Тренинги общения с младшими школьниками как средство школьной дизадаптации

Содержание

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы тренинга общения с младшими школьниками как средство коррекции школьной дизадаптации.

1.1 Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.

1.2 Тренинг в системе методов практической психологии.

1.3 Сущность тренинговых методов.

1.4 Тренинговые методы работы с младшими школьниками.

1.5 Выводы.

Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение проблемы тренингов общения с младшими школьниками как средства коррекции школьной дизадаптации.

2.1 Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

2.2 Конструирование системы работы по снижению школьной тревожности детей младшего школьного возраста.

2.3 Апробация системы работы по снижению школьной тревожности детей младшего школьного возраста.

2.4 Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего эксперимента.

Введение

В широком круге вопросов политического, экономического и социального развития страны особое место уделяется проблемам человека. Такое акцентирование проблем человека актуализирует значимость социально- психологических исследований и необходимость усиления их прикладных аспектов.

Особенно важной в этой связи становится проблематика социально-психологического воздействия и часто обозначается термином «социально- психологический тренинг».

Указанная форма групповой работы исчисляет свою теорию более чем тремя десятилетиями и уже характеризуется широкой степенью использования в реальной психологической практике. Различные формы социально- психологического тренинга на Западе в основном группируются вокруг ведущих теоретических ориентации западной социальной психологии психоанализа, необихивиористской ориентации, когнитивизма и экзистенционально - гуманистической психологии.

В отечественной практике психологического воздействия социально-психологический тренинг используется как составная часть подготовки руководителей коллективов и различного профиля специалистов, в силу специфики своей деятельности органически включенных в общение: учителей, психологов, врачей и др. Позже он стал применяться в коррекции супружеских отношений, в сфере отношений между родителями и детьми, для коррекции возникших нарушений в ходе технического развития детей. С этой целью в нашей стране стали готовить кадры для психологической работы по вопросам коррекции и развития детей. Выполнения данного социального заказа выявило острую необходимость определения эффективности вообще и отдельных методов психокоррекционной работы в частности. Заметим, что термин - социально-психологический тренинг - не является однозначным. В отечественной литературе используются и другие термины: активная социально-психологическая подготовка, активное социальное обучение, лабораторный тренинг, группы интенсивного общения, группы открытого общения и др.

Термин «социально-психологический тренинг» впервые был введен в научный обиход в ГДР М. Форвенгом, и в своей работе мы остановились именно на этом термине.

На современном этапе дошкольный и младший школьный возраст является одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества формируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

В настоящее время увеличилось количество детей, имеющих нарушения в ходе психического развития.

Поэтому проблема своевременной коррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Подобная необходимость связана с тем, что хотя многими авторами рассматривается возможность и необходимость коррекции психического развития детей различными методами (О.В. Куликовская, И.А. Левочкина, Ш. Левич, Е.И. Рогов и др.), однако область ее применения в младшем школьном возрасте крайне мала.

Данная проблема легла в формулировку темы нашей работы: тренинги общения с младшими школьниками как средство школьной дизадаптации.

Структура работы позволяет сделать теоретический анализ работ Ю.Ф. Гребченко, Н.Н. Лебедевой, Г.А. Лэндрета, М. Клейн, Л.Франка, и др. Однако, методологической базой работы является работы отечественных исследователей, таких как Л.С. Выгодский, Л.И. Божович, М.И. Мессина, Л.М. Костина, И. Вачков, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Б. Эльконин, А.С. Спиваковская и др. Физиологическая обусловленность применения тренингов в психокоррекционной работе с детьми связана с исследованиями A.M. Вейн, А.И. Захарова, О.А. Колосова, А.Д. Соловьева, в которых раскрывается специализация больших полушарий головного мозга и отличается возможность восстановления активности правого полушария, способствующею общему оживлению эмоциональной активности, путем игровых упражнений.

Методы исследования: Психологический тренинг (групповой тренинг)

Тренинги и тренинговые упражнения: Игровой метод.

База практики: Тракторозаводский район, ул. Горького-11, Школа №18

Структура работы: Теоретическое обоснование и описание применения методов психологического тренинга при работе с младшими школьниками.

Теоретическая значимость: Изучение научной литературы по применению методов психологического тренинга.

Практическая значимость исследования: Апробирование и системы работы по снижению школьной тревожности детей младшего школьного возраста и отслеживание динамики результатов эксперимента.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы тренинга общения с младшими школьниками как средство коррекции школьной дизадаптации

1.1 Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга

В своей работе психологи и социальные работники сталкиваются с необходимостью работать не только индивидуально с каждой личность, но и с необходимостью одновременно работать с небольшой группой людей (семья, учебная группа, спортивная команда, производственное подразделение). По мере развития психологической практики сформировался групповой подход в психологической работе с людьми, который выделился в отдельное направление практической психологии.

Этапы развития теории и практики групповой работы.

Первый этап — становление групповых форм работы в рамках практической медицины.

Тяготение к объединению в различные группы было свойственно людям на протяжении всей истории человечества. Уже на самых ранних этапах развития общества люди собирались в группы, чтобы обеспечивать свое выживание и развитие. Но только в последние два столетия группы стали использовать для решения задач целенаправленного воздействия на личность. И это стало предметом научно-психологического исследования.

