Специфика профессиональной деятельности социального педагога в общеобразовательном учреждении

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БОРИСОГЛЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет педагогики и методики начального образования

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

Курсовая работа

по социальной педагогике

СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Работу выполнила:

студентка 5 курс 2 группа

дневное отделение

Шепетько Ольга

Борисоглебск 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты деятельности социального педагога в образовательных учреждениях

1.1 История появления профессии «социальный педагог» в России

1.2 Профессиональная деятельность социального педагога и ее особенности

1.3 Функции и основные направления деятельности социального педагога образовательного учреждения

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по диагностике видов профессиональной компетенции социального педагога

2.1 Понятие профессиональная компетентность педагога

2.2 Исследование профессиональной компетентности педагога

2.3 Особенности проявления профессиональной компетентности в деятельности социального педагога в общеобразовательном учреждении

Заключение

Литература

Введение

Становление новой профессии «социальный педагог» в нашей стране происходит в сложных, во многом противоречивых условиях модернизации всей системы народного образования, включая решение задач социальной адаптации детей. Адаптация и подготовка детей к жизни в постоянно меняющемся и нестабильном мире, вызывает у школы большие трудности, одной из причин которых является то, что при постановке учебно-воспитательных задач практически не учитываются психологические и личностные характеристики школьников, их социальный статус, готовность к вхождению в окружающую социальную среду. Именно поэтому в школах необходим специалист, который взял бы на себя решение этих проблем – профессиональный социальный педагог.

Название специалиста «социальный педагог» является производным от слова «педагог», которое ассоциируется, прежде всего, с учителем. Поэтому не удивительно, что после введения такой должности первыми социальными педагогами стали учителя. В профессиональной деятельности учителя и социального педагога есть много общего. Прежде всего, эти две профессии роднит то, что объектом их внимания является ребенок, его развитие и социальное становление.

Вместе с тем профессиональная деятельность этих специалистов имеет и ряд существенных отличий, позволяющих выявить специфику двух родственных профессий. Учитель, выполняя свою главную образовательную функцию, передает молодому поколению знания и социокультурный опыт, накопленный обществом, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребенка. В центре же внимания социального педагога находится социализация ребенка, его успешная интеграция в общество.

Отличаются эти профессии и с точки зрения сферы деятельности. Если учитель ориентирован уже в процессе профессиональной подготовки на работу в учреждениях определенного типа, а именно в образовательном учебном заведении, то социальный педагог может осуществлять свою деятельность в самых разных учреждениях (образовательных, коррекционных, реабилитационных, досуговых и др.).

С этой точки зрения, а также функционально деятельность социального педагога гораздо ближе к профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Разграничить социально-педагогическую сферу и сферу социальной работы чрезвычайно трудно еще и потому, что обе они только формируются. Вместе с тем, по крайней мере, одно существенное отличие, определяющее специфику этих двух сфер профессиональной деятельности, может быть отмечено. Оно заключается в том, что в отличие от социального педагога, который в своей профессиональной деятельности имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, социального становления, объектом социальной работы могут оказаться люди, имеющие те или иные социальные проблемы или затруднения, независимо от возраста.

Социальный педагог образовательного учреждения – это новая должность, предназначенная для профессионала, компетентного специалиста. Он не похож на школьного учителя или другого работника народного образования. Ему приходится действовать непосредственно в среде, окружающей личность ребенка, - общаться с семьей, где нет привычной ситуации с определенным школьным режимом, наличием авторитетов и т.д. Работа социального педагога с ребенком отличается и, по сути, и по технологии, в зависимости от того, кто ее ведет, в какой ситуации, кто присутствует и пр. Но успешно использовать средства социально-педагогической работы можно только в условиях взаимного доверия социального педагога и тех, кому он помогает.

Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи социального педагога. Необходимость в ней возникает там и тогда, когда ни семья, ни школа не обеспечивают необходимое развитие, воспитание и образование ребенка, в результате чего появляются «социально выпавшие», дезадаптированные дети.

Несмотря на то, что профессия «социальный педагог» - достаточно новая, в научной и методической литературе появились различные определения этого понятия:

- социальный педагог – специалист по работе с детьми и взрослым населением в социально-культурной и семейно-бытовой сферах [30, 104];

- социальный педагог – специалист в области социальной деятельности» [40, 186];

- социальный педагог – сотрудник школы, который создает условия для социального и профессионального саморазвития учащихся, организуя деятельность педагогов и родителей на основе принципов гуманизма, с учетом исторических и культурных традиций [23, 20].

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что профессия «социальный педагог» в образовательных учреждениях становится востребованной, и никто, практически, уже не сомневается в необходимости и целесообразности осуществления социально-педагогической деятельности с детьми, оказании им помощи и поддержки в решении различных социальных проблем.

Значимость и актуальность рассмотренной проблемы определили тему курсового исследования: «Специфика профессиональной деятельности социального педагога в общеобразовательном учреждении».

Цель исследования: теоретическое обоснование специфики деятельности социального педагога в образовательном учреждении и практическая работа по изучению его профессиональных компетентностей.

Объект исследования: процесс становления и проявления компетентности социального педагога в образовательном учреждении.

Предмет исследования: специфика проявление профессиональных компетентностей социального педагога образовательного учреждения.

Теоретический анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования позволяет выдвинуть гипотезу, согласно которой, эффективность и результативность проявления профессиональных компетенций социального педагога образовательного учреждения зависит от выполнения следующих профессиональных задач:

1) при регулярном осуществлении диагностики школьников (сбор, анализ и систематизация полученной информации) с целью выявления различных социальных проблем и причин их порождающих;

2) при оказании своевременной помощи школьникам в решении различных социальных проблем;

3) при совместной работе с администрацией школы и родителями;

4) при внедрении традиционных и инновационных технологий в учебный процесс.

Опираясь на гипотезу, цель, объект и предмет исследования были определены задачи исследования:

1. Дать теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, с целью определения функций и основных направлений деятельности социального педагога в образовательных учреждениях.

2. Рассмотреть историю становления профессии социальный педагог в России.

3. Изучить особенности работы социального педагога со школьниками в образовательном учреждении.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования и обосновать условия эффективности и результативности деятельности социального педагога в образовательном учреждении.

Для достижения поставленной цели, решения задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- метод изучения научной педагогической и психологической литературы;

- методы диагностического исследования (беседа, педагогическое наблюдение);

- метод эксперимента;

- проведение опытно-экспериментальной работы.

- метод количественного и качественного анализа.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», респонденты студенты 4 курса 2 группы факультета «ПиМНО» с дополнительной специальностью «Социальный педагог».

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (70 источников) и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты деятельности социального педагога в образовательных учреждениях

1.1 История появления профессии «социальный педагог» в России

Появление профессии социальный педагог в России имеет свою историю. В 1989 г. Государственный комитет СССР по народному образованию создал при Академии педагогических наук СССР Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа-микрорайон» под руководством кандидата педагогических наук В.Г. Бочаровой. Один из итогов работы ВНИКа и сотни его экспериментальных площадок было обоснование новой профессии, ориентированной на работу в открытом социуме, названной в противовес социальным работникам собесов (отделов социального обеспечения населения) – «социальный педагог». Так система образования получила «своего» социального работника не только по содержанию деятельности, но и по названию.

Должность социального педагога официально была введена в нашей стране в соответствии с решением Коллегии Государственного комитета СССР по высшему образованию от 13 июля 1990 года № 14/4 «О введении института социальных педагогов». В решении коллегии указывалось, что социально-экономические преобразования общества и образования требуют «новых подходов к воспитанию детей и молодежи в социокультурной среде, которая должна быть гуманизированной, комфортной и безопасной, способствовать позитивной самореализации, удовлетворению творческих интересов и потребностей». В этой связи, считала коллегия, необходимы новые специалисты по воспитательной работе с детьми и их родителями, взрослым населением в семейно-бытовой среде, с подростковыми, молодежными группами и объединениями. Таких специалистов назвали социальными педагогами.

По первоначальному замыслу социальный педагог должен был уметь обеспечивать социально-психологическую поддержку в процессе социализации детей, подростков и молодежи, оказывать помощь семье и другим воспитательным институтам, выполнять роль посредника, связующего звена между детьми и взрослыми, личностью и коллективом. Он должен помогать подросткам в период социального и профессионального становления, защищать их права.

Для уточнения должностных обязанностей социального педагога, его знаний, профессиональных умений, определения ставок заработной платы была разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внесены соответствующие дополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих.

Таким образом, в России юридически и практически были заложены основы принципиально новой профессии – социальный педагог. Ее появление было инициировано и курировалось Министерством образования, в ведение которого тогда находились только образовательные и другие детские учреждения, а также педагогические средние и высшие учебные заведения (прочие образовательные учреждения находились в ведении либо Государственного комитета по делам науки и высшей школы, либо различных отраслевых ведомств) [15].

В системе среднего и высшего профессионального педагогического образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика», и практически сразу же началась подготовка специалистов нового профиля. А поскольку вновь созданную профессиональную сферу было необходимо как можно скорее обеспечить квалифицированными кадрами, то на начальном этапе такая подготовка велась в основном в форме переподготовки и повышения квалификации уже работающих в системе образования педагогов.

Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для теоретических и научно-практических исследований, как в сфере деятельности новых специалистов, так и по проблеме их подготовки. Это обусловило появление и интенсивное развитие новой научной отрасли – социальной педагогики, и ее основных направлений:

-социальная педагогика как сфера практической деятельности;

-социальная педагогика как наука, т.е. совокупность научных, теоретических знаний в этой области;

-социальная педагогика как образовательная отрасль, т.е. система подготовки профессиональных кадров данного профиля, а также отдельная учебная дисциплина [21].

Все эти составляющие неразрывно связаны между собой. Развитие практической сферы деятельности только тогда может быть целенаправленным и максимально эффективным, если опирается на научные разработки ученых и исследователей. Наука, в свою очередь, не может развиваться в отрыве от практики: именно в ней она черпает материал для теоретических исследований и обобщений. Образование также должно отражать, с одной стороны, сущность профессиональной деятельности, к которой готовится обучающийся, а с другой – научные воззрения и представления в этой области. Это необходимо потому, что в содержании учебной дисциплины, как правило, находят отражение только те факты и явления, которые научно обоснованы, доказаны или, по крайней мере, являются предметом научных дискуссий, обсуждаются и исследуются учеными. Тоже относится и к содержанию профессиональной подготовки по специальности (направлению) в целом, с той лишь разницей, что в ее основе лежат знания многих научных областей, а не одной базовой науки.

Такое развитие социальных профессий, в том числе и социальной педагогики, характерно практически для всех стран. Это во многом объясняется тем, что к началу XX века изыскания отдельных зарубежных ученых оформились в науку – социальную педагогику, в которой четко проявились два направления. Первое восходит к идеям И. Песталоцци – образовывать людей адекватно изменениям в обществе в надежде на их дальнейшее позитивное влияние на него; второе – к предложению А. Дистервега работать с уже обозначившимися проблемными группами. В последующей практике эти подходы нашли свое развитие: деятельность по преодолению личностных затруднений переросла в социальную работу, в то время как взгляды И. Песталоцци, развитые и дополненные П. Наторпом, стали концептуальной основой социальной педагогики.

