Возрастные особенности развития речи

Содержание

Введение

1. Возрастные особенности детской речи. Этапы развития речи ребенка

2. Механизмы речи в онтогенезе

Заключение

Литература

Введение

Разные науки обращены в настоящее время к изучению речи, это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду логопедия, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание речи. В свою очередь психология ответственна за познание всей совокупности вопросов, связанных с детской речью, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Тема детской речи является сейчас в мировой психологии одной из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему; наращивается международное сотрудничество специалистов, выпускаются книги и журналы с участием психологов из разных стран: США, Германии, Италии, Финляндии, России. Предлагаются новые разработки, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми позиции. Исследователи находят проявление многих принципов организации и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов в речи ребенка, ранние формы возникновения грамматики.

1. Возрастные особенности детской речи. Этапы развития речи ребенка

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения).

Этап охватывает 1-й год жизни детей, он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.

Ситуативно-личностное общение. На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:

общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

Ситуативно-деловое общение. В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;

3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;

4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание).

Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные звуки "АИЫ", "ОИУ". Здесь итог доброй традиции "огукать" с детьми.

Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать "дя-дя", но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.

Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав "комплекса оживления", который является видом социального поведения ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов.

Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит.

Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него "комплекс оживления" (радостное поведение, выражающееся улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни.

"Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав "ам-ам" можно получить есть, а сказав "ма-ма", можно позвать маму".

Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие.

В это время ребенок начинает произносить первые слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание – предметная деятельность. Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь – средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Словарный запас 20 слов. На этом этапе ребенок показывает пять частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов. Малыш понимает и правильно выполняет двухэтапную инструкцию ("пойди в кухню и принеси чашку"), верно использует местоимения я, ты, мне, предложения строит из двух слов.

К двум годам ребенок уже усваивает звуки: п, б, м, ф, в, т, д, н, к, г, х. Свистящие звуки (с, з, ц), шипящие (ш, ж, ч, щ) и сонорные (р, л) он обычно пропускает или заменяет.

ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Основными событиями на этапе развития речевого общения являются: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значение имеет группа слов ("это", "то", "здесь", "теперь", "там", "потом", "я", "ты" и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, составляют "координаты", с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Социальная категоризация – это разделение социального окружения на группы "мы" и "они", на группы "я" и "другие".

Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования М. Кечки проходит ряд этапов.

Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Например, ребенок применяет слово "возьми!" или слово "дай!" не только тогда, когда отдает предмет, но и когда просит его. Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную микроситуацию от всех остальных. Для ребенка безразлично, кто занимает какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какойто предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и "дай", и "на". Хотя для него еще не имеет значение распределения ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие как "катание шара", "дай игрушку", "прятки", "куку" и т.п. Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребенка разные позиции, они становятся для него объектом ориентировки, и тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.

Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место для взрослого, ждет от него ответа в разговоре, охотно меняется с партнером в парных играх.

Например, в игре ребенок с "записной книжкой" в руках воспроизводит во всех деталях "телефонный разговор" (с игрушечным телефоном) с воображаемым собеседником. Ребенок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для "выслушивания собеседника", несмотря на то, что у него нет еще реального опыта в телефонном разговоре.

На третьем этапе (конец второго – третий год жизни) для ребенка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социально-иструктуре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведет не любую, а именно свою партию,, но при этом имеет в виду всю ситуацию, где есть и другие позиции. Красивой иллюстрацией этого может служить пример из книги К. И. Чуковского "От двух до пяти":

- "Ой, дедуля, киска чихнула!"

-"Почему же ты, Леночка, не сказала кошке: на здоровье!"

- "А кто же скажет спасибо?". Поскольку киска не может ответить, сам ребенок в этой ситуации не говорит свою реплику.

К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учетом позиции другого человека, он начинает правильно использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т.д., то есть такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

На этих примерах можно проследить, как внутри социальной ситуации выделяются позиции, как ребенок овладевает своей позицией и может строить высказывания в соответствии с ней. Таким образом, мы проследили, как первоначально нерасчлененная ситуация развития ребенка постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции. Как заметила М. Кечки, дифференцировка мира происходит не только в пространстве, но и во времени. Ею подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.