Первыми психотерапевтами, использовавшими психоанализ в группе, были Л.Уэндер и П.Шильдер. Другой известный в научных кругах приверженец психоанализа Т.Барроу предложил в 1925 году термин «групповой анализ». Он пришел к убеждению, что для понимания отдельной личности необходимо изучать социальные группы, к которым они принадлежат.

Второй этап развития групповых форм психологической работы связан со становлением социальной психологии в самостоятельное направление психологической науки и развитием групповых форм работы в рамках социальной психологии. Групповая работа нашла своё применение в медицине, в педагогике, в студенческих группах.

Третий этап развития групповых форм психологической работы — это становление групповой психологической работы в отдельное направление в практической психологии. Зарождение непосредственно тренинговых групп, как форм групповой психологической работы с людьми связано с именем Курта Левина. Само понятие социально-психологический тренинг для обозначения групповых форм психологической работы ввел Манфред Форверг. Групповое движение в нашей стране стало развиваться только в последние двадцать лет (особенно активно в 90-е годы ХХ века).

В настоящее время для обозначения групповых форм психологической работы с людьми чаще всего используют термин «социально-психологический тренинг» (СПТ).

Итак, на основании названных определений обозначим, что первая основная цель СПТ — повышение компетентности в сфере общения. Основной целью социально-психологического тренинга, как считает Захаров В. П., является овладение социально-психологическими знаниями

непосредственно в активной форме. С его точки зрения, спецификой работы тренинговых групп является:

• осознание в процессе работы группы, особенностей поведения каждого участника;

• развитие умений и навыков общения;

• сплочение группы на основе единых целей и задач обучения, норм и правил взаимодействия.

Общая цель СПТ конкретизируется в следующих задачах:

Факторы компетентности в общении (В. Л. Захаров, Ю. Ю. Хрящева):

1. приобретение знаний в области психологии личности, группы общения;

2. приобретения умений и навыков общения;

3. коррекция формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения;

4. развитие способности адекватно и полно оценивать себя и других;

5. развитие способности воспринимать и оценивать взаимоотношения, складывающиеся между людьми;

6. коррекция и развитие системы отношений личности.

В процессе общения партнеры выступают как субъекты и являются равноактивными, равноуникальными и равносвободными.

Таким образом, общение, в отличие от других межличностных контактов, можно определить как взаимную презентацию партнерами своей субъективной реальности, в результате которой происходит изменение взаимоотношений и возникновение общности.

Тренинг — это комплекс активных групповых методов, применяющихся в процессе преобразующего воздействия на личность. В таком случае главным системообразующим компонентом тренинга является именно психологическое воздействие группы на личность.

Социально-психологический тренинг — это область практической психологии, ориентированная на использование активных методов различных видов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении и личностного роста.

В зависимости от того, на какую цель делается акцент в тренинге, их условно можно подразделить на два типа:

1. Инструментально-ориентированные тренинги. 2.Личностно-ориентированные тренинги — тренинги, затрагивающие « Я» каждого члена группы и направленные на глубокие личностные преобразования членов группы.

К инструментально-ориентированным тренингам относится непосредственно социально-психологический тренинг поведения.

К личностно-ориентированным тренингам относятся группы личностного роста или, так называемые психокоррекционные группы.

Основным приемом для отслеживания групповой динамики в ходе группы является социометрия.

Социометрия может быть проведена как с посредством опроса или анкетирования, так и с помощью социометрических упражнений: «солнце», «матрица», выбор в действии и другие.

Варианты невербальной социометрии:

1. По очереди каждый участник группы расставляет других членов группы на разную дистанцию от себя в зависимости от того, насколько они ему близки, дороги, симпатичны или далеки, неприятны.

2. Один участник (доброволец) становиться лицом к стене, спиной к группе. Все остальные становятся за ним на такое расстояние, которое им кажется комфортным при общении с этим человеком. Когда все выстраиваются. Участник поворачивается и может передвинуть или переставить дальше - ближе участников.

Методические проблемы социально – психологического тренинга.

Несмотря на разнообразие конкретных упражнений, приемов и техник,

используемых в тренинговой работе, принято выделять несколько базовых методов тренинга. К таким базовым методам традиционно относят:

1. групповую дискуссию;

2. игровые методы;

3. психогимнастические упражнения.

Кроме того, выделяют релаксационные аутотренинговые и медитативные упражнения. Существуют еще ряд методов СПТ, которые относят к вспомогательным или дополнительным методам. Среди них выделяют такие как проективный рисунок, танцевальные упражнения, песенные упражнения, элементы аутотренинга и медитативные упражнения, творческая визуализация.

В тренинговых группах предполагается, что квалификация, подготовка и опыт руководителя намного выше, чем у остальных членов группы. Влияние ведущего в группе огромно.

Обозначим некоторые требования к личности ведущего:

Быть порядочным человеком; уметь в короткое время понять человека; обладать подвижными мыслительными процессам; средняя подвижность — минимальная; руководствоваться здравым смыслом и жизненным опытом; демонстрировать корректность поведения; аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания; уметь проявлять терпение — умение выжидать пока «созреет» группа в целом или какой-либо участник; даже на открыто заданный кем-либо из участников группы вопрос лучше отвечать не сразу, а когда время для этого будет наиболее подходящее, уметь проявлять уверенность в себе независимо от своих чувств; уметь понимать в ходе группового процесса, что дать в процессе общения каждому; хорошая профессиональная подготовка.