Очерчивая поле социальной педагогики, П. Наторп говорил о существовании вечных принципов, которые нужно правильно переносить в настоящее время. Рассмотрим некоторые из них:

1. «Истинная социальная педагогика не может уклоняться от вопроса об основных законах общественной жизни»;

2. Усилия различных социальных структур « в своей единой общей связи должны быть направлены к одной и той же конечной цели, - воспитать в человеке человека, обратить дикое существо в разумное»;

3. «Ни один человек не может действительно помочь другому, вся природа и вся история громко говорят о том, что он должен помогать себе сам, и самое лучшее, что можно ему сделать, это научить его все делать самому»;

4. «Хотя общество и воспитывает, но только такое, которое действительно привязывает к себе отдельное лицо крепкими и тесными связями, а не то обширное разрозненное сообщество, которое в действительности уже перестало быть им, в котором один почти не касается другого и где почти уже нет места чувству солидарности» [44].

Благодаря этому, считает ученый «удастся справиться с грубыми силами нашей собственной души и восстановить в нас чистую человечность. Тогда вместе с этим пробудятся от дремоты, окрепнут и разовьются и непредвиденные духовные силы, которые позже смогут значительно скорее и легче справиться с внешними силами» [44, 185]. Рассмотренные принципы П. Наторпа, сыгравшие важную роль в обосновании социальной педагогики, сохраняют актуальность и в наши дни.

В России процесс развития социальной сферы имеет свои характерные особенности. Но как показывает мировой опыт, при всем национально-историческом и социально-организационном своеобразии социальной сферы конкретного государства в ее развитии обнаруживаются общие черты и закономерности, к числу которых можно отнести общие этапы ее становления:

1) на определенной стадии развития государства из благотворительной деятельности, направленной на оказание разного рода помощи нуждающимся и социально уязвленным членам общества, выделяются и официально закрепляются особые социальные профессии, т.е. появляются люди, профессионально, а не на благотворительных началах, занимающиеся такого рода деятельностью;

2) по мере развития профессиональной социальной сферы появляется необходимость подготовки работающих в ней людей к их профессиональной деятельности, что обусловливает появление особой ветви профессионального образования, которая развивается в непосредственной связи с развитием профессиональной сферы и усложнением стоящих перед ней социальных задач;

3) потребность в научном осмыслении накопленного опыта профессиональной социальной деятельности и подготовка специалистов социального профиля, а также в создании научной базы их совершенствования реализуется в развитии соответствующей научной отрасли.

Большинство стран прошли этот путь поступательно и эволюционно, когда каждое качественное изменение подготавливалось всем предыдущим развитием социальной сферы. Этот же путь намечался и в дореволюционной России, причем социальная сфера развивалась очень интенсивно. Но Октябрьская революция 1917 года прервала ее естественное поступательное развитие в нашей стране, в других же государствах это развитие не прекращалось. Поэтому к 80-м годам XX века социальные профессии заняли свое прочное место в профессиональной структуре общества во всех экономически развитых стран, их развитие вышло на качественно новый этап, а их значимость для развития государства стала неоспоримой.

В России только на рубеже 80-90-х гг. XX века, в русле общих демократических преобразований, была осознана общественная потребность в социальной педагогике, в особых специалистах социальной сферы, они были введены «революционным путем» - «сверху». В этой ситуации социальная педагогика была вынуждена развиваться с «чистого листа», по всем направлениям – и как сфера профессиональной деятельности, и как область образования, и как наука. При этом практика не могла опереться на научные знания, так как науки фактически еще не было, а в распоряжении науки пока были только теоретические источники, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться. Все составляющие социальной педагогики стали развиваться в отрыве друг от друга, поэтому развитие приобрело, достаточно противоречивый характер, который к тому же усугублялся общей кризисной социально-экономической обстановкой в стране [21].

В сфере образования, перед которой была поставлена задача подготовки профессиональных кадров нового профиля, отсутствовали образовательные программы новой специальности, а также единые требования к их разработке. В этих условиях организация такой подготовки во многом основывалась на субъективных представлениях конкретных работников образовательного учреждения о том, чему необходимо обучать будущего социального педагога и к чему его нужно готовить в будущей профессиональной деятельности.

В области практической деятельности ситуация тоже была не простая: нормативно закрепленная должность социального педагога в школах и введенная по всей стране, оказалась незанятой. Отчасти это объясняется финансовыми трудностями, охватившими в этот период страну в целом и систему образования в частности, которые не позволили вводить новых работников в штат образовательного учреждения. В значительной степени это связано и с тем, что школьные педагоги, как и работники вузов, также плохо понимали, чем этот специалист должен заниматься, каково его место в педагогическом коллективе образовательного учреждения. Да и руководители образовательных учреждений, определяя круг должностных обязанностей социального педагога, часто исходили из потребностей своего учреждения. Поэтому распространилась практика «латания дыр». Надо собрать деньги на питание, подготовить справку об устройстве выпускников или об охвате учащихся кружками, секциями, провести общешкольное собрание, праздники – все это поручалось социальному педагогу, и он постепенно становился должностью «на подхвате», без собственной стратегии и тактики профессиональной деятельности, без индивидуального профессионального стиля и почерка. В результате специалисты с квалификацией «социальный педагог», которых начали выпускать по ускоренным программам переподготовки некоторые педагогические средние и высшие учебные заведения практически оказались невостребованными.

Глубочайший социально-экономический кризис, охвативший в нашей стране (в конце 80-х – первой половине 1990-х годов) практически все сферы общества – экономику, культуру, образование, семейно-бытовую сферу, катастрофически ухудшил условия жизни и воспитания детей. Это привело к тому, что за очень короткое время в детской среде невероятных размеров достигли такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность, безнадзорность, наркомания, алкоголизм, рост правонарушений и преступлений, увеличилось числа детей с проблемами здоровья и развития и др.

Решать эти проблемы, которые нарастали как снежный ком, нужно было безотлагательно. Это стало заботой не только сферы образования, но и государства, поскольку в 1990 году Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН по правам ребенка. Этот важнейший международный правовой документ обязывал Россию обеспечивать и защищать права детей, оказывать государственную поддержку семье, материнству, отцовству и детству. Стала развиваться система социальных служб, которые устанавливали государственные гарантии социальной защиты детей и семьи, и были закреплены в Основном Законе государства – Конституции Российской Федерации, принятой в 1998 году.

Были приняты многочисленные нормативные акты, обеспечивающие реализацию конституционных положений (Закон об образовании, Указ президента о социальной поддержке многодетных семей, Постановление правительства о неотложных мерах по социальной защите сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и др.). Были разработаны и начали реализовываться большие государственные социальные программы, такие как «Дети России», «Дети Чернобыля», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Творческое развитие личности», «Социальные службы помощи детям и молодежи» и др. Все это привело к тому, что вопросами социальной защиты и поддержки детства стали заниматься различные министерства и ведомства: Министерство общего и профессионального образования; Министерство труда и социального развития; Министерство здравоохранения; Министерство юстиции.

Повсеместно в стране стали создаваться учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей; социальной реабилитации трудных подростков; приюты для детей, убегающих из дома; социальные гостиницы, телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и другие виды помощи детям, подросткам, молодежи, их семьям.

В наше общество стала возвращаться и благотворительность, но на новой законодательной основе. Закон РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» вызвал процесс бурного развития благотворительных фондов, ассоциаций, союзов, объединений. Были созданы Фонд милосердия и здоровья, Детский фонд, благотворительный фонд «Белый журавлик» и многие другие. Эти организации объединили большое количество бескорыстных, деятельных, неравнодушных к страданиям и бедствиям ближнего людей, но большинство из них не были профессионально подготовлены к такого рода деятельности.

В этих сложных условиях возникла реальная и очень сильная потребность в специалистах педагогического профиля, профессионально подготовленных к работе с различными категориями детей, нормальный процесс социализации которых оказался, нарушен, и вооруженных технологиями корректировки этих нарушений. В качестве таких специалистов и стали рассматривать социальных педагогов, тем самым, расширив его функции и сферы деятельности.

Практически одновременно в России появилась еще одна новая профессия – социальная работа. Введение института социальной работы было инициировано Министерством социальной защиты, в многочисленных органах управления и учреждениях которого работали люди без специального профильного профессионального образования. Такая ситуация сложилась потому, что существующая ранее коммунистическая идеология, господствовавшая в нашей стране с 1917 года, не позволяла официально признавать существование в социалистическом государстве, основанном на принципах социальной справедливости и социального равенства, разного рода социальных проблем. Считалось, что те проблемы, которые пока есть в социалистическом обществе, очень скоро и легко исчезнут сами по себе как «пережитки прошлого», а поэтому никакой необходимости в специалистах, специально подготовленных для решения социальных проблем населения, нет.

Но реальность опровергла это предположение. На протяжении 70 лет социальные проблемы в России не только не уменьшились, а напротив, накапливались и становились все острее. Количество самых разных социальных учреждений, решавших проблемы сирот, инвалидов, престарелых, детей и взрослых «группы риска» и др., неуклонно увеличивалось. Возросло и число людей, вовлеченных в практическую работу с различными категориями социально неблагополучных и социально незащищенных граждан. У этих профессиональных работников не было возможности получить необходимую им профессиональную подготовку по той простой причине, что в России, попросту отсутствовало профильное профессиональное образование. К концу 1980-х годов проблема стала явно осознаваться, прежде всего, на уровне государственных управленческих структур. Обстоятельства становления этой социальной профессии в России в целом очень схожи с обстоятельствами введения профессии социального педагога. Социальная работа также была введена «сверху».

Таким образом, профессии «социальный педагог», «социальный работник», «специалист по социальной работе» были созданы для решения социальных проблем человека и общества, которым можно отнести:

- социальные и психологические конфликты, кризисные и стрессовые ситуации;

- эмоциональные и психологические проблемы;

- нужда и бедность;

- алкоголизм и наркомания;

- насилие и дискриминация;

- национальные проблемы и миграция;

- преступления и правонарушения;

- безработица и профессиональная адаптация;

- инвалидность и одинокая старость;

- жилищная проблема;

- опекунство, попечительство, усыновление;

- родительская жестокость и др.

Несмотря на существующие противоречия и сложности, сегодня можно с уверенностью сказать, что профессия социального педагога в нашей стране сложилась. Понятия «социальный педагог», «социально-педагогическая деятельность» стали привычными и понятными, вошли в теоретические изыскания ученых и общественную практику. Это не означает, что решены все проблемы и противоречия, многие из них за прошедшие годы не утратили своей остроты, и, кроме того, появились новые. Это вполне закономерно для развития любой сферы человеческой деятельности. Главное, что уже никто не сомневается в необходимости социально-педагогической деятельности и ее значимости для развития общества. Уверенность в этом подкрепляется тем, что человечество накопило огромный опыт работы с детьми, в том числе с теми, которые требуют особой защиты и заботы, оно владеет методами и методиками разрешения возникающих у них проблем, постоянно создает новые технологии.