Анализ жизненных ситуаций ребенка и относящихся к ним высказываний детей показывает, что высказывания, отражающие временные отношения, формируются у ребенка задолго до того, как у него появляется понятие о времени. В. Штерн считал, что примерно в полтора года ребенок делает первое лингвистическое открытие: "Каждый предмет имеет свое название". Такое заключение в настоящее время представляется наивным, ведь ребенок еще не может в этом возрасте совершить интеллектуальное открытие такого масштаба. Но к этому времени в социальной ситуации развития ребенка уже сложилась структура диалога: "вопрос-ответ". Можно часто наблюдать, что сначала ребенок в разных ситуациях отвечает на вопросы теми же словами, но без вопросительной интонации. Дальнейшая дифференциация структуры диалога состоит в том, что на определенный круг вопросов следует определенный круг ответов.

В возрасте около двух лет ребенок улавливает, что если есть вопрос

"когда?", то нужно ответить словами из категории времени. Эти слова ребенок сначала использует недифференцированно. Слово "вечером" для ребенка может быть знаком любой ситуации, где говорится о времени. "Когда ты была у бабушки?" - спрашивают ребенка, и он отвечает: "Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать". Постепенно эта смутная категория времени дифференцируется. Мир разделяется на категории "сейчас" и "не сейчас". Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее: "сегодня" - все настоящее, "завтра" - все ненастоящее. "Мама сегодня купается" (то есть сейчас). "Завтра поем" (то есть потом). "Завтра утром мы были в саду". В этих примерах (из статьи И. М. Геодакян) прошлое и будущее обозначаются еще недифференцированным по своему значению словом "завтра".

Когда словомаркер начинает терять свое недифференцированное значение, ребенок использует два слова и ставит их рядом в одном предложении для обозначения ненастоящего времени: "завтра-вчера". К концу второго года ребенок начинает задавать вопросы: "Сегодня завтра?", "Сейчас завтра?". К трем годам ребенок может уже четко выразить временную иерархию.

В 2,5 года ребенок правильно использует в речи местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие "один". Ребенок понимает обозначение действий в разных ситуациях ("покажи, кто сидит, кто спит"), значение предлогов в привычной конкретной ситуации ("на чем ты сидишь?"). Правильно произносит звуки: с, з, л.

К 3 годам словарный запас 250-700 слов, ребенок использует предложения из пяти-восьми слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст; понимает значение простых предлогов - выполняет задания типа "положи кубик под чашку", "положи кубик в коробку", употребляет в предложении простые предлоги и союзы потому что, если, когда. Малыш понимает прочитанные короткие рассказы и сказки с опорой на картинки и без нее, может оценить свое и чужое произношение, задает вопросы о значении слов.

В речи четырехлетнего малыша уже встречаются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употребляются предлоги по, до, вместо, после, союзы что, куда, сколько. Словарный запас 1500-2000 слов, в том числе слова, обозначающие временные и пространственные понятия. Ребенок правильно произносит шипящие звуки ш, ж, ч, щ, а также звук ц. Исчезает смягченное произношение согласных.

К пяти годам запас слов у ребенка увеличивается до 2500-3000. Он активно употребляет обобщающие слова ("одежда", "овощи", "животные" и т.п.), называет широкий круг предметов и явлений окружающей действительности. В словах уже не встречаются пропуски, перестановки звуков и слогов; исключение составляют только некоторые трудные незнакомые слова (экскаватор). В предложении используются все части речи. Ребенок овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи.

Развитие речи ребенка - от 5 до 7 лет словарь ребенка увеличивается до 3500 слов, в нем активно накапливаются образные слова и выражения, устойчивые словосочетания (ни свет ни заря, на скорую руку и др.) Усваиваются грамматические правила изменения слов и соединения их в предложении. В этот период ребенок активно наблюдает за явлениями языка: пытается объяснить слова на основе их значения, размышляет по поводу рода существительных. Таким образом развивается языковое и речевое внимание, память, логическое мышление и другие психологические предпосылки, необходимые для дальнейшего развития ребенка, его успешного обучения в школе.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно - личностной. Ее отличительные признаки:

· внеситуативно - личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности;

· содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;

· среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность.

Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

2. Механизмы речи в онтогенезе

Психология речевого онтогенеза получает разъяснение при исследовании дословесного периода в онтогенезе ребенка. Выявлено, что, появившись на свет, человеческое дитя обладает способностью выражать с помощью голосовых проявлений свое внутреннее психологическое состояние.

Первые голосовые экспрессии новорожденного - реакции крика - имеют две стороны: внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аффекты, эмоции). И это характерная черта любого речевого проявления. Речь человека на протяжении всей его жизни по своей сути представляет собой выражение психического (эмоции, желания, мысли) с помощью голоса или другого движения. Поэтому первый детский крик следует считать психофизиологическим зародышем будущей речи, содержащим в себе ее главное качество - внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния.