Характеристики стилей руководства группой:

1. авторитарный — все аспекты политики в группе, деятельности, индивидуальные задания и пары для выполнения определяются руководителем.

2. демократический — политика в группе, пути достижения цели определяются группой в ходе дискуссии, выбор партнеров по усмотрению группы.

3. попустительский — полная свобода в принятии решений при минимальном участии руководителя, при распределении заданий и участников в них руководитель никак себя не проявляет, редко комментирует деятельность членов группы.

Руководство тренинговой группой можно рассматривать с точки зрения доминирования ведущего и жесткого или мягкого структурирования процесса. Гибкие и эффективно работающие руководители групп должны понимать необходимость варьировать стиль руководства в зависимости от ситуации и потребностей группы.

1.2 Тренинг в системе методов практической психологии

Уже к пятидесятым годам прошлого века стало ясно, что специально организованный тренинг является одной из наиболее удобных, конструктивных, быстродействующих форм психологической работы с группами. При этом тренинг должен включать, помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник, деловые и ролевые игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т.д., — иными словами, веет приемы, которые нацелены на формирование необходимых навыков. Именно тренинг — один из тех психологических методов, которые позволяют создать психологические условия для развития профессионального и личностного самосознания людей и актуализации их ресурсов, дают возможность изменить их поведение и отношение к миру и другим людям.

При этом, что же такое собственно тренинг, до сих пор остается неясным.

В.И. Слободчиков и Е.М. Исаев выделяют два понимания «практической психологии»; 1) практическая психология как «прикладная дисциплина», особенностью которой является «ориентации на академическую исследовательскую психологию естественно - научного типа»; 2) практическая психология как «особая психологическая практика», где главная ориентация не на исследование психики, а на «работу с психикой».

Тренинг может пониматься и тем и другим образом. В первом случае тренинг трактуется как своеобразный исследовательский метод, в рамках которого конструируются и изучаются межличностные отношения или социальные феномены (весьма показательно, что первый тренинговый центр в Соединенных Штатах Америки был назван Лабораторией тренинга). Во втором случае тренинг рассматривается как один из способов практической работы с психологическими характеристиками конкретных людей. Из разницы понимания сути тренинга и проистекают причины разных ожиданий от психолога-тренера.

Чтобы достаточно ясно ответить на вопрос о том, что же является самым главным в тренинге, пожалуй, не помешает обратиться к самому слову «тренинг». Очевидно, что заимствованное из английского языка слово тренинг» одного корня с хорошо известной нам «тренировкой». В чем же суть любой тренировки? Во время тренировки человек делает то, что он должен научиться делать. Ведь совершенно ясно: для того чтобы научиться плавать, нужно плавать; и запускать воду а бассейн лишь после того, как все желающие сначала научатся плавать в сухой яме, — совершенно бессмысленно.

Но, исходя из этого, приходится возражать тем, кто утверждает (а это мнение довольно распространено), что тренинг — это «некая модель жизни», «способ конструирования реальности, похожей на настоящую». Никакая это не модель жизни! Чтобы научиться жить, надо начать жить! А значит, и тренинг должен стать частью жизни его участников.

Мы слышали мнения о том, что целью работы психолога образования является: оказание психологической помощи, осуществление психологической поддержки, сопровождение создание условий для оптимального развития ребенка, обеспечение психологического здоровья и т.д.

Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что во всех этих позициях есть общее: глобальная цель (мета-цель) любой психологической работы — развитие ребёнка и позитивные изменения в его жизни. При этом часто психолог оказывается как бы в стороне от ребенка, помогая ему косвенно, не дожидаясь от него непосредственной просьбы об этом. Но ведь не менее часто клиенты психолога — дети и взрослые — идут к нему с явным запросом. Какой помощи в решении своих проблем, преодолении трудностей, с которыми они столкнулись, ожидают они от психолога?

Во-первых, клиент может просто запрашивать ту или иную психологическую информацию, которой ему не хватает для самостоятельного осуществления желаемых изменений. В этом случае методом деятельности психолога будет информирование клиента.

Во-вторых, клиент может нуждаться в том, чтобы психолог не только предоставил информацию, но и помог связать ее с непосредственной ситуацией клиента, фактически поставил психологический диагноз и вместе с клиентом разработал проект необходимых изменений, осуществив который клиент добьется желаемого. В данном случае основным методом деятельности психолога будет консультирование клиента.

В-третьих, клиент может хотеть, чтобы психолог не столько дал ему информацию или помог в разработке проекта необходимых изменений, сколько взял и произвел эти изменения. В этом случае методом деятельности психолога будет непосредственно интервенция (вмешательство) в жизнь клиента.

Наконец, в-четвертых, клиент может желать не столько избавиться от той или иной проблемы, сколько научиться самостоятельно решать ее в дальнейшем. В этом случае методом деятельности психолога будет тренировка способности клиента осуществлять ту или иную деятельность.