1.2 Сущность Профессиональной деятельности социального педагога и ее особенности

В нормативных документах, касающихся профессиональной деятельности социального педагога, описаны только общие черты: задачи, функции, сферы деятельности, общие требования к знаниям и умениям специалиста. При этом не учитывается конкретная разновидность деятельности, которой занимается социальный педагог (адаптация, реабилитация, коррекция и др.), специфика учреждения, в котором он работает (школа, приют, детская больница, центр реабилитации и др.), особенности социума, в котором проживает ребенок (городская или сельская среда, крупный промышленный город, криминогенный район и др.).

Для раскрытия специфики деятельности социального педагога необходимо дать описание его профессиональной деятельности, т.е. ее структуру, определить задачи и функции с учетом специфических видов этой деятельности, типов учреждений, в которых может работать социальный педагог и видов помощи, которые могут быть оказаны ребенку.

Структура деятельности социального педагога, как и любая другая профессиональная деятельность, предполагает наличие определенных компонентов: субъекта (того, кто ее осуществляет), объекта (того, для кого она специально организована, на кого направлена), цели (к чему она стремится), функции (какие при этом функции выполняет), средства (при помощи каких методов и технологий достигается ее цель).

Любая деятельность осуществляется в направлении от субъекта к объекту, хотя объект является главным, определяющим содержание деятельности. Объектом деятельности социального педагога являются дети, молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе ее социализации. К этой категории относятся дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникающими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом – ДЦП, умственно отсталые и др.), Все эти дети требуют особой заботы общества. Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи социального педагога. Необходимость в ней возникает там и тогда, где и когда семья и школа не обеспечивают необходимое развитие, воспитание и образование ребенка, в результате чего появляются «социально выпавшие» дети.

Содержательно задачу деятельности социального педагога можно определить как помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, иными словами – помощь в социализации ребенка. Эта деятельность направлена на изменение тех обстоятельств в жизни ребенка, которые характеризуются отсутствием чего-либо, зависимостью от чего либо, потребностью в чем-либо.

Таким образом, целью деятельности социального педагога является создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах.

Прежде чем реализовать цель своей деятельности, социальный педагог должен хорошо представлять особенности развития ребенка и среду, в которой он развивается. Важно помнить, что ребенок, как правило, не может осознавать свои проблемы и объяснить их социальному педагогу. Поэтому социальный педагог часто оказывается перед необходимостью самостоятельно выявлять факторы, негативно влияющие на ребенка, чтобы помочь ему.

Объектом деятельности социального педагога является ребенок, однако в процессе деятельности социальный педагог и ребенок вступают в субъектно-субъектные отношения, при которых ребенок является активным участником процесса решения своих проблем, когда это возможно, с помощью социального педагога или других специалистов.

Деятельность социального педагога тесно связана с диагностикой проблем ребенка и среды, поэтому он должен знать и уметь применять различные диагностические методики (психологические, педагогические, социологические) или уметь обращаться за помощью к специалистам, которые могут квалифицированно поставить тот или иной диагноз (психологам, юристам, медицинским работникам и др.).

В зависимости от диагноза и общих целей воспитания и развития ребенка социальный педагог должен прогнозировать условия, обеспечивающие его оптимальное развитие; уметь выбирать методы и средства, позволяющие достичь намеченных результатов. Конечно, многие проблемы (улучшение здоровья, материального положения) социальный педагог не может решить сам. Поэтому, он должен уметь выступать посредником в координации усилий разных специалистов (психолога, медицинского работника, специалиста по социальной работе, юриста и др.), а также ведомств и административных органов (образования, здравоохранения, социальной защиты и др.) для комплексного решения проблем ребенка.

Одним из важных направлений деятельности социального педагога является защита прав ребенка на жизнь и здоровое развитие, на образование и свободное выражение своих взглядов, на защиту от любого вида дискриминации и др.

Следующим направлением деятельности социального педагога (как работающего непосредственно с клиентом – ребенком, так и в органах управления различных ведомств) является участие в разработке и реализации социальных проектов и программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка.

Любая деятельность осуществляется с помощью средств. К средствам относятся все воздействия, предметы, орудия, приспособления, методы, формы, технологии, с помощью которых достигаются цели деятельности. Многообразие функций деятельности социального педагога обусловливает и многообразие ее средств.

Принципы социально-педагогической деятельности

1. Принятие человека таким, каков он есть.

Социальный педагог при решении проблем жизненной ситуации ребенка ориентируется на разумный характер его требований, учитывая, что мерой является степень гармонизации отношений клиента и общества в их взаимодействии. Главной задачей практически в любой ситуации становится оказание помощи ребенку для его побуждения к самостоятельным действиям по решению своих проблем. При этом соблюдается принцип «Не навреди!»

Ни личные качества, ни физические недостатки, ни психические отклонения – ничто не может служить основанием в отказе человеку в помощи социальным педагогом, причиной для любой формы дискриминации. Все специфические особенности ребенка должны быть учтены при принятии решения на оказание ему социальной помощи.

2. Уважение права человека на принятие самостоятельного решения на любом этапе совместных действий.

Социальный педагог не может оказывать помощь ребенку (или группе лиц) без его согласия с их планом действия. Вне зависимости от степени рациональности (иррациональности) поступков ребенка социальный педагог не может принуждать его (психологически или физически) следовать их профессиональной логике. Только доводы и аргументы, логика убеждения, этические ценности государства и общества, нормы действующего законодательства, возможности системы социальной защиты населения и других социальных институтов, профессиональный опыт социального педагога являются инструментом воздействия на него.

3. Конфиденциальность сотрудничества социального педагога.

Конфиденциальной (доверительной, не подлежащей разглашению) информацией является все, что касается условий жизнедеятельности ребенка, его личностных качеств и проблем, а также все остальное, что будет определено ребенком во взаимодействии с социальным педагогом и социальным работником. Они должны гарантировать ему эту конфиденциальность и принять все меры для ее обеспечения.

Нарушение конфиденциальности возможно только в условии непосредственной опасности для ребенка: для его жизни, здоровья, материального благополучия, психического состояния.

4. Ответственность социального педагога за результаты своей деятельности.

Социальный педагог, занимаясь решением конкретных проблем ребенка, несет личную ответственность за результаты своей деятельности, за качество и эффективность, своевременность и действенность социальной помощи и за ее последствия.

Социальный педагог несет ответственность и перед собой и своей семьей. Постоянное его участие в разрешении множества проблем своих клиентов «проживание» вместе с ними их бед, нужд, трагедий, несчастий приводит к профессиональному «выгоранию», снижению порога эмоциональной восприимчивости, ослаблению эмпатии, развитию цинизма. Каждый социальный педагог обязан уметь защищать себя и в личных интересах, и в интересах своих клиентов.

Социальный педагог несет ответственность и перед своей профессией, повышая ее престиж, социальный статус в обществе, значимость в межличностном и межгрупповом общении в различных видах и типах социума, обеспечивая ее притягательность для молодежи и привлечение молодых специалистов к профессии социального педагога.

5. Порядочность социального педагога с клиентом.

Порядочность социального педагога является весьма важным принципом в связи с необходимостью обеспечить баланс интересов, как своих личных, так и интересов клиентов и его социального окружения; профессионального сообщества социальных педагогов, общества в целом. Интересы одних не могут превалировать над интересами других, реализовываться в ущерб кому-либо.

Личная порядочность социального педагога заключается в обеспечении разумного баланса в гармонизации интересов всех заинтересованных сторон, умении предотвратить установление приоритета одних над другими, в том числе – приоритета общества над интересами клиентов и наоборот, своих личных интересов над интересами клиента или общества.

Важным условием социальной работы является бескорыстие социального педагога.

Социальные педагоги, являясь представителями государственных институтов, общественных неправительственных организаций и объединений, действуют в интересах человека, обратившегося к ним за помощью, делая зачастую для него существенно больше, нежели это предписывается должностной инструкцией.

Социальный педагог не должен поддаваться влияниям и нажимам, встречающимся на пути его профессиональной деятельности; его долг – беспристрастно выполнять свои профессиональные обязанности. Доброжелательность обеспечивает верный тон при совместной работе с человеком, который обратился за помощью, вызывает его на откровенность и взаимодействие. Желая добра человеку, обратившемуся за помощью, социальный педагог осуществляет необходимое руководство его действиями, тактично указывает на ошибки и недостатки, помогает в решении трудных проблем.

1.3 Функции и основные направления деятельности социального педагога образовательного учреждения

Новая профессия потребовала более детальной и четкой проработки функций и основных направлений деятельности специалиста социальной сферы.

Однако в справочной и педагогической литературе нет пока четкой формулировки понятия «функции деятельности социального педагога». Но разработанным является понятие «функции педагогического процесса», которое определяется как: «назначение, роль, ради которых возник и существует организованный и целенаправленный педагогический процесс» [30, 161]. Исходя из этого, по аналогии можно рассмотреть и понятие «функции социального педагога» как: назначение, роль, ради которых возникла и осуществляется организованно и целенаправленно социально-педагогическая деятельность.

Функции, которые социальный педагог выполняет в своей профессиональной деятельности, представляют собой относительно самостоятельные, различные по характеру, но в то же время тесно взаимосвязанные виды деятельности, которые в совокупности обеспечивают достижение целей и качественных результатов профессиональной деятельности.

Такие функции, как правило, формулируются в должностных инструкциях социальных педагогов в конкретных социальных службах. Их выделяют исследователи в своих научных работах, авторы учебников и учебных пособий по социальной педагогике. При этом, функции социального педагога, выделяемые разными авторами могут значительно различаться и по количеству, и по названию, и по содержанию.

Так в «Справочнике социального педагога» (автор-составитель Т.А. Шишковец) выделяются 10 функций социального педагога образовательного учреждения:

- аналитико-диагностическая;

- прогностическая,

- организационно-коммуникативная,

- коррекционная,

- социально-профилактическая и реабилитационная,

- координационно-организационная,

- социально-педагогическая поддержка и помощь учащимся,

- охранно-защитная,

- психотерапевтическая,

- посредническая.

По мнению автора в этот список следует включить еще одну функцию – самообразование, так как для любого профессионала важно постоянно пополнять свой интеллектуальный багаж. Это касается и социального педагога.

В учебном пособии «Социальная педагогика» под редакцией М.А. Галагузовой [10] рассматривается 7 функций:

- диагностическая,

- прогностическая,

- посредническая,

- коррекционно-реабилитационная,

- охранно-защитная,

- предупредительно-профилактическая,

- эвристическая.

Анализируя научные работы, статьи, посвященные изучению особенностей профессии – социальный педагог, можно встретить и другие точки зрения на данный вопрос. В этой связи интерес представляет позиция Натальи Боталовой , рассмотренная в статье «Функции социального педагога», где раскрывается специфика и отличие деятельности социального педагога от работы школьного учителя через то, какие функции он выполняет. Автор называет 11 функций:

- диагностическая,

- прогностическая,

- правозащитная,

- предупредительно-профилактическая,

- посредническая,

- организационная,

- коммуникативная,

- социально-педагогическая,

- социально-психологическая,

- социально-медицинская,

- социально-бытовая

Однако, как считает Н. Боталова, в образовательных учреждениях особое значение приобретают методическая, организаторская и административная функции.