Важнейшей особенностью природно-заложенных в ребенке психофизиологических механизмов является спонтанность их проявления. Одним из свидетельств независимости первичных вокальных проявлений (крика, плача, гуления, лепета, других вокализацй) от социума является факт их идентичности у всех детей мира, как слышащих, так и глухих от рождения. Многие внешние впечатления воздействует на зреющий в мозге младенца механизм будущей речи и языка. Важным оказывается и материал языка, звучащего вокруг. Однако на раннем этапе он - не определяющий фактор. Во всей линии раннего речевого онтогенеза решающую роль играет саморазвитие комплекса заложенных при рождении реакций младенца (Ушакова, 2004б). Каждая из них играет важную роль в строительстве внутреннего языкового мира, любое отклонение - нефункционирование, выпадение из своего временного такта - вызывает трудно восполнимые нарушения в нормальном ходе психического развития.

Человеческий мозг, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью выведения вовне, экспрессии, образующихся в нем внутренних активных состояний. Речевая экспрессия осуществляется через различные двигательные органы. Артикуляционный аппарат - лишь один из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообразующие, но и многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. У людей "говорящими" бывает мимика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, т.е. интенцию.

Интенциональная активность имеет врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка.

Новый этап речевого развития ребенка наступает ко времени его первого дня рождения. В этом возрасте при нормальном развитии дети обнаруживают способность в известных пределах понимать речь окружающих, употреблять первые слова, а порой и словосочетания.

Это значит, что речеязыковой механизм ребенка выполняет следующие речевые функции:

воспринимает речевые звуки, различает на слух элементы речи окружающих людей; ему доступно произнесение некоторых речевых звуков;

способен понимать речь окружающих (на основе различения звуков), использовать в некоторых случаях слова для выражения содержания своего психологического состояния;

в той или иной мере владеет начатками грамматики.

Рассмотрим данные, которыми располагает современная наука для характеристики перечисленных операций.

Восприятие речевых звуков, слуховое различение речи окружающих; произнесение речевых звуков

Существуют данные о раннем проявлении в онтегенезе способности ребенка специфически реагировать на человеческую речь. Уже во внутриутробном периоде существования будущего младенца он испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг, и в той или иной мере реагирует на нее.

Главная траектория развития речевого звукоразличения соответствует общему принципу перцепции: сначала начинают различаться более крупные и заметные признаки, затем путем постепенных шагов достигается различение все более мелких признаков и деталей. Раньше начинают восприниматься целые слова в контексте, гештальт слов, контекст вместе с жестом, соответствующим выражением лица и с ясной просодией. Важным фактором является направленное ожидание. Различение слов в этих условиях появляется в 9-13 мес. К возрасту 27- 35 мес. Отмечается полное понимание всех речевых звуков в знакомых словах, включая дифференциальные признаки, которые усваиваются в последнюю очередь.

Американская исследовательница П. Куль отмечает в ходе раннего предречевого развития младенца то обстоятельство, что изначально младенец способен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках и демонстрирует высокую чувствительность к акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий.

Однако к 12-ти месяцам жизни младенец утрачивает такую способность и перестает слышать ранее им различаемые контрастные позиции, используемые вне его родного языка. Классическим примером может служить тот факт, что в раннем младенческом возрасте японские дети различают звуки р и л, тогда как взрослый японец эту способность утрачивает.

Развитие звукопроизводящей стороны младенческих вокализаций

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими вокализациями сравнительно прост. В младенчестве происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций.

Особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же "своих" форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш "нащупывает" фонетические контуры своего родного языка.

В азработке этой проблемы большой интерес представляют исследования. Установлено, что развитие звукового состава детских вокализаций происходит на основе 4-х исходных "фонемных гнезд" (нейтральных гласных, губных, переднеязычных и заднеязычных артикуляций). По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем от рождения. Остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей. В результате происходит "расщепление" исходной фонемы, представляющей собой исходно как бы "сплав" для вновь возникающих форм. В результате формируется "фонемное дерево" с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка.

Такого рода данные предложены А.А. Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни. Показано, что в лепете определяется синтагматическая организация речи, возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией и мелодикой, звуки становятся константными. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития и становление синтагматической фонетики. Момент замедления роста словаря, отмеченный автором в возрасте около полутора лет, связывается со становлением парадигматической фонетики. Возникновение двусловных предложений кладет начало "синтагматической грамматике".