Таким образом, с точки зрения запросов клиента (ребенка и взрослого), можно выделить четыре основные цели практической психологической деятельности и, соответственно, четыре способа их достижения, которые могут быть обозначены как методы деятельности психолога: 1) информирование, 2) консультирование, 3) интервенция и 4) тренинг.

Первые три метаметода психологической работы являются способами решения актуальных проблем клиента и (обычно) на большее не претендуют. Что касается четвертого метаметода, тренинга, то его принципиальное отличие от остальных заключается в том, что он направлен не только на решение ныне существующих проблем участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности за счет предоставляемой им возможности научиться решать, проблемы.

Очень важным, можно сказать даже — ключевым, моментом является то, что внутри тренинга психологом могут быть реализованы и информирование, и консультирование, и интервенция. Нужно только, чтобы эти методы не становились ведущими. Если это происходит, то тренинг как метод теряет свою специфику и превращается в нечто иное.

Итак, тренинг как метод направлен на то, чтобы помочь участникам освоить какую-либо деятельность. Но какие условия обеспечивают усвоение новой деятельности? Очевидно, что человек должен: 1) хотеть это делать; 2) знать, как это делать и 3) уметь это делать.

Чтобы получить пользу от тренинга, например от тренинга общения, клиент как минимум должен: 1) получить представление о сущности эффективного общения, разнообразных стратегиях и технологиях в общении и т. д.; 2) сформировать к разнообразным стратегиям и технологиям общения личностное отношение, то есть пристрастно выбрать те, которые больше подходят именно ему; З) отработать конкретные техники, необходимые для общения в разнообразных обстоятельствах, опробовать различные стратегии поведения и, наконец самое главное — прожить самые разные ситуации общения с другими участниками в «живой ткани» тренинга (для приобретения диспозиционных умений). Это возможно осуществить только в случае опоры на принцип эквивалентности тренинговой деятельности реальной деятельности участников тренинга.

1.3 Сущность тренинговых методов

В нашей обыденной жизни происходят разнообразные события. Проживая события, мы приобретаем опыт переживаний, формируем жизненные представления, вырабатываем субъективные отношения, приобретаем необходимые умения. На тренинге должно осуществляться то же самое.

Говоря о тренинговых методах, мы должны подчеркнуть, что в этом случае методы направлены не на объект действительности, а на субъект. Точнее сказать, на субъектов двух типов — индивидуального и группового. Из этого следует, что возможна классификация тренинговых методов на те, которые направлены на отдельных участников, и те, которые предполагают работу с группой как целым.

Однако в реальности тренинга индивидуальные и групповые процессы слиты в едином потоке, поэтому сам тренер фактически реализует тренинговые методы на трех уровнях:

1) в группе — с отдельным участником; обычно это происходит в случае диадного взаимодействия ведущего и одного из членов группы либо при демонстрации техники индивидуальной психокоррекционной или консультационной работы, либо при проведении сеанса какого-либо направления психотерапии в присутствии наблюдателей, либо при спонтанном возникновении диалога по какой-либо значимой для всех теме;

2) с группой — как единым целым; такая ситуация возникает, когда ведущий дает задание, которое должна выполнить вся группа, и обращается именно к группе (или подгруппе), а не к отдельному участнику (такой подход особенно важен в тренинге командообразования и тренинге сплочения);

3) через группу — с отдельным участником средствами самой группы; внешне работа на этом уровне напоминает картинку предыдущего, однако здесь ведущий скрытым образом использует ресурсы группы для воздействия на одного или нескольких участников (разумеется, в целях оказания им психологической помощи, а не ради манипуляции как таковой).

Следовательно, при анализе тренинговых методов необходимо опираться на критерии, в которых учтены, с одной стороны, единство индивидуальных и групповых процессов, а с другой — уровни осуществления деятельности тренера.

Мнение о том, что тренинг — это «понарошку», а жизнь это «совсем другое», приводит на память известные споры о том, что такое реальность и есть ли она вообще. Следовательно, и в тренинге должно происходить множество событий, и именно события образуют важнейшее содержание тренинга. Нет событий — нет тренинга!

Что же нужно для того, чтобы в тренинге постоянно возникали события? Нужно, чтобы именно на это тренер направлял свою активность. Иначе говоря, методы, применяемые тренером, должны выступать способом организации событийности тренинга. С методологической точки зрения, событие — это конкретное проявление движения в пространстве и времени. Вот теперь можно дать определение метода в тренинге.

Итак, тренинговый метод — это способ организации движения (активности) участников в пространстве и времени тренинга с целью достижения изменений в их жизни и в них самих.

Очевидно, что идея о событийной природе тренинга должна найти воплощение в тех принципах, на которых базируются тренинговые методы. Из данного выше определения тренинга логично вытекает мысль о том, что это должны быть принципы: 1) организации движения; 2) организации пространства; З) организации времени. Таковы соответственно принцип событийности, принцип метафоризации и принцип трансспективы.

Принцип событийности. Суть этого принципа заключается в следующем: при проведении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них и в окружающем. Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника. Лишь тогда возможно его — участника — личное движение, лишь тогда возможны изменения в нем.