Методическая функция. Планирование любой системы – необходимое условие воспроизводства и развития социально-экономических и других отношений. Планирование должно на всех уровнях отвечать ряду требований: единство целевой установки и условий реализации; единство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов. На основании школьной политики, в соответствии с ее приоритетами, принципами, целями, разрабатывается школьная программа мероприятий, охватывающая детей, родителей, педагогов и учитывающая ресурсы поддерживающих групп. Определяется школьный координатор (социальный педагог – заместитель директора по правовому регулированию), который отвечает за выполнение программ, обеспечивает методическое руководство, назначает сроки и контролирует исполнение мероприятий. Обычно мероприятия разбиваются на этапы (подготовительный, деятельностный, оценочно-отчетный) и время их проведения фиксируется в календарном плане.

Наличие информации по итогам работы школы за год рассматривается в качестве одной из важнейших предпосылок принятия обоснованных управленческих решений по вопросу развития образовательной школы в перспективе. Составной частью обоснования и разработки прогнозов при планировании развития школы является ее функционирование на один год и более длительные сроки. Успешное претворение в жизнь концепции развития школы зависит от качества планов и комплексно-целевых программ, а также от уровня их реализации.

Организаторская функция. Во всех взаимосвязанных этапах управленческого цикла есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития школы. Эта стадия – организация исполнения решений.

Организационные отношения можно определить как связи между людьми, установленные по поводу распределения и формального закрепления за ними функций их совместной деятельности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы распределения и кооперации труда. Конкретное выделение этапов, функциональных стадий в организационно-исполнительской деятельности позволяет спроектировать содержание деятельности социального педагога. В зависимости от общих целей социальный педагог должен уметь прогнозировать условия, выбирать методы и средства, позволяющие достичь намеченных результатов. Конечно, не все проблемы социальный педагог может решить сам. В этом случае он должен уметь выступать посредником в координации усилий разных специалистов, а также ведомств и административных органов (образования, здравоохранения, социальной защиты) для комплексного решения проблем.

Административная функция. Задачи управления конкретизируют поэтапное претворение в жизнь концепции развития школы, определяют средства осуществления плана и комплексно-целевой программы. Принципы и содержание управления устанавливают те исходные позиции и правила, руководствуясь которыми можно достичь цели.

В условиях большой самостоятельности, предоставления многих прав и полномочий самой школе контрольно-оценочная деятельность руководителей должна занять особое место в мотивации и стимулировании учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника становится традиционным для многих школ.

Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами. Именно контроль в различных его формах и методах обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником информации, необходимой для успешного функционирования системы управления развития школы в целом.

На школу, являющуюся сложной, многоуровневой и относительно законченной системой, в процессе функционирования оказывают влияние множество внешних и внутренних факторов. Это диктует необходимость взаимодействия прогнозов при планировании как между звеньями внутри школы, так и с прогнозами и планами других социальных сфер, взаимодействующих с ней.

Социальный педагог для изучения работы классных руководителей с классным коллективом осуществляет просмотр документации (планов, отчетов), непосредственно наблюдает за проведением мероприятий, наличием отклоняющегося поведения у школьников, проводит беседы с учащимися, родителями. Регулярный контроль предупреждает стихийность, неритмичность в работе.

Другой автор - О. Завитаева в статье «Чем занимается социальный педагог в школе?» [14], не только ставит этот важный вопрос, но и пытается дать на него свой ответ, выделяя при этом такие функции как:

- диагностическая,

- профилактическая,

- просветительская,

- правозащитная,

- воспитательная

Что касается воспитательной функции, по мнению автора, в деятельности школьного социального педагога ей отводится особое место, так как при реализации этой функции свои усилия социальный педагог направляет, прежде всего, на детей с асоциальным поведением и взрослых членов семьи. Социальный педагог пытается формировать положительные личностные качества характера, значимые для жизнедеятельности школьника и его активной жизненной позиции. Он помогает в овладении позитивными социальными ролями, правилами поведения в обществе, обеспечивает возможность нормально развиваться и самореализовываться, воспитывает социальную активность. Социальный педагог работает с семьей в целях установления здоровых отношений между ребенком и взрослыми. Социальный педагог в образовательных учреждениях должен помочь ребенку справиться с социальными и психологическими проблемами в процессе социализации.

Как отмечает Г.Н. Штинова, к числу наиболее общепризнанных, выделяемых большинством исследователей и руководителей сферы социальной педагогики, можно отнести следующие функции:

1) Диагностическая:

– постановка «социального диагноза», для чего проводится изучение личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семьи, социального окружения;

- выявление позитивных и негативных влияний на ребенка, подростка, а также различного рода проблем;

- установление причин отклоняющегося поведения детей и подростков, причин социального неблагополучия в семье;

- содействие выявлению одаренных детей, а также детей с эмоциональными и интеллектуальными задержками.

2) Воспитательная, или образовательно-воспитательная:

-обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей и молодежи, а также семьи с привлечением всех воспитательных средств и возможностей социума;

-осуществление социально-педагогического сопровождения образовательного и воспитательного процесса ребенка, имеющего проблемы;

-осуществление патронажа неблагополучных семей и семей группы риска, проведение работы с родственниками детей, опекунами, будущими усыновителями; осуществление консультационных, информационных, образовательных услуг по обеспечению семьи и детей информацией по вопросам социальной защиты;

- педагогическое просвещение родителей и детей;

-обучение их социальным знаниям и умениям, проведение профориентационной работы;

- формирование педагогической культуры родителей.

3) Организационная:

– организация общественно-ценной деятельности детей и взрослых, педагогов и волонтеров в решении задач социальной помощи и поддержки, воспитания и развития, реализации планов, проектов и программ;

- включение учащихся в различные виды общественно-полезной деятельности с учетом психолого-педагогических требований;

- влияние на разумную организацию досуга детей.

4) Прогностическая:

– программирование и прогнозирование на основе анализа социально-педагогической ситуации процесса воспитания и развития личности;

- проектирование личности ребенка, определение перспектив процесса саморазвития и самовоспитания личности;

- разработка программ, проектов, планов развития учреждения, его структур;

- экспертиза документов и материалов;

5) Профилактическая или предупредительно-профилактическая:

-организация системы профилактических мер по предупреждению отклоняющегося (девиантного) поведения детей и подростков;

–приведение в действие социально-правовых, юридических, психологических, социально-медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений;

-осуществление правового просвещения несовершеннолетних и молодежи;

- влияние на формирование нравственно-правовой устойчивости;

-организация системы мер социального оздоровления семьи, своевременное оказание социально-правовой и другой помощи семьям и детям социальных групп риска.

6) Коррекционно-реабилитационная или социально-терапевтическая:

- осуществление социотерапевтической помощи нуждающимся, коррекция асоциального поведения детей и подростков, стилей семейного воспитания, межличностных отношений:

- усиление позитивных влияний и нейтрализация или переключение негативных влияний социальной среды;

- помощь ребенку в адаптации и социальной реабилитации.

7) Организационно-коммуникативная:

- способствование включению в процесс социального воспитания школьников, в совместный труд и отдых не только работников школы, но и общественности;

– установление контактов для оказания поддержки и помощи нуждающимся;

- накопление информации о позитивном и негативном воздействии социума на учащихся;

- формирование демократической системы взаимоотношений в детской и подростковой среде, а также в их личных взаимоотношениях и отношениях с взрослыми.

8) Правозащитная функция или охранно-защитная:

– использование всего комплекса законов и правовых норм, направленных на оказание помощи и поддержки детям и молодежи, членам их семей, для защиты их имущественных и гражданских прав,

- представление интересов несовершеннолетних в органах милиции и суде;

- содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные действия на подопечных социального педагога;

- взаимодействие с органами социальной защиты.

9) Исследовательская или организационно-методическая:

- проведение аналитической работы с нормативными и др. документами;

- разработка программ, методик, технологий деятельности;

- подготовка методических материалов;

- осуществление обмена опытом специалистов, участие в конференциях, семинарах и др.;

- организация научно-практических исследований по проблемам профессиональной деятельности.

Таким образом, профессиональной деятельности социального педагога, может быть различной, но функции его должны быть выстроены, прежде всего, с учетом трех основных сфер жизнедеятельности ребенка: его семья, его школа и его микросоциальное окружение.

Основные направления деятельности социального педагога определяются его функциями.

Как правило, деятельность социального педагога начинается с диагностики, которая включает в себя сбор, анализ и систематизацию информации о детях и подростках с педагогическими, психологическими, социальными проблемами, определение возрастных характеристик в соответствии с психическим и физическим развитием, поведенческих отклонений. Он изучает социальную ситуации в масштабах конкретной территории, бытовые условий жизни детей, из семей, особенности микросоциума, выявляет его позитивные и негативные влияния, знакомится с деятельностью тех учреждений и организаций, которые призваны решать соответствующий круг проблем. Получаемая из разных источников информация позволяет социальному педагогу составить представление об образе жизни своих подопечных, дать социально-психологическую характеристику семей. Важно определить те категории детей, семей, которые требуют особого социально-педагогического внимания. Для этого необходимо проведение различных исследований в области ближайшего окружения. В практике часто встречаются ситуации, когда требуется провести комплексные психолого-педагогические и медицинские обследования детей и взрослых, изучить личностные особенности и проблемы отдельных воспитанников. При этом возникает необходимость дать прогноз возможности изменения той или иной ситуации имеющимися у педагога средствами. С учетом сделанного прогноза формируются задачи, определяются пути и способы их достижения. Анализируя ситуацию своего подопечного, социальный педагог вместе с ним ищет подходы к решению проблемы. Он диагностирует ситуацию, определяет пути решения проблем и организует их осуществление.

Выявив психологические, педагогические, медицинские или правовые проблемы ребенка и семьи, социальный педагог выступает посредником между своими подопечными и необходимыми им специалистами -психологами, социальными работниками, врачами, юристами, представителями органов власти, общественностью. Он взаимодействует со специалистами различных служб, учреждений в оказании необходимой социальной помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, трудоустройстве, лечении или психологической коррекции.

Важным моментом в деятельности социального педагога является охрана интересов и прав ребенка (на освоение им образовательных программ, формирование общей культуры, саморазвитие и самозащиту), знакомство и освоение различных социальных ролей. Такая работа проводится с детьми и подростками, имеющими педагогические и психологические проблемы, подвергшимися личностному давлению со стороны взрослых членов семьи, работников школы и сверстников.