Словесный период развития, первые слова

Считается нормой, если первые слова появляются у ребенка в возрасте около года. К полутора годам дети используют в среднем 50-100 слов. Согласно данным многих исследователей, первые слова у нормально развивающегося ребенка появляются обычно к 12-13 месяцам жизни. Их приобретение еще не означает последующих успехов в речевом развитии. Часто у интеллектуально нормальных детей (не говоря уже о случаях усложненного психогенеза) наблюдается остановка или замедление последующего наращивания слов. Требуется довольно значительное время, обычно около года, чтобы детский лексикон достаточно расширился и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи: возможность употребления связанных слов.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо), и получили название "нянечных слов". Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета - в их "осмысленности", отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе.

Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм.

Среди грамматических форм – существительные или глаголы – раньше появляются в детской речи глаголы. Первые детские слова часто не являются именами, а представляют собой нечто вроде целого предложения: словом пить привлекает внимание к стакану с водой и т.п.

В возрасте 20-24 мес., когда ребенок использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это: принадлежность (Моя бибика), местоположение (Бэби машина), желание, требование (Еще молока), покидание (Папа пока-пока), отрицание или отказ (Купаться нет) и некоторые другие. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию. Однако лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль довольно типичен на раннем этапе, однако существуют многие индивидуальные отклонения от него. Включение "не-телеграфных" слов зависит от частотности их проявлений в языке окружающих и "заметности" их формы. Весьма сложные грамматические формы могут рано появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими.

Обращение к важнейшей психологической функции речи – ее интенциональности дает ответ на вопрос, почему дети начинают использовать слова именно в данном возрасте. Осмысленность услышанной речи возникает у маленького ребенка тогда, когда слово включается в контекст понятного действия. А действенность слова в том и состоит, что оно выражает интенции говорящего.

Дети, как правило, не слышат и не употребляют изолированных слов: слова усваиваются как часть целых высказываний, речевых актов. В своей повседневной жизни малыши лишь в виде исключения получают "речевые уроки", когда взрослые указывают на предмет и ясно называют обозначающее его слово. Обычно же люди не прекращают свои дела для называния детям предметов. Слова появляются по ходу интеракций, где взрослый использует их для специальных случаев: регуляции поведения ребенка (Садись), делает предложения (Давай поиграем), описывает события (Ты упал), объясняет текущие дела (Мы собираемся гулять) и др.

Когда ребенок начинает сам выражать отдельными словами свои интенции, его первые слова представляют собой скрытые целостные предложения, "голофразы". Мяч – означает Хочу получить мяч; словом сундук обозначатся, что вещь упала за сундук и т.п.

Развитие грамматики

Процесс развития грамматических операций в психике маленького ребенка исключительно сложен по своей психологической и психофизиологической природе. Проблема здесь заключается в том, что следует объяснить, каким образом малыш, не владеющий формальными интеллектуальными

операциями, оказывается способным продуцировать фразы, построенные на основе абстрактных формальных схем. В виде примера покажем это на упрощенном случае построения предложений, доступных детскому развитию в сравнительно раннем возрасте: Мама шьёт иголкой, Папа стучит молотком.

В приведенном примере для построения этих предложений ребенок должен использовать:

адекватную форму двух разных глаголов в 3-м лице настоящего времени (выделено шрифтом),

авдекватную форму творительного падежа двух разных существительных (выделено шрифтом),

выстроить слова в правильной последовательности.

Ребенок должен при этом различать слова (существительные), относящиеся к такой категории, которая склоняется по женскому или мужскому варианту, т.е. у него следует предполагать сформированность категорий слов, относящихся к разным видам склонений. У него должно быть различение глаголов разных видов спряжений.

Интеллектуальное развитие важно для того, чтобы ребенок мог уловить и использовать признаки речи, маркирующие грамматические значения. Было замечено, что усвоение грамматических форм, действительно, начинается с тех признаков, которые легче других могут быть замечены ребенком. А.Н. Гвоздев обратил внимание на то, что время усвоения грамматической категории ребенком прямо связано с ее конкретностью и наглядностью. Например, наиболее рано усваиваемыми категориями является категория единственности-множественности, действия (глаголы) и предметности (существительные).

Исследование продуктов детского словотворчества дает возможность охарактеризовать те психологические структуры, которые обеспечивают ребенку правильное понимание и формирование разного рода грамматически правильных предложений. Овладевая языком, маленький ребенок часто говорит такие слова, какие он не слышал прежде от окружающих. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долге (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др. Оригинальные детские слова, называемые неологизмами, служат своего рода "окошками", сквозь которые просвечивает внутренний механизм, управляющий детской речью. Их анализ открывает возможность характеризовать широкий круг сложившихся в детской психике когнитивно-лингвистических структур.