Принцип метафоризации (симболизма). Каждый участник тренинга может (и должен) увидеть свое совпадение с окружающим миром в пространстве жизни, увидеть себя как часть целого. И не только с миром вообще, но и в пространстве своей группы. Метафора есть по сути своей перенос свойств одного предмета на другой. Иначе говоря, благодаря метафоре (чаще всего реализуемой через некоторые символические образы) становится возможным переход из одного пространства (в том числе — воображаемого) в другое. Если в других участниках человеку удается узнать себя и ощутить свое единство с ними в пространстве тренинга, то это также есть реализация принципа метафоризации.

Принцип трансспективы. Согласно этому принципу психолог должен ориентироваться на создание в тренинге условий для проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого и будущего, фактически в их неразрывности во времени. Линейность времени — понятие условное. Психологическое время может проживаться совершенно по-разному циклически, фрагментарно, синкретически.

Трансспективность события дает человеку возможность изменить и прошлое, и будущее. Часто трансспективность переживается участниками как «временная сжатость» тренинговых занятий, субъективное ощущение очень быстрого протекания времени в процессе работы и чрезвычайной наполненности и длительности при ретроспективном взгляде.

Событие как единица измерения тренинговой реальности:

События, происходящие на тренинге, можно типологизировать разнообразными способами. Исходя из данного определения, наиболее естественным представляется использование критериев времени и пространства, указывающих на то, когда и где реализуется активность участников.

Какие события — с временной точки зрения — проявляют себя на тренинге?

Во-первых, это события, произошедшие с членами группы до тренинга.

Во-вторых, это события, случающиеся (происходящие) на тренинге.

В-третьих, это события, которые пока не произошли, но желательно их осуществление после тренинга. На тренинге такие события конструируются, моделируются, как бы «проживаются заранее».

Где могут происходить события?

Во-первых, в пространстве внутреннего мира человека (выделение такого «внутреннего события» достаточно условно).

Во-вторых, события могут происходить в пространстве дискурса. Дискурс (от франц. discours— речь) связный текст, взятый в событийном аспекте, в ситуации целенаправленного социального взаимодействия и влияния экстралингвистических прагматических, психологических и других факторов. Дискурс в контексте тренинга понимается как некий «живой текст» взаимодействия участников тренинга между собой.

В-третьих, события могут происходить в физическом пространстве помещения, в котором проходит тренинг. Это события, которые связаны с двигательной активностью участников, с реализуемой ими деятельностью во внешнем плане.

Рассмотрение возможных типов событий по осям времени и пространства приводит к выделению четко ограниченного числа возможных видов событий, актуализирующихся в процессе тренинга. Таких видов событий всего девять, поскольку события, произошедшие до тренинга, случившиеся на тренинге и конструируемые для использования после тренинга, каждое может быть репрезентировано в психологическом пространстве, пространстве дискурса и пространстве физической реальности. Девять выделенных типов событий задают девять важнейших тренинговых методов.

Группа методов работы с прошлыми событиями включает в себя следующие: метод регрессии (активизация произошедшего события в психологическом пространстве); метод обмена опытом (активизация произошедшего события в пространстве дискурса); метод имитации (активизация произошедшего события в пространстве физической реальности).

К числу тренинговых методов работы с теми событиями, которые «случаются» на тренинге, можно отнести следующие: метод концентрации присутствия (активизация происходящего события в психологическом пространстве); метод групповой рефлексии (активизация происходящего события в пространстве дискурса); метод построения диспозиций (активизация происходящего события в пространстве физической реальности).

К числу методов тренинга, нацеленных на конструирование событий, могут быть отнесены следующие: метод символического самовыражения (активизация конструируемого события в психологическом пространстве); метод группового решения проблем (активизация конструируемого события в пространстве дискурса); метод операционализации (активизация конструируемого события в пространстве физической реальности).

1.4 Тренинговые методы работы с младшими школьниками

Основными тренинговыми методами для работы с младшими школьниками - являются игровые методы. Они заключают в себя ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно - деятельностные, имитационные. Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в гештальттерапии и психодрамме. В определённом смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансактном анализе Э. Берна.

Использование игровых методов в тренинге, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряжённости участников, как условие безболезненного снятия «психологической защиты». Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра, пожалуй, как никакой другой метод эффективна в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим и психо-коррекционным средством не только для детей, но и для взрослых. Возможности игровых методов в тренинговой работе действительно неисчерпаемы.

Игровые методы включают в себя ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные и деловые игры.

Пример группового тренинга подходящего для младших школьников:

Звуки имени

Ведущий: Каждому человеку дорого его собственное имя. Имена, как и все на свете, имеют свою историю. Они рождаются, живут своей особой жизнью, умирают, а иногда воскресают вновь.

Ряд ученых считает, что первыми словами на земле были имена собственные. Во многих странах, в ряде племен Африки существовал обычай скрывать имена, особенно от чужестранцев. В Эфиопии мать не звала своих детей по имени. А в индийских семьях даже муж и жена обращались друг к другу иносказательно. Некоторые люди считали, что имя человека — синоним его души. Чем дольше оно сохранится, тем бессмертнее будет человек.

По словам одного исследователя, в Египте стереть имя покойного с гробницы считалось величайшим преступлением. Чтобы этого никто не мог сделать, в Древней Греции имена вырезались на свинцовых дощечках, которые бросались на дно залива.