Для защиты прав и интересов личности социальному педагогу нередко приходится прибегать к использованию имеющегося арсенала правовых норм, применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия по отношению к подопечным социального педагога. Кроме того, часто возникает необходимость разработки и реализации комплекса мер, способствующих выравниванию социальных возможностей, социально-психологической реабилитации личности, компенсации ограниченных социальных возможностей детей, возникших вследствие болезни, определенных личностно-семейных обстоятельств, конкретных жизненных ситуаций

Но социальный педагог работает не только с теми детьми, которые уже имеют педагогические и психологические проблемы и отклонения в поведении, но и осуществляет профилактическую деятельность. Он разъясняет и доказывает ребенку правильность и необходимость определенного поведения, доводит до его сознания нормы и правила поведения, прогнозирует его поступки и предотвращает такие, которые имеют негативный характер, помогает к адаптации к новым социальным условиям.

Социальный педагог проводит также просветительскую работу с родителями по вопросам воспитания и взаимоотношений в семье, формированию у детей адекватного поведения в отношениях со сверстниками. Отмечает значение личного примера и авторитета взрослых. Обращает внимание на причины и последствия девиантного поведения у детей и возможности их раннего выявления.

Главным направлением в деятельности социального педагога является содействие саморазвитию личности. Свои усилия он направляет на создание условий для активизации, развития и реализации творческого потенциала, способностей, задатков. Он формирует убеждение, что человека нельзя научить, если он сам себя не научит, никакие советы не помогут, если не захотеть им следовать. Поэтому задача социального педагога – поддержать, вселить уверенность ребенку в свои силы, в свои возможности.

Социальный педагог включает детей и взрослых в процесс социального творчества, в разностороннюю совместную социально-значимую деятельность социальных инициатив. Он стремится организовать деятельность, которая отвечает интересам и природным свойствам ребенка, его потребностям общаться, исследовать, творить, созидать. Он сознает свою педагогическую позицию – это ведущий участок общего дела. Вместе с детьми и взрослыми )а не за них) – такова основная заповедь социального педагога.

Важное место в деятельности социального педагога занимают стимулирование и собственно развитие социально ценной деятельности обучающихся и взрослых, поддержка социальных инициатив, мероприятий, акций, социальных проектов и программ.

Педагогическая поддержка социальных инициатив взрослых и детей, создание условий для их самостоятельного выбора, его стимулирования, развития способности и готовности действовать на основе постоянного творческого поиска и умения выходить из ситуации выбора без стресса в современных условиях является насущной задачей в воспитательной работе образовательных учреждений, испытывающих дефицит новых форм и методик.

Под социальной инициативой понимается деятельность, направленная на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социального поля ребенка, учитывающая историко-культурный опыт и современное состояние теории и практики социально-педагогической работы, порождающая новое содержание, методы, формы и технологии работы с детьми, семьями, общественными организациями. Основной целью деятельности социального педагога в плане поддержки социальных инициатив детей и взрослых является гражданское становление детей, их духовно-нравственное воспитание через создание в образовательном учреждении модели педагогической поддержки детско-молодежных общественных объединений.

Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику различного рода негативных явлений (нравственного, физического, социального плана), отклонений в поведении детей и их общении и таким образом оздоровить окружающую их микросреду.

Социальный педагог должен осуществлять свою деятельность на основе системного подхода, что позволяет подключить к социальному развитию детей различные государственные и общественные структуры, семью, школьные коллективы и. прежде всего, самого учащегося.

Социальный педагог вносит педагогический компонент, педагогическую целесообразность в общую межведомственную систему социальных служб, общую социальную работу, проводимую различными учреждениями, организациями, благотворительными фондами, добровольными помощниками.

В своей практической деятельности социальный педагог выполняет различные социальные роли. Это, прежде всего, посредник, связующее звено между личностью и государственно-общественными организациями, его задача – заботиться о ребенке и его семье. Одновременно он - защитник интересов конкретного человека, законных прав каждой семьи, взрослых и детей.

Таким образом, социальный педагог в рамках образовательного учреждения может осуществлять свою деятельность в следующих направлениях, наполняя их конкретным содержанием:

1) социально-педагогическое исследование с целью выявления социальных и личностных проблем детей всех возрастов;

2) социально-педагогическая защита прав ребенка;

3) обеспечение социально-педагогической поддержки семье в формировании личности учащегося;

4) социально-педагогическое консультирование;

5) социально-педагогическая профилактика, коррекция и реабилитация;

6) содействие созданию педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности ребенка;

7) поддержка социально ценной деятельности детей и подростков (возможна в виде волонтерства, проектной деятельности);

8) организационно-методическая деятельность.

Глава II. Опытно – экспериментальная работа по диагностике видов профессиональной компетенции социального педагога

2.1 Понятие профессиональная компетентность педагога

Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.

Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентноспособную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.

Исходя из современных требований можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

1. Работа в методических объединениях, творческих группах;

2. Исследовательская деятельность;

3. Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

4. Различные формы педагогической поддержки;

5. Активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях;

6. Трансляция собственного педагогического опыта;

7. Использование ИКТ и др.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность. Педагог должен быть вовлечен в процесс управления развитием школы, что способствует развитию его профессионализма.

Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности:

• самоанализ и осознание необходимости;

• планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);

• самопроявление, анализ, самокорректировка.

Для описания педагогической деятельности учителя с позиций компетентностей в современной практике используется метод моделирования компетентностей, в котором выделяются две модели компетентностей:

1) функциональная (профессиональная) — перечисляет те функции, которые необходимо выполнять сотрудникам для того, чтобы успешно достигать целей профессиональной деятельности;

2) личностная -- показывает, какими личностными качествами должны обладать сотрудники для успешного достижения целей профессиональной деятельности.

Описание педагогической профессиональной деятельности с помощью названных моделей согласуется с профессиональными задачами педагога, которые сегодня можно выделить для характеристики этой деятельности: «видеть» ученика в образовательном процессе, строить образовательный процесс, ориентированный на достижение конкретной ступени образования, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, создавать и использовать образовательную среду, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

В соответствии с перечисленными задачами определяются возможные функции современной профессиональной педагогической деятельности, выделенные в рамках компетентностного подхода: содействие образованию школьника и студента; проектирование индивидуального образовательного маршрута, управление образовательным процессом, рефлексия в самообразовании.

Анализ нормативных документов, посвященных проблеме профессиональной компетентности специалистов в области педагогического образования, позволил получить следующие результаты.

В макете Федерального государственного стандарта третьего поколения, в котором определены требования к результатам освоения основной образовательной программы как обладание компетенциями, выделяются следующие виды профессиональной компетентности специалистов в сфере педагогического образования: универсальные (социально-личностные, общекультурные, общенаучные, инструментальные) и профессиональные (по видам деятельности, например: научно-исследовательские, производственно-технологические, организационно-управленческие, проектные и пр.).

а) социально-личностные и общекультурные компетенции (СЛК):

• готовность уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, толерантно воспринимать социальные и культурные различия (СЛК-1);

• способность понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; роль насилия и ненасилия в истории, место человека в историческом процессе, политической организации общества

(СЛК-2);

• способность понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (СЛК-3);

• владение средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма, укрепления здоровья, коррекции физического развития и телосложения, в том числе с использованием навыков рефлексии и самоконтроля (СЛК-4);

• готовность к достижению должного уровня физической подготовленности, необходимого для освоения профессиональных умений и процессе обучения в вузе и для обеспечения полноценной социальном и профессиональной деятельности после окончания учебного заведения (СЛК-5);

• владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (СЛК-6);

• осознание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; готовность принять нравственные обязанности по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе (СЛК-7);

• готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; знание принципов и методов организации и управления малыми коллективами; способность находить организационно -управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность (СЛК-8) и другие.

б) общенаучные компетенции (ОНК):

• знание основных методов защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий и способы применения современных средств поражения, основные меры по ликвидации их последствий (ОНК-1)

• знание основных положений и методов социальных, гуманитарных и экономических наук, способность использовать их при решении социальных и профессиональных задач, способность анализировать социально значимые проблемы и процессы (ОНК-2);

• знание основных положений, законов и методов естественных наук и математики; способность на их основе представить адекватную современному уровню знаний научную картину Мира (ОНК-3);

• готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования в физике, химии, экологии (ОНК-4);

• способность выявить естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, привлечь их для решения соответствующий физико-математический аппарат (ОНК-5); и т. д.;

в) инструментальные компетенции (ИК):

• понимание сущности и значения информации в развитии современного общества; знание основных методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации; наличие навыков работы с компьютером как средством управления информацией; умение работать с традиционными носителями информации, распределенными базами знаний; способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ИК-1);

• свободное владение литературной и деловой письменной и устной речью на русском языке, навыками публичной и научной речи; умение создавать и редактировать тексты профессионального назначении, анализировать логику рассуждений и высказываний; владение одним из иностранных языков на уровне бытового общения; способность использовать для решения коммуникативных задач современные технические средства и информационные технологии (ИК-2); и т. д.;

г) профессиональные компетенции (по видам деятельности):

• научно-исследовательская;

• производственно-технологическая;

• организационно-управленческая; проектная и др.

Характеризуя структуру квалификационных требований, назовем основные компетенции, становление которых предполагается при освоении образовательной программы того или иного уровня:

собственно профессиональные компетенции — когнитивная компетенция, в основе которой лежат знания, и технологическая компетенция, проявляемая в умениях;

личностно-профессионалъные компетенции — социальная, коммуникативная и информационная.

В профессиональной компетентности условно выделяются ключевые, базовые и специальные компетентности.

Охарактеризуем обозначенные компетентности более подробно применительно к профессиональной деятельности учителя.

Ключевые — компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире.

Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования

- информации;

коммуникации, в том числе на иностранном языке;

социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.).

Для профессиональной педагогической деятельности базовыми назовем компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования HI определенном этапе развития общества.

Базовые компетентности формируются посредством решения пяти групп профессиональных задач, о которых было сказано выше.

К первой группе задач — видеть ученика в предмете, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут могут быть отнесены следующие задачи:

уметь осуществлять педагогическую диагностику развития ребенка как личности и ученика, оценивать его индивидуальный опыт, который позволяет осваивать ребенку образовательную программу (учение, общение, творческая и социальная активность);

уметь анализировать систему взаимоотношений ребенка в классе, видеть динамику изменения этих взаимоотношений;

уметь диагностировать творческую и социальную активность ребенка, его учебную самостоятельность;

уметь отслеживать результативность (успешность) освоения ребенком ОП, выявлять его достижения и проблемы (затруднения).

Вторая группа задач — создание условий для достижения учеником цели образования включает в себя следующие задачи:

уметь отбирать содержание учебного материала и технологии (приемы, способы), позволяющие позитивно мотивировать ученика к

конкретной учебной деятельности на основе проведенной диагностики

(напр., выполнять учебные задания, участвовать в групповой работе, принимая на себя различные роли, участвовать в проектировочной деятельности, реализовывать социально значимые проекты и т. д.);

уметь ставить цели, отбирать содержание учебного материала и адекватные здоровьесберегающие технологии, позволяющие развивать учебную самостоятельность, творческую и поисковую активность ребенка с учетом диагностики, оптимизации учебной нагрузки, сохранении физического и психического здоровья;

уметь, выбирать и обосновывать выбор форм и способов рефлексивного, безотметочного оценивания, которые обеспечат обучение детей самооцениванию и взаимооцениванию; использование содержательной (качественной) оценки освоения ОП учеником со стороны учителя (достижения и проблемы);

уметь организовать сообщество детей и взрослых для овладения ребенком опытом межкультурного взаимодействия при решении им определенных задач (учебных, коммуникативных, социальных, бытовых и т. д.);

уметь строить учебный процесс вокруг комплексных тем;

уметь организовывать социальные пробы подростков.