В большом материале детского словотворчества исследование обнаружило четко выраженные общие закономерности (там же). Ярко выступило тотальное проявление аналитических, дробящих процессов. Детские словообразования возникают в результате сопоставления и членения исходно воспринятых словоформ с совпадающими элементами. Выразительным примером являются в детской речи так называемые "слова-осколки", представляющие кусочки употребляемых слов: брос (то, что брошено), лепь (то, что

слеплено), пах (запах), мот (то, что мотает), ти (эти) и др. Так, детское слово брос возникает после того, как ребенок услышал слова: бросил, забросал, бросала, перебросили и др. Тогда при взаимодействии этих слов из исходного состояния получается новая структура соотношения вербальных элементов.

Аналогично этому выявляется действие аналитических процессов при образовании других видов оригинальных словоформ. Масса неологизмов, где произведено новое соединение элементов, также проходит предварительный аналитический этап. Такого рода продуктивное членение происходит на материале различных частей речи — существительных, глаголов, прилагательных, наречий.

Наряду с аналитическими процессами, проявляющимися в детском словотворчестве, имеется другой вид динамических преобразований речевого материала - синтезирование, объединение выделенных речеязыковых элементов. Большинство неологизмов, начиная от самого простого — присоединения к известному слову оригинального аффикса,— включает синтезирующий механизм. Существует единый принцип формирования синтезированных слов. Он состоит в том, что объединяются такие словесные структуры с общими элементами, где в процессе их последовательного проговаривания происходит переключение с одной структуры на другую через общий элемент. В полученных материалах обнаружилось, что образование неологизмов происходит не по случайным, а по обобщенным типизированным образцам. Неологизмы образуют группы, отражая обобщенные словесные значения, сформированные в когнитивной сфере ребенка. Эти обобщенные значения различны по характеру. Часть из них служит для выражения грамматических отношений, другая - логических категорий.

В когнитивной сфере детей раннего дошкольного возраста (3-4 года) оказываются сформированными структуры обобщенных словесных значений, фиксирующих грамматические и логические категории, а также классы слов.

Описанные аналитические и синтезирующие процессы протекают в когнитивной сфере ребенка автоматически, неосознанно и, по-видимому, являются результатом действия врожденной программы.

Заключение

Сформулируем некоторые принципы развития детской речи.

Речевой механизм новорожденного в первом периоде его жизни управляется унаследованной программой, обеспечивающей функции экспрессии внутренних психологических состояний (первоначально негативного, позднее и позитивного характера) в форме двигательных, в том числе голосовых проявлений.

Функция вокальной экспрессии психологических переживаний составляет раннюю форму интенциональной речевой активности, которая образует по мере взросления важнейшую сторону речевой деятельности человека.

Развитие восприятия и продуцирования речевых звуков в первые месяцы жизни младенца происходит в соответствии с генетической программой и под влиянием поступающих извне речевых сигналов.

Усвоение слов из звучащей вокруг речи происходит на основе интенциональной организации речи окружающих и самого развивающегося младенца.

Наследственная программа сохраняет свое значение на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 2,5 – 6 лет. Ее действие направлено на осуществление механизма аналитических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого вербального материала, формирования грамматических структур и динамических стереотипов.

Исследовательские данные о принципах речевого онтогенеза могут быть использованы в педагогической практике, направленной на совершенствование и коррекцию речи детей, нуждающихся в помощи извне.

Литература

Авдеева Н.Н., Мещерякова С.О. Вы и младенец. – М, 1991.

Бельтюков В.И. Саморазвитие неживой и живой природы. М., 1997. С. 224.

Бельтюков В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. – М., 1988. С. 72-91.

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). – М., 1977.

Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка // Вопросы психологии, 1973. С. 105-115.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений, Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.

Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. – М.: "Наука", 1967.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. 2-е изд. М.: "Советская Россия", 1979.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М, 1986.

Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М, 1978.

Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.

Психофизиологические механизмы речи. (Монография) М., "Наука", 1979, - 247 с.

Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы.

Ушакова Т.Н. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, т. 20, № 3, 1999 г., С. 59-70.

Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Латынов В.В., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса // 2000, Изд. "Алетейя", СПб., 316 с.

Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004.

Ушакова Т.Н. Двойственность природы речеязыковой способности // Психол. журн., 2004, №2, С.5-18.