Индейцы навахо верили, что имя человека служит источником ею счастья и сил и старались без лишней надобности не произносить имя, так как оно, по их мнению, изнашивается. Исходя из этих соображений, настоящее имя они держали в секрете, а пользовались прозвищами.

Человек в древности верил, что слово, имя — неотъемлемая часть предмета, личности.

Этап 1

Участнику дается задание послушать имена присутствующих на тренинге людей, выбрать и назвать среди имен присутствующих одно имя по данной ему номинации (каждому участнику — одна номинация):

Самое пушистое имя — самое крепкое имя; самое певучее имя — самое таинственное имя; самое знойное имя — самое свежее и прохладное имя самое сильное имя — имя, которое нуждается в защите; самое нежное имя — самое грозное имя; самое крепкое имя — самое загадочное имя;

самое загадочное имя — самое светлое имя; самое большое имя — самое открытое имя; самое закрытое имя — самое ароматное имя; самое певучее имя — самое летнее имя и т.д.

Это упражнение можно выполнить следующим образом. Участники по очереди проговаривают свои имена, все остальные слушают их и выбирают имя, подходящее под данную ему характеристику, стараются объяснить, почему они выбрали именно это имя. В процессе «обратной связи» выясняется, что на выбор имени и отнесение его к той или иной номинации повлияли именно звуки, его составляющие.

Этап 2

Ведущий: «Что значит имя? Роза пахнет розой, хоть розой назови ее, хоть нет...» Героиня Шекспира, как мы видим, не придавала особого значения имени, а вот великий Гомер был совершенно другого мнения. В знаменитой

Роль имени для человека, его значение нашли отражение в русских народных пословицах:

В лицо человек сам себя не признает, а по имени знает.

С именем Иван, а без имени — болван.

Без имени ребенок — чертенок.

Корова без клички — мясо.

Хорошо там и тут, где по имени зовут.

Что же представляет из себя имя?

Вам дается следующее задание: в течение пяти-семи минут подготовить рассказ о своем имени. Предлагается ориентировочный вопросный план:

Для того чтобы «разговорить» участников тренинга, тренеру можно представить собственное имя, давая пример, образец построения своего собственного текста. Можно принести на занятие словари имен, фотографии выдающихся людей планеты (России). В процессе обсуждения оказывается, что каждый ребёнок «открыл» для себя не только другие имена, рассказы о которых услышал на занятии, но и свое собственное имя. Многие просто не задумывались о своих именах, об их звучании и содержании.

Рассказ об имени каждый готовит самостоятельно в течение 5—7 минут. Затем идет презентация имен и обсуждение.

1.5 Выводы

Изучив научную литературу, можно убедиться, сколь многогранна проблема тревожности у детей и как важно своевременно помочь им, используя знания психологии и психотерапии.

Ребёнок должен расти и воспитываться в условиях постоянного соблюдения принципа педагогической экологии. Отношения родителей, педагога к ребёнку должны строиться на его безусловном принятии, на педагогическом оптимизме и доверии, на чувстве глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод. Такая гуманистическая ориентация родителей и учитилей начальных классов предполагает развитие их собственных личностных ресурсов, обновления форм общения с воспитанниками. У ребёнка в таких условиях формируется положительный образ «Я», появляется уверенности в себе, чувство собственной значимости. Такой образ «Я» способствует развитию любого ребёнка, постоянно создавая ему ситуацию успеха.

Хотя ведущая деятельность младших школьников – учение, игра занимает очень большое место в их жизни. Коллективные игры способствуют сплочению коллектива. Игра создаёт особого рода практику в поведении ребёнка и таким образом способствует формированию ценных качеств личности, воспитывает волю, организованности, находчивость, инициативность.

Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение проблемы тренингов общения с младшими школьниками как средства коррекции школьной дизадаптации

2.1 Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста

Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования сравнительно редко встает в чистом виде. Обычно она включается в контекст широкого круга вопросов: слабой или неровной, «скачущей» успеваемости ученика (особенно в тех случаях, когда он пишет контрольные работы хуже классных или домашних, и отвечает у доски гораздо слабее, чем с места), повышенной утомляемости при отсутствии для этого объективных медицинских показаний, конфликт со сверстниками и т.д. Основные причины возникновения тревожности в младшем школьном возрасте:

1. неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями;

2. следствие симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится;

3. тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Она может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми;

4. повышенная эмоциональная чувствительность;

5. потрясениями и испугами, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей,

6. неразрешимостью какой – либо жизненно-важной для ребенка ситуации;

7. блокированием его насущных интересов, потребностей , влечений;

8. отсутствием внутреннего единства, неуверенностью в своих силах и возможностях, нерешительностью,

9. заостренным чувством вины, Кроме того, в деятельности родителей и педагогов выделяют некоторые психотравмирующие для ребенка моменты, которые могут способствовать формированию основы для тревожной настороженности

10. Неблагоприятная оценка уровня какого-либо действия ребенка;

11. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке: при этом переходят на личность ребенка;

12. Эмоциональная окраска оценивающего высказывания, которая выражается в укоряющих, наказывающих интонациях;

13. Сравнение ребенка с кем-то другим, кто ему противопоставляется как пример, как образец.

