопереживания и переживания.

В младших и средних группах игры со словами направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие правильной ориентировке в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе. Игры развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С помощью словесных игр у детей воспитывается желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесные игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: « Отгадай-ка», «Магазин», « Радио», «Где был Петя?», «да – нет». Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алгоритмы, делать правильные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?».

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: « кому что нужно?», « назови три предмета», «Назови одним словом».

В особую, четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает».

Таким образом, дидактическая игра – игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений, что делает ее более интересней перед детьми дошкольного возраста. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчат процесс усвоения знаний. В дидактических играх ребёнок производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения. В игровой деятельности ребенок условно может занимать позиции других людей, вступать в ролевые взаимоотношения. Именно через игру происходит формирование у ребенка сложных эмоциональных отношений к взрослым, сверстникам, совершенствуется развитие его личности, самосознания, а значит, формируется готовность к речевому общению. А игра именно помогает сделать любой учебный материал легко запоминающим и интересным.

2.3 Методические рекомендации к проведению дидактических игр по воспитанию звуковой культуры речи

Игра является важным средством воспитания и развития познавательной активности детей.

Игра содержит готовый замысел, который реализуется в игровых действиях и определяется целью игры, то есть для чего эта игра создана, на что она направлена. Цель игры всегда имеет два аспекта:

Познавательный, то есть то, чему, мы должны научить ребёнка, какие способы действия с предметами хотим ему передать.

Воспитательный, то есть те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

В обоих случаях цель игры должна формироваться не как передача конкретных знаний, умений, навыков, а как развитие опредёленных психических процессов таких, как мышление, память и внимание, или способностей ребенка. Она является довольно эффективным средством формирования таких качеств, как организованность, самоконтроль. Её обязательные для всех правила регулируют поведение детей, ограничивают им импульсивность.

Ребенок-дошкольник большую часть времени проводит в детском саду: общается с воспитателем, учится у него многому, в том числе и культуре речи. Поэтому особое внимание педагогу следует уделять своей речи. Поскольку ребенок воспринимает речь взрослого как образец, воспитатель должен говорить правильно, не искажая звуков, четко артикулируя каждое слово, не торопясь, не «съедая» окончаний. Особенно четко нужно произносить незнакомые и длительные слова. Живость и богатсво интонаций тоже играет немаловажную роль – способствуют лучшему условию речи.[7]

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку проведению дидактической игры входят:

1. отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышлении, речь) и другие.;

2. установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

3. определение наиболее удобного времени проведении дидактической игры (процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

4. выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим.

5. подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры;

6. подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой; [4, 21]

Рассматривая подробнее некоторые приемы и методы руководства дидактическими играми нужно отметить. Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактические задача, игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.

Организация игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сближает их, укрепляет их дружбу.

Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. Развитие темпа игры имеет определенную динамику. В самом начале усваивается содержание игровых действий, правила игры и ход ее. В этот период темп игры, замедленный. В ходе игры, когда дети увлечены ею, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется.

Педагог, знающий особенности развития игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения.

При отработке правильного звукопроизношения педагогу необходимо четко знать артикуляционный уклад каждого звука, то есть, в каком положении при произнесении того или иного звука находятся губы, зубы, язык и голосовые связки. Поэтому перед началом работы с детьми педагогу следует изучать положение всех органов артикуляционного аппарата, произнося изучаемый звук изолированно от других перед зеркалом. Если при этом возникают затруднения, педагогу следует воспользоваться учебными пособиями по логопедии.

Когда артикуляционный уклад звука будет педагогом усвоен, следует заняться подбором артикуляционных упражнений, дидактических игр необходимых для постановки звука.

Обучая детей, необходимо каждое упражнение, которое имеет название, соотнести с каким-либо визуальным предметом, изображенным на картинке (широкий кончик языка – лопаточка, узкий кончик языка - иголочка и т.п.). в последующей работе при показе картинки дети будут выполнять соответствующие упражнения без дополнительных объяснений со стороны педагога.

В дошкольных учреждениях нужно проводить и артикуляционную гимнастику – систему упражнений для речевых органов. Ее цель – совершенствование движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и подготовка речевого аппарата к речевой нагрузке.

У ребенка органы артикуляции (губы, зубы, язык) развиты еще слабо, поэтому следует помочь ему в подготовке мышц, участвующих в речевом акте. Жевание, сосание, глотание способствуют развитию крупных мышц, а для процесса говорения необходимо дифференцированное развитие более мелких мышц. Этому и призвана помочь артикуляционной гимнастика, которая не только развивает речевой аппарат, но и является эффективным средством профилактики некоторых речевых нарушений.

Правильное и систематическое проведение артикуляционной гимнастики в дошкольном возрасте способствует продуцированию детьми правильных звуков, а впоследствии – усвоению слов сложной конструкции.

Артикуляционная гимнастика с детьми среднего дошкольного возраста проводится ежедневно три раза:

В утренние часы, после занятий и после дневного сна, по инструкции педагога. Дети выполняют артикуляционные упражнения перед зеркалом. Продолжительность гимнастики – 5минут.

Комплекс артикуляционной гимнастики предварительно разрабатывается педагогом в соответствии с разрабатываемым звуком.

В комплекс входят 4-5 упражнений: 2-3 статистических и 2-3 динамических.