Третья группа задач — взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса:

уметь использовать формы и технологии взаимодействия с коллегами (учителя, психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования и др.) для решения определенной профессиональной задачи: разработки ОП; построения учебного процесса вокруг комплексных тем; сохранения преемственности между ступенями, организации методической работы, осуществления ОЭР и др.;

уметь проектировать и использовать различные формы и технологии взаимодействия с родителями в соответствии с образовательной ситуацией (родительское собрание, включение родителей в решение учебно-воспитательных задач, решение бытовых проблем и др.);

уметь взаимодействовать с администрацией ОУ для решения профессиональных задач;

уметь взаимодействовать с общественными организациями (попечительский совет, органы защиты детей, фонды и др.);

уметь устанавливать партнерские взаимоотношения с возможными организаторами социальных проб подростков.

Четвертая группа задач — создавать и использовать образовательную среду — включает в себя задачи:

уметь организовывать и использовать различные образовательные среды внутри ОУ (коммуникативная, правовая, информационная, языковая (родного и иностранного языка) и др.) для решения конкретной педагогической задачи (развитие учебной самостоятельности, обучение самооцениванию и взаимооцениванию, развитие творческой, поисковой активности);

уметь отобрать объекты образовательной среды и использовать их для решения конкретных педагогических задач (организация экскурсии в музей, на природу, культпоход в театр, работу с детской периодической печатью, работу в Интернете, организация образовательного туризма и др.).

Пятая группа включает следующие задачи:

уметь определять сферу профессиональных интересов, выявлять проблемы (затруднения) и осуществляемой профессиональной деятель-ности и определять способы их решения;

уметь опираться на ключевые компетентности при решении задач профсесионального роста (способы работы с разными источниками

информации, соблюдение социально-правовых норм, использование

разных языков для решения задачи).

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.

Базовые и ключевые компетентности всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или специальной компетентности). Базовые компетентности предполагают сформированность первоначального уровня способности к конкретной профессиональной деятельности. Базовую компетентность можно приобрести только при овладении методами конкретной работы, принятия участия в обсуждении и решении конкретных профессиональных проблем разнообразного характера.

Все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности, с использованием определенных ресурсов.

Формирование профессиональной компетентности - процесс цикличный, т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве. Вообще, процесс саморазвития обусловлен биологически и связан с социализацией и индивидуализацией личности, которая сознательно организует собственную жизнь, а значит, и собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компетентности так же сильно зависит от среды, поэтому именно среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие. В школе должна быть создана демократическая система управления. Это и система стимулирования сотрудников, и различные формы педагогического мониторинга (не контроля!), к которым можно отнести анкетирования, тестирования, собеседования, и внутришкольные мероприятия по обмену опытом, конкурсы, и презентация собственных достижений. Данные формы стимулирования позволяют снизить уровень эмоциональной тревожности педагога, влияют на формирование благотворной психологической атмосферы в коллективе.

2.2 Исследование профессиональной компетентности педагога

Исследовательскую работу мы проводили на базе Борисоглебского государственного педагогического института 4 курса 2 группы факультета ПиМНО с дополнительной специальностью «Социальный педагог». В группе 21 человек. Из них мы выбрали 5 человек, а именно Агапову Ирина, Ванюкову Елену, Говорову Ольгу, Ненашеву Маргариту, Стёпину Кристину. Все студенты целеустремленные, заинтересованные, но каждый со своим мировоззрением.

Оборудование: лист-опросник, ручка.

Цель: изучение уровня сформированности профессиональной компетентности социального педагога.

Ход исследования:

перед началом проведения опросника мы прочитали инструкцию студентам.

Вашему вниманию предложен ряд вопросов. Внимательно прочитайте каждый из них и оцените его в бальной системе:

«Да» — 5 баллов; «Скорее «да», чем «нет» — 4 баллов; «Иногда», «Когда как» — 3 балла; «Скорее «нет», чем «да» — 2 балла; «Нет» — 1 балл.

Студентам на выполнения этого задания было отведено 30 мин.

Опросник состоит из 60 вопросов, которые сгруппированы по четырём шкалам, по 15 вопросов в каждой:

• специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать своё дальнейшее профессиональное развитие;

• социальная компетентность - владение приёмами организации группового взаимодействия, совместной, профессионально ориентированной деятельности, а также принятыми в данной профессии

приёмами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда;

• личностная компетентность - владение приёмами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации личности;

• индивидуальная компетентность - владение приёмами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать свой труд рационально, без перегрузок.

Вопросы каждой шкалы оценивались по пятибалльной шкале:

«Да» — 5 баллов;. «Скорее «да», чем «нет» — 4 балла; «Иногда», «Когда как» — 3 балла; «Скорее «нет», чем «да» — 2 балла; «Нет» — 1 балл.

По каждой шкале респондент может максимально набрать 75 баллов.

К участникам предъявляются определённые требования:

• высокий уровень эрудиции;

• достаточный опыт работы (не менее трёх лет);

• наличие высшей квалификационной категории;

• профессиональный интерес к своей работе;

• отсутствие личной заинтересованности в том или ином исходе оценочных действий.

Студентам показался опросник сложным, на некоторые вопросы они затруднялись отвечать.

Интерпретация результатов:

проводилась по следующей таблице.

	Уровень, баллы
Диагностируемые показатели	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
Специальная компетентность	4,8-5,0	4,3-4,7	3,4-4,2	0-3,3
Социальная	4,8-5,0	4,4-4,7	3,5-4,3	0-3,4
Личностная	4,7-5,0	4,2-4,6	3,5-4,1	0-3,4
Индивидуальная	4,7-5,0	4,3-4,6	3,5-4,2	0-3,4
Общий уровень профессиональной компетентности	4,75-5,0	4,3-4,65	3,48-4,18	0-3,38

Обработка результатов:

Шкала «Специальная компетентность» — вопросы №1-15;

Шкала «Социальная компетентность» — вопросы №16—30;

Шкала «Личностная компетентность» — вопросы №31—45;

Шкала «Индивидуальная компетентность» — вопросы №46-60.

Подсчитывается общее количество баллов по каждой шкале у педагога-психолога. Полученный результат делится на 15 — определяется средний балл по каждой шкале. Все полученные результаты по каждой шкале суммируются и делятся на 60 - это общий уровень профессиональной компетентности. Наивысший балл составляет 5, наименьший — 1 балл.

Краткая интерпретация уровней развития профессиональной компетентности педагога-психолога.

Профессиональные действия психолога выполняются на основе научных знаний, они соответствуют цели и задачам деятельности, отличаются точностью и творческим подходом. Психолог способен к выработке вариативных идей и моделей поведения. Реально оценивает свои возможности и границы компетентности, готов к сотрудничеству с другими специалистами. Постоянно рефлексирует содержание психологической информации, умеет правильно её использовать в своей деятельности. Регулярно осваивает новые теории и подходы, способен к выработке собственной концепции психологической деятельности, открыт для восприятия альтернативных точек зрения. Психолог систематически занимается повышением квалификации, посещает профессионально ориентированные семинары и практические занятия, тренинги, мастер-классы. Преобладает проектное видение проблемных ситуаций.

Имеются прочные знания в области психологии и возможности правильного применения знаний на практике. Знания используются через призму осмысления проблемы и с учётом собственного опыта. Появляется желание более глубоко изучить различные теоретические подходы и концепции, применить их в своей деятельности. Развиваются творческий подход к выполняемой работе, чувство ответственности, рефлексивный анализ проводимой деятельности. Более точными, безошибочными становятся действия в различных направлениях работы. Решение некоторых профессиональных вопросов требует консультации специалистов, обращения к научным источникам. Существуют сложности в способности менять способ действий в соответствии с меняющимися условиями. Владеет навыками самопроектирования траектории собственной профессиональной деятельности и ситуаций взаимодействия с социумом.

Теоретические и методологические основы психологической науки имеют поверхностный характер. Психолог овладевает базовыми понятиями настолько, чтобы осуществлять словесное описание профессиональных действий. В действиях преобладают стереотипные формы, а сами действия выполняются неуверенно. Психолог имеет положительную установку на профессиональную деятельность в образовательной среде, но не имеет достаточных для этого знаний и умений. Рефлексия профессиональной деятельности имеет неосознанный характер, самообразование несистематично. Проектирование как способ организации деятельности используется эпизодически.

Знания по теории и методике профессиональной деятельности имеют низкий уровень сформированности. Профессиональные действия в этом виде деятельности чаще выполняются с опорой на интуицию. Непонимание предназначения профессии, частая смена профессиональных занятий. Неустойчивая профессиональная мотивация, консервативные установки. Познавательный интерес к деятельности имеет профессионально неориентированный характер. Рефлексия своих действий незначительна. Мотивы профессиональной деятельности не сформированы. Преобладание отрицательного эмоционального настроя. Низкий уровень стремления к самосовершенствованию в профессиональной деятельности.

Результаты исследования

Мы получили следующие результаты:

Сводные таблицы студентов.

Таблица №1

ФИО	Диагностируемые показатели	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
АГАПОВА ИРИНА	Специальная компетентность				2,27
Социальная компетентность			3,7
Личностная компетентность				3
Индивидуальная компетентность			3,5
Общий уровень профессиональной компетентности				3,08

Таблица №2

ФИО	Диагностируемые показатели	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
ВАНЮКОВА ЕЛЕНА	Специальная компетентность				2,27
Социальная компетентность			3,7
Личностная компетентность			3,5
Индивидуальная компетентность			3,8
Общий уровень профессиональной компетентности			3,5

Таблица №3

ФИО	Диагностируемые показатели	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
ГОВОРОВА ОЛЬГА	Специальная компетентность				1,4
Социальная компетентность				2,06
Личностная компетентность				3,06
Индивидуальная компетентность				2,27
Общий уровень профессиональной компетентности				2,55

Таблица №4

ФИО	Диагностируемые показатели	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
НЕНАШЕВА МАРГАРИТА	Специальная компетентность		4,5
Социальная компетентность		4,4
Личностная компетентность		4,3
Индивидуальная компетентность	4,8
Общий уровень профессиональной компетентности		4,5

Таблица №5

ФИО	Диагностируемые показатели	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
СТЁПИНА КРИСТИНА	Специальная компетентность			4,1
Социальная компетентность		4,5
Личностная компетентность				3,4
Индивидуальная компетентность	4,7
Общий уровень профессиональной компетентности		4,3

Таблица №6

ФИО	Специальная компетентность (баллы)	Социальная компетентность (баллы)	Личностная компетентность (баллы)	Индивидуальная компетентность (баллы)
Агапова Ир.	34	55	46	50
Ванюкова Ел.	40	55	50	57
Говорова Ол.	21	31	46	55
Ненашева М.	67	66	65	72
Стёпина Кр.	61	68	52	70

А теперь остановимся на каждом диагностируемом показателе.