Иногда в основе формирования тревожности лежит боязнь идти в школу, страх опросов, боязнь сделать ошибку и т.д. Такие симптомы лежат в основе школьной тревожности. Школьная тревожность - это легкий вид тревожности, ее имеют около 60% детей. Многие учащиеся перед экзаменами теряют сон, аппетит, у них увеличивается двигательная активность, частота пульса, потоотделение, проявляются многочисленные признаки нарушения регуляции вегетативной нервной системы. Но отрицательные переживания, связанные со школой, могут быть выражены значительно серьезнее, может развиться школьный невроз.

Многие психологи (Рогов Е.И., Прихожан А.М., и другие) считают, что тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Для определения степени тревожности у детей я выбрала диагностику по шкале тревожности Сириса и непосредственное наблюдение за поведением ребёнка на уроке.

В результате проведённого эксперимента было выявлено шестеро детей со средним уровнем тревожности и два ребёнка с высоким уровнем тревожности.

По шкале Сириса [приложение 1] :

Туманов-Замураев Данил - 28 баллов; Стеценко Аня - 21 балл; Кочеров Миша - 24 балла; Шумских Артём - 31 балл; Лоскутникова Аня - 25 баллов; Григорьева Таня - 33 балла.

Так же для подтверждения эксперимента была использована карта наблюдения за поведением ребёнка в школе. Она позволяет выявить отклонения в состоянии учащегося, свидетельствующие о недостаточной его адаптации к школе и значительном напряжении.

Данные карт наблюдения за поведением ребёнка в школе [приложение 2]:

Туманов-Замураев Данил - 17 баллов; Стеценко Аня - 13 баллов; Кочеров Миша - 12 баллов; Шумских Артём - 19 баллов; Лоскутникова Аня - 15 баллов; Григорьева Таня - 20 баллов.

Таким образом, Григорьева Таня и Шумских Артём по данным эксперимента являются детьми с высоким уровнем тревожности остальные четверо со средним.

2.2 Конструирование системы работы по снижению школьной тревожности детей младшего школьного возраста.

Работа по снижению тревожности школьников предполагает несколько взаимосвязанных направлений.

Психологическое просвещение родителей. Данное направление работы включает три блока. Первый блок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе. Второй блок: влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста. Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности в собственных силах.

Решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении принадлежит родителям.

Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оценивать роль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолении тревожности. Особое внимание педагогов следует обратить на формирование правильного отношения учащихся к ошибкам. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, – одна из основных форм школьной и тестовой тревожности. На психолого-педагогических консилиумах обсуждаются и разрабатываются рекомендации по работе с тревожными детьми, примером которых могут служить следующие:

Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично. Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся. Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся. Уметь аргументировать оценку и отметку. Уметь самому признавать право на ошибку. Учить детей рефлексии.

Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности (индивидуальное или групповое консультирование).

Непосредственная работа с детьми, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При проведении психопрофилактики эта работа должна быть ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода; при психокоррекции, помимо этого, работа должна быть ориентирована на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка. Важным элементом работы является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных ситуациях. Необходимы подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности различных ситуаций посредством предварительного ознакомления детей с их содержанием и условиями, обсуждение возможных трудностей и обучение конструктивным способам их решения. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций, например репетицию экзамена.

Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается:

1. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

3. Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:

1. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

2. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

3. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

5. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

6. Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний – дистресса, депрессии, дисфории.

Обеспечение индивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящего режима и требует от педагога проявления особого педагогического такта по отношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышенным уровнем невротизации, тревожности.

2.3 Апробация системы работы по снижению школьной тревожности детей младшего школьного возраста

Для апробации системы работы по снижению школьной тревожности детей младшего школьного возраста я взяла за основу трёх мальчиков и трёх девочек, у которых при проведении констатирующего эксперимента были замечены проявления тревожности в той, или иной степени. Причём двое, которые по шкале Сириса были показаны как дети с высоким уровнем тревожности, остальные четверо со средним уровнем тревожности.

С каждым из них нами была проведена индивидуальная беседа в присутствии школьного психолога для выяснения причин тревожности.

После чего с ними было проведёно упражнение «Игрушка» [приложение 5] для создания рабочего настроения.

Далее мы провели с детьми групповой тренинг «Звуки имени» [приложение 3].

Результаты тестирования по шкале Сириса после проведения первой тренинговой работы с детьми:

Туманов-Замураев Данил - 26 баллов; Стеценко Аня - 20 баллов; Кочеров Миша - 25 баллов; Шумских Артём - 28 баллов; Лоскутникова Аня - 22 балла; Григорьева Таня - 34 балла.

Через некоторое время был проведён новый тренинг «Катастрофа в пустыне» [приложение 4], а перед ним упражнение «Мой любимый фрукт» [приложение 6].

Результаты тестирования по шкале Сириса после проведения второй тренинговой работы с детьми:

Туманов-Замураев Данил - 25 баллов; Стеценко Аня - 19 балл; Кочеров Миша - 22 балла; Шумских Артём - 27 баллов; Лоскутникова Аня - 20 баллов; Григорьева Таня - 29 баллов.