Комплекс артикуляционной гимнастики планируется на неделю. На следующей неделе он частично меняется: одно из упражнений, хорошо освоенное детьми, заменяется новым, направленным на постановку того же звука.

В результате педагог каждую неделю знакомит детей с одним новым упражнением и отрабатывает его в артикуляционной гимнастике.

Знакомство с новым артикуляционным упражнением желательно начинать с небольшой сюжетной зарисовки, затем педагог предлагает выполнить упражнение (обязательно с визуальным контролем). При этом он контролирует правильность его выполнения каждым ребенком.

После этого педагог показывает картинку, изображающую это упражнение, и называет его. Дети выполняют новое упражнение еще раз, но уже не по показу, а по картинке. Педагог опять проверяет правильность выполнения артикуляционного упражнения каждым ребенком. Сначала движения выполняются медленно, затем темп их удваивается.

Артикуляционную гимнастику желательно проводить в зале, где имеются настенные зеркала. Дети выстраиваются перед ними – педагог встает за их спины. Все видят друг друга в зеркале. Общение, показ артикуляционных поз происходит через них. В таком положении дети видят, как они выполняют упражнения, как его показывает педагог; видят картинки, которые демонстрирует педагог. А педагогу видно, как дети выполняют предложенные артикуляции.

Заключение

Сегодня вопрос развития речи дошкольников стоит особенно остро. Вероятно, это связан с тем, что дети, да и взрослые тоже, стали больше общаться с компьютерами и другими средствами технического процесс, чем друг с другом.

Психологи утверждают: дошкольный возраст – сензитивный период, а значит, он наиболее благоприятен для развития речи, формирования культуры речевого общения. Это очень трудоемкая и ответственная работа, требующая определенной системы и терпения со стороны взрослого, подбора наиболее действенных средств и методов обучения.

Одно из таких средств – игра, которая является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

В дошкольные годы происходит интенсивное умственное развитие ребенка: он овладевает речью, знакомится с богатством звукового и лексического состава языка. Это период интенсивного ознакомления дошкольника со словом – его смысловой (слово обозначает определенный предмет, явление, действие, качество) и фонематической, или звуковой, стороной (слово звучит, состоит из звуков, следующих в определенной последовательности, имеет слоги, один из них ударный и тому подобное).

Усвоение дошкольником звуковой стороны слова – длительный процесс. Он осуществляется в различных видах деятельности детей.

Задача взрослого состоит в том, чтобы слово, которое ребенок воспринимает как неразрывно звучащий комплекс, сделать объектом специального внимания, наблюдения и изучения.

Аскарина Н. М указывала: « В условиях обученного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельности. Необходимо проводить специальные занятия, а лучшим средством остается дидактическая игра. Она закрепляет знания».

Дети, в полном объеме овладевшие звукослоговым анализом, как правило, не испытывают трудностей в обучении грамоте.

Таким образом, анализ изученной литературы показал, использование дидактической игры в звуковой культуры речи в детском саду является одной из возможности развития. Дидактические игры не только активно включить учащихся в учебную работу, но и активизировать познавательную деятельность детей. Использование игры необходимо при обучении детей. Дидактическая игра и может быть использована на всех этапах развития речи детей. Она должна в полной мере помочь решить как образовательные задачи, так и задачи развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.

В курсовой работе были систематические дидактические игры, направленные на воспитания звуковой культуры речи, доступные детям 4-5 лет. Эти игры, оформленные в приложены и будет апробированные в дальнейшем, а результате этой деятельности найдут отражение в выпускной квалификационной работе.

Список литературы

1) Андреасова М., народная игра как средство формирования готовности дошкольников к речевому общению.//Дошкольное воспитание 2007, №3

2) Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991.

3) Болотина Л.Р., Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Воспитание звуковой культуры речи у детей в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. – М.: Айрис пресс, 2006.

4) Бондаренко А.К. Дидактическая игра в детском саду. – М.: Просвещение, 1991.

6) Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. – М.: Просвещение, 1999.

7) Гризик Т., Тимощук Л. Артикуляционная гимнастика. // Ребенок в детском саду 2001, №3.

8) Гризик Т., Тимощук Л. Развитие речи детей 4-7 лет . // Ребенок в детском саду 2002, №2.

9) Епифанцева Т.Б., Киселенко Т.Е., Могилева И.А., Соловьева И.Г., Титков Т.В. Настольная книга педагога-дефектолога. – Ростов-на-Дону.: Феникс, 2005.

10) Занятия по развитию речи в детском саду. Под/ред. Ушаковой О.С. – М.: Просвещение, 1993.

11) Игра дошкольника./ Под ред. Новоселовой С.Л. - М.: Просвещение, 1989.

12) Катаева А.А.. Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2004.

13 Логопедия./Под ред. Волковой Л.С. – М.: Владос. 1998.

14 Лопухина И.В. Логопедия. 550 занимательных игр и упражнений для развития речи детей. - М.: Аквариум, 1995

15 Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению./Под ред. Власовец Г.А. М.: Детство – Пресс, 2002.

16) Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1982.

17) Максаков А.И., Тумакова Г.Т. Учите, играя. – М.: Просвещение, 1983.

18) Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом П/ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение, 1991.

20) Швайко Г.С Игры игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988.

21) Швецова И. формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи.//Дошкольное воспитание 2007,№5