Таблица №7

ФИО	Диагностируемый показатель	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
Агапова Ирина Ванюкова Елена Говорова Ольга Ненашева Рита Степина Кристина	Специальная компетентность				2,27
			2,27
			1,4
	4,5
		4,1

Вывод: При исследовании специальной компетентности мы получили что, у студентов знания по теории и методике профессиональной деятельности имеют низкий уровень сформированности. Профессиональные действия в этом виде деятельности чаще выполняются с опорой на интуицию. Непонимание предназначения профессии, частая смена профессиональных занятий. Неустойчивая профессиональная мотивация, консервативные установки. Познавательный интерес к деятельности имеет профессионально неориентированный характер. Рефлексия своих действий незначительна. Мотивы профессиональной деятельности не сформированы. Преобладание отрицательного эмоционального настроя. Низкий уровень стремления к самосовершенствованию в профессиональной деятельности.

Таблица №8

ФИО	Диагностируемый показатель	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
Агапова Ирина Ванюкова Елена Говорова Ольга Ненашева Рита Степина Кристина	Социальная компетентность			3,7
		3,7
			2,06
	4,4
		4,5

Вывод: При исследовании социальной компетентности мы обнаружили, что студенты имеют поверхностный характер о теоретических и методологических основах психологической науки. Студенты владеют базовыми понятиями настолько, чтобы осуществлять словесное описание профессиональных действий. В действиях преобладают стереотипные формы, а сами действия выполняются неуверенно. Студенты имеют положительную установку на профессиональную деятельность в образовательной среде, но не имеет достаточных для этого знаний и умений. Рефлексия профессиональной деятельности имеет неосознанный характер, самообразование несистематично. Проектирование как способ организации деятельности используется эпизодически.

Таблица №9

ФИО	Диагностируемый показатель	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
Агапова Ирина Ванюкова Елена Говорова Ольга Ненашева Рита Степина Кристина	Личностная компетентность			3,5
		3,5
			3,06
	4,3
			3,4

Вывод: При исследовании личностной компетентности мы получили относительно средний результат, это говорит о том, что студенты владеют базовыми понятиями, преобладают в действиях стереотипные формы, сами действия выполняют неуверенно. Студенты имеют положительную установку на профессиональную деятельность в образовательной среде

Таблица №10

ФИО	Диагностируемый показатель	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
Агапова Ирина Ванюкова Елена Говорова Ольга Ненашева Рита Степина Кристина	Индивидуальная компетентность			3,5
		3,8
			2,27
4,8
4,7

Вывод: При изучении индивидуальной компетентности мы получили следующие результаты, студенты имеются прочные знания в области психологии и возможности правильного применения знаний на практике. Знания используются через призму осмысления проблемы и с учётом собственного опыта. Появляется желание более глубоко изучить различные теоретические подходы и концепции, применить их в своей деятельности. Развиваются творческий подход к выполняемой работе, чувство ответственности, рефлексивный анализ проводимой деятельности. Более точными, безошибочными становятся действия в различных направлениях работы. Решение некоторых профессиональных вопросов требует консультации специалистов, обращения к научным источникам. Существуют сложности в способности менять способ действий в соответствии с меняющимися условиями. Владеет навыками самопроектирования траектории собственной профессиональной деятельности и ситуаций взаимодействия с социумом.

Таблица №11

ФИО	Диагностируемый показатель	Относительно высокий	Несколько выше среднего	Относительно средний	Относительно низкий
Агапова Ирина Ванюкова Елена Говорова Ольга Ненашева Рита Степина Кристина	Личностная компетентность				3,08
		3,5
			2,55
	4,5
	4,3

Вывод: Анализируя общий уровень профессиональной компетентности, мы пришли к выводу, что у студентов средний уровень компетентности. Профессиональные действия студентов выполняются на основе полученных знаний, они соответствуют цели и задачам деятельности, отличаются точностью и творческим подходом к выполняемой работе. Имеется чувство ответственности, рефлексивный анализ проводимой деятельности. Более точными, безошибочными становятся действия в различных направлениях работы.

2.3 Особенности проявления профессиональной компетентности в деятельности социального педагога в общеобразовательном учреждении

Социальный педагог - это должность, предназначенная для профессионала, компетентного специалиста, конкретного субъекта воспитательной системы. Он не похож на школьного учителя или другого работника образовательной системы. Ему приходится действовать непосредственно, в среде, окружающей личность - общаться с семьей, «трудиться» на улице, где нет привычной ситуации с привычным и определенным школьным режимом, наличием авторитетов и т.д.

Традиционно сложены взаимоотношения социального педагога со школой, учителями. К сожалению, их часто разъединяет борьба за власть над ребенком, амбиции приоритетов и пр. Многое можно если не оправдать, то объяснить не всегда положительными традициями школы. Все это не совпадает со свободным выбором содержания и форм жизнедеятельности ребенка во внешней для него и для школы среде, где ценятся добровольность выбора и самостоятельность действий, иной стиль отношений и общения со взрослыми, между взрослыми и т.д.

Как ни важны социум и микросоциум, без школы развитие личности осталось бы неполноценным, никем не компенсируемым. Вывод банален: необходимо сотрудничество - взаимодействие во имя интересов ребенка, когда каждая сторона, уважая усилия другой, творит свое дело, более никому не доступное. Методику такого взаимодействия еще предстоит совершенствовать ученым и практикам. Но вовсе не кажется парадоксальной мысль, что судьба социального педагога во многом зависит от школы и, наоборот, успех последней прямо связан с умелыми действиями социального педагога.

Диагностика — общий способ получения исчерпывающей информации об изучаемом процессе или объекте. [65]

Диагностика — важнейший компонент социальной технологии (цель—диагноз — прогноз — программа — внедрение — анализ).

Вместе с тем в практике социальной деятельности сформировались собственно технологии диагностики, которые включают принципы, алгоритм процедур и способов проверки различных методов исследования. Алгоритм процедур типовой технологии предполагает:

- ознакомление с клиентом, постановку задач, выделение пред­

мета диагностики, выбор основных показателей или критериев;

- измерение и анализ показателей;

- формулирование и оформление выводов, заключение, постановку социального диагноза.

Одним из объектов диагностики выступает личность (ребенка, взрослого). В рамках социально-педагогической диагностики личности необходимо:

- выявление специфических социальных качеств, особенностей развития и поведения;

- уточнение социальной ситуации развития;

- определение степени развитости или деформации различных свойств и качеств, обусловленных прежде всего включением человека в различные социальные связи (социальные установки, позиции, процессы адаптации и социализации, коммуникативные способности, психологическая совместимость и т.п.);

- ранжирование, описание диагностируемых особенностей клиента, построение «социального портрета» личности.

В числе обязательных документов, составляемых социальным педагогом, — медико-психолого-педагогическая характеристика подопечных, которая относится к числу документов внутреннего пользования и не подлежит огласке.

Реализуя диагностическую функцию, социальный педагог руководствуется в своей деятельности следующими требованиями:

соблюдать общие технологические требования: определить цель, выбрать наиболее эффективный диагностический инструментарий, непосредственно получить данные и провести их отбор, переработать и интерпретировать данные (статистическая обработка и качественный анализ), установить диагноз, составить прогноз развития ситуации и определить содержание социально-педагогической деятельности (особенности социально-педагогической деятельности) с конкретным подопечным;

соблюдать этические нормы;

защищать интересы подопечного: соблюдать принцип добровольности при обследовании; сообщать обследуемому цели изучения;

информировать его о том, кто будет ознакомлен с полученными данными; знакомить его с результатами исследования, предоставляя ему возможность некоторой корректировки этих результатов, а также в собственно педагогических целях;

обладать профессиональной компетенцией: знать теоретические основы, используемые средства диагностики; вести картотеки используемых методов, квалификационных нормативов, соблюдать профессиональную этику (сохранять втайне результаты, не допускать непрофессионалов к осуществлению методик и т.п.).

Социальный педагог может самостоятельно выполнять диагностические операции, а также прибегать к услугам специалистов, применяя их данные в своей работе. Разные лица могут использовать диагностические данные с разными целями:

социальный педагог — для последующей работы с данным подопечным;

специалисты-смежники — для формулирования административного решения, постановки профильного или комплексного диагноза (в медицине, судебной практике, медико-психолого-педагогической экспертизе и т.п.);

сам подопечный — в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п.

Результаты диагностической деятельности оформляются социальным педагогом в единую «Карту-характеристику личности», «Медико-психолого-педагогическую характеристику личности» и т.п.

Для составления этих и подобных карт-характеристик личности социальный педагог может использовать широкий спектр диагностических методик: социально-психологических, психологических, социологических, педагогических, медицинских. Охарактеризуем отдельные из них.

Наблюдение — метод познания и исследования, который используется при изучении внешних проявлений поведения человека без вмешательства в протекание его деятельности. Социально-педагогическое наблюдение требует определенной подготовки: чтобы успешно изучать поведение, нужно выработать умение точно наблюдать все внешние проявления (действия, движения, речь, мимика), а главное, научиться правильно истолковывать их социальное значение. Изучение поведения ребенка в микросоциуме не сводится к случайным наблюдениям над отдельными действиями, высказываниями.

Беседа — в социально-педагогической работе метод получения и корректировки информации на основе вербальной (словесной) коммуникации, являющийся важным способом проникновения во внутренний мир личности и понимания ее затруднений. Успех беседы зависит от предварительно установленного контакта; от

степени ее подготовленности; от умения социального педагога выстраивать беседу.

Метод экспертной оценки основан на анкетировании или интервьюировании, с помощью которых выявляется информация, отражающая знания, мнения, ценностные ориентации и установки испытуемых, их отношение к событиям, явлениям действительности. На практике используется в ситуациях, когда та

или иная проблема нуждается в оценке компетентных лиц — экспертов, имеющих глубокие знания о предмете или объекте исследования и др.

Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различного рода негативных явлений (социального, физического, социального и т. п. плана). Социальный педагог не ждет, когда к нему обратятся за помощью. В этической форме он сам «выходит» на контакт с семьей [67]/ Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив.

Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально - педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую.[56]

Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании.

Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей.

Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями - путем их консультирования, а так же с ребенком посредством создания специальных воспитательных ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.

Психологическая составляющая социально - педагогической помощи включает в себя 2 компонента: социально - психологическую поддержку и коррекцию.

Социальный педагог при работе с семьей выступает в трех основных ролях:

Советник - информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей.

Консультант - консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье.

Защитник - защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствие внимания, человеческого отношения родителей к детям. [26]

Работа социальных педагогов с родителями осуществляется в двух направлениях:

с коллективом родителей и индивидуально. В практике сложились наиболее рациональные ее формы: общие и классные собрания родителей, коллективные и индивидуальные консультации, беседы, лекции, конференции, посещение семей учащихся, оформление различных по форме и содержанию текстовых материалов, фотомонтажи, выставки работ учащихся. Родители привлекаются к участию в организации учебною - воспитательного процесса: руководство кружками, выступления перед родителями и детьми, подготовка и участие в проведении внеклассной и внешкольной работы, хозяйственная помощь.

Налаживание с родителями доброжелательных контактов происходит легче, если педагог строит общение целенаправленно, учитывая ситуацию, заранее продумывает не только содержание беседы, но и ее ход, возможные варианты и неожиданные повороты. Давая советы, стремясь, если это необходимо, внести коррективы в воспитательные воздействия родителей на ребенка, нужно помнить, что прямое нетактичное вмешательство во внутренние дела семьи может вызвать как протест и нанести трудно поправимый вред. Ведь каждый родитель воспитывает своих детей так, как считает нужным, исходя из своих знаний, умений, чувств и убеждений.

Итак, работа социального педагога - создать в семье ощущение безопасности, он должен быть твердо убежден в правильности своих действий, быть способным четко изложить свои цели клиентам, с которыми собирается работать.

Социальный педагог должен постоянно усваивать новые методы и приемы работы с семьей, понимать механизм их воздействия и ответственно подходить к их применению.

Оказывая помощь другим людям, он должен отличаться от других профессионалов не только специальными знаниями, но и особым отношением к своим клиентам. С одной стороны, он должен признавать и уважать их права как личностей, а с другой - учитывать неповторимость внутреннего мира каждого человека, что не терпит общего подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив теоретические основы специфики профессиональной деятельности социального педагога в общеобразовательном учреждении мы пришли к следующим выводам, что в современных условиях социальный педагог востребован в различных социальных структурах: в школе и семье, в приюте и в детском доме, в различных реабилитационных центрах и т.д. В каждом из этих учреждений свои особенности работы социального педагога, но везде к его личности предъявляют единые требования. Ум и образованность, эрудиция, знание среды, гражданственность и гуманизм, профессиональная честность и неприятие дискриминации личности, чувство собственного достоинства являются условиями успеха в работе социального педагога.

Социальный педагог – сотрудник определенной социальной службы, учебного заведения, отсюда его ответственность как государственного служащего и обязательное знание своих обязанностей.

Социальный педагог – это новый тип педагога. У него новое отношение к ребенку, новые отношения и ребенка к педагогу. Педагог признает ребенка как самостоятельную личность, способную иметь собственное мнение, анализирует процесс его формирования как социальный процесс, процесс развития его задатков и способностей. Социальный педагог решает все проблемы воспитанника, не совершая действия, которые во вред подопечному.

Главное требование к социальному педагогу – это любовь к детям, к педагогической работе, знания и эрудиция, педагогическая интуиция и интеллект, общая культура и нравственность, профессиональное владение методами воспитания детей, а также умение общаться, артистичность, веселый нрав и хороший вкус.

Можно выделить следующие направления деятельности по совершенствованию профессионализма социальных педагогов:

1.Подготовка в высших учебных заведениях высококвалифицированных специалистов, обладающих как теоретической и технологической готовностью к социально-педагогической деятельности, так и высоким уровнем личностной культуры, которую характеризуют следующие показатели:

- осознанный выбор профессии;

внутренняя предрасположенность к социально-педагогической деятельности; - высокий уровень коммуникативной культуры и профессиональной компетентности.

2.Постоянное повышение уровня профессионализма и квалификации, совершенствование социально-педагогической деятельности.

Характеристикой высокого уровня профессионализма социального педагога могут быть: профессиональный статус (должностное положение субъекта в системе межличностных отношений) и следующие умения:

— аналитические (анализ совместной деятельности по устранению проблемы);

— прогностические (выделение цели деятельности, ее задач, отбор способов осуществления, предвидение результата);

— проективные (определение программы деятельности, исходя из системного понимания ситуации);

— рефлексивные (самоанализ собственной деятельности);

—коммуникативные (владение культурой межличностного общения)[3].

В результате исследования профессиональной компетентности выяснилось, что у студентов средний уровень компетентности.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены, условия, выдвинутые в гипотезе подтверждены.

ЛИТЕРАТУРА

1. Антонов, А. Организация деятельности социального педагога с семьей //Социальная педагогика. – 2008. - №4.

2. Бакланов, П.А. Профессиональная компетентность как основа конфликтологической культуры. - М., 2009. - 55 с.

3. Басов, Н.Ф. Социальный педагог: Введение в профессию: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

4. Безвесильная, А.А. Информационные технологии в профессиональной деятельности социального педагога // Среднее профессиональное образование. – 2008. - №11.

5. Борисова, В.А. Социальный педагог в условиях села //Вестник психо-социальной коррекционно-реабилитационной работы. – 1998. - № 1.

6. Боталова, Н. Функции школьного социального педагога //Социальная педагогика. – 2003. - № 1.

7. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы. – М., 1994.

8. Бочарова, В.Г. Социальный педагог: должность, профессия, призвание. – М., 2007.

9. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М., 2001.

10. Василькова, Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

11. Введение в новую профессию: Социально-исторический контекст //Социальная работа. – 1994. - № 1.

12. Вульфов, Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания (школьников) //Педагогика. – 1992. - № 5-6.

13. Галагузова, Ю.Н. Профессиональная подготовка социальных педагогов //Социальная работа. – 1992. - № 6.

14. Гуманитарные технологии и компетентностная модель школьного педагога. – СПб., 2007.

15. Гуров, В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья, школа. – Ставрополь, 1993.

16. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. – М., 1994.

17. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности /Под ред. М.А. Галагузовой. – Екатеринбург, 1996.

18. Завитаева, О. Чем занимается социальный педагог в школе? //Социальная педагогика. – 2009. - № 1. – С. 91-92.

19. Закатова, Н.И. Социальный педагог в учреждении образования. – М., 2001.

20. Капустникова, З. О проектировании и моделировании деятельности социального педагога образовательного учреждения //Воспитание школьников. – 2002. - № 6.

21. Клементович, И.П. Новая профессия – социальный педагог. //Школа. – 1998. - № 3.

22. Коджаспирова, Г.М., Кождаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

23. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий. – СПб, 2008.

24. Краснорядцева, О.М., Морозова В.Е. Проблемы диагностики профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования//Проблемы и перспективы дошкольного и начального образования на пороге третьего тысячелетия. Сб-к к юбилейной научно-метод. конференции педагогического факультета БГПУ.- Б.,1999.-С.125-126.

25. Крокинская, О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов – СПб.: КАРО, 2000. – с. 171-175.

26. Куличенко, Р.М. Социальный педагог: профессионализация деятельности. – Тамбов, 1998.

27. Левина, И.Р. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки. – Уфа, 2004.

28. Липский, И. Кодекс этики социального педагога и социального работника – основа профессиональной позиции. //Социальная педагогика. – 2008. - № 2.

29. Лукьянова, М. Психолого-педагогическая компетентность социального педагога и его профессионально значимые личностные качества. //Социальная педагогика. – 2007. - № 2.

30. Марголис, А.А., Коновалова И.В. Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога. // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 1.

31. Маркова, А.К. Психология труда учителя М., 1993.

32. Межкультурная компетентность педагога в поликультурном образовательном пространстве: Научно-методические материалы / Под ред. Хухлаева О.Е., Чибисовой М.Ю. – СПб., 2008.

33. Мельников, В.П., Холостова Е.И. История социальной работы в России. – М., 2006.

34. Методика и технология работы социального педагога. / Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М., 2002.

35. Методика работы социального педагога. /Под ред. А.В. Кузнецовой. – М., 2004.

36. Методика и технология работы социального педагога /Б.Н. Алмазов. – М., 2006.

37. Муреева, С.В. Развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни. – Саратов, 2001.

38. Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., Екатеринбург, 2002.

39. Нагавкина, Л.С., Крокинская О.К. и др. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов. – СПБ., 2000.

40. Никитина, Л. Нормативно-правовая база деятельности социального педагога //Воспитание школьников. - 2001. - № 4.

41. Никитина, Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении. //Воспитание школьников. – 2001. - № 1.

42. Никитина, Л.Е.. Социальный педагог в учреждениях образования (модель и методика работы). – М., 2001.

43. Никитина, Л. Узловые моменты профессии (социальный педагог) //Воспитание школьников. – 2000. - № 7. - С. 20-22

44. Никитина, Л. Функции и роли социального педагога. //Воспитание школьников. – 2000. - № 8.

45. Ополовская, Л. Новое время – новая профессия: социальный педагог //Дошкольное воспитание . – 2004. - № 11.

46. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования: Методические рекомендации / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб., 2008.

47. Педагогический энциклопедический словарь. Москва. « Большая Российская энциклопедия». 2003.

48. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2002.

49. Протасова, И. Социальный педагог в образовательном учреждении: модель личности и деятельности. //Социальная педагогика. – 2007. - №1

50. Прохорова, О.Г. Социальный педагог в общеобразовательном учреждении. – Норильск, 1996.

51. Рабочая книга социального педагога. /Под ред. Н.Ф. Масловой. – Орел, 1995.

52. Растянников, А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. – М., 2002.

53. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой: В 2-х ч. – М., 1997.

54. Сластенин, В.А. Социальный педагог и социальный работник: Личность и профессия. //Теория и практика социальной работы: В 2-х т. Т. 2. М.; Тула. – 1993.

55. Сластенин, В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности //Научные труды МПГУ. – М., 1995.

56. Словарь по социальной педагогике и социальной работе. – Омск, 1998.

57. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. /Автор-составитель Л.В. Мардахаев. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.

58. Специалист в области гуманитарных технологии: компетентность и сферы профессионального применения. – СПб., 2007.

59. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. /Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

60. Социальный педагог и социальный работник в России: Профессиональные и этические стандарты. //Социальная защита человека: региональные модели. / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. – М., 1995.

61. Социальный педагог: Квалификационные характеристики и учебные планы подготовки специалистов. /Под ред. М.А. Галагузовой, Д.М. Комского. – Екатеринбург, 1994.

62. Учитель, социальный педагог - социальный работник и их практическая деятельность. Сборник научных статей/Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина. - Тамбов: ТГУ, 1997 – 113 с.

63. Фирсов, М.В. Теория социальной работы: учебное пособие для вузов/М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова. - 3-е изд. - М.: Академический Проект, 2007. - 512 с.

64. Холостова, Е.И. Глоссарий социальной работы. – М., 2009.

65. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2004.

66. Шептенко, П.А. Введение в специальность социального педагога. – М.; Барнаул, 2004.

67. Шептенко, П.А., Воронива Г.А. Методика и технология работы социального педагога. – М., 2001.

68. Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позицией развивающего обучения. Красноярск. 2002.

69. Яркина, Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы (в контексте мирового опыта). – М., 1996.

70. Яшнева, О. Профессиограмма социального педагога начальной общеобразовательной школы. //Воспитание школьников. – 2002. - № 7.