Для подтверждения результатов после второй тренинговой работы так же было произведено тестирование детей с помощью карт наблюдения за поведением ребёнка в школе [приложение 2]:

Туманов-Замураев Данил - 15 баллов; Стеценко Аня - 11 баллов; Кочеров Миша - 10 баллов; Шумских Артём - 17 баллов; Лоскутникова Аня - 13 баллов; Григорьева Таня - 17 баллов.

2.4 Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего эксперимента

В проводимом нами экспериментальном исследовании приняли участие шестеро детей. Они были выбраны мной на основании показаний проведённых тестов по шкале Сириса и использования карт наблюдения за поведением ребёнка в школе. Для проведения диагностики была проведена предварительная работа, включающая в себя просветительскую деятельность. После чего были проведены ряд психологических тренингов направленных на уменьшение тревожности детей. После каждого тренинга так же проводилась диагностика для сравнения полученных результатов.

Сравнительные данные до и после тренинговой работы:

Ф.И. участника	Данные констатирующего эксперимента	Итоговые данные формирующего эксперимента	Разница между констатирующим и формирующим по шкале Сириса.
Сирис	КНзПРвШ	Сирис	КНзПРвШ
1.Кочеров Миша	24	12	22	10	2
2.Шумских Артём	31	19	27	17	4
3.Туманов-Замураев Данил	28	17	25	15	3
4.Лоскутникова Аня	25	15	20	13	5
5.Григорьева Таня	33	20	29	17	4
6.Стеценко Аня	21	13	19	11	2

Пояснение:

Сирис – по шкала Сириса.

КНзПРвШ - карты наблюдения за поведением ребёнка в школе.

В итоге мы видим по таблице, что у всех детей участвовавших в эксперименте наблюдалась положительная динамика, они стали свободнее общаться со сверстниками, более раскованно держать себя при ответах на уроках. Из этого можно сделать вывод, что тренинги как средство коррекции школьной дизадаптации оказывают положительное воздействие на детей младшего школьного возраста.

Список литературы

1.Бадалян Л. О. Дидактическая игра с младшими школьниками. Киев, 1988 г.

2.Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Москва: Ось-89. 1999 г.

3.Вачков И.В. Психология тренинговой работы. Москва: Эксмо, 2007 г.

4.Вачков И.П. Школьный психолог//Методы психологического тренинга в школе. №35, 2004 г.-стр.15-19

5.Вачков И.П. Школьный психолог//Методы психологического тренинга в школе. №37, 2004 г.-стр.13-17

6.Джиннотт Х. Дж. Групповая психотерапи я с детьми. Теория и практика игровой терапии. Москва: Апрель-пресс, Эксмо-пресс, 2001 г.

7.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. Москва: Просвещение, 1993 г.

8.Ипполитова М.В. Игровые технологии для детей младшего школьного возраста. Москва: Просвещение, 1993 г.

9.Мельник С.Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Владивосток, 2004 г.

10.Круглов Ю.Г. Русские народные сказки. Москва: Просвещение, 1983 г.

11.Крутецкий В.А. Психология. Москва: Просвещение, 1986 г.

12.Овчарова Р.В. Практическая Психология в начальной школе. Москва: ТЦ «Сфера», 2001 г.

13.Панфилова М.А. Игротерапия общения. Москва: Издательство ГНОМ и Д, 2000 г.

14.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Москва: Владос, 1999 г.

15.Столяренко Л.Д. Основы психологии - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999 г.

16.Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Просвещение,1977 г.

Приложения

Приложение 1

Шкала тревожности Сириса

Инструкция эксперту:

Оценить каждое утверждение одним из следующих баллов: 0-признак отсутствует; 1-признак слабо выражен; 2-признак достаточно выражен; 3-признак резко выражен.

Утверждения:

1. Обычно напряжён, скован.

2. Часто грызёт ногти.

3. Легко пугается.

4. Плаксив.

5. Очень ко всему чувствителен.

6. Часто бывает агрессивным.

7. Обидчив.

8. Нетерпелив, не может ждать.

9. Легко краснеет или бледнеет.

10. Испытывает трудности со средоточением.

11. Суетлив.

12. Потеют руки.

13. При неожиданном задании с трудом включается в работу.

14. С трудом регулирует громкость голоса при ответе.

Оценка результатов:

до 20 баллов - низкий уровень тревожности; 20 - 30 баллов - средний уровень тревожности; более 30 баллов - высокий уровень тревожности.

Примечание: сумма менее 4 баллов диагностируется как сомнительная достоверность результата.

Приложение 2: Карта наблюдения за поведением ребёнка в школе:

Дата_________________________________________________________

Фамилия, имя ребёнка__________________________________________

№ школы и класс______________________________________________

Возраст ребёнка_______________________________________________

Поведение учащегося	0	1	2	3
1	2	3	4	5
1. Беспокойный, неусидчивый, расторможенный, нарушает дисциплину, делает замечания другим детям, перебивает учителя и не реагирует на его замечания, часто переспрашивает.
2. У школьника быстро нарастает утомление, истощение; он становится вялым, рассеянным, невнимательным, безразличным, ложиться на парту, «не слышит» инструкцию учителя.
3. На низкие оценки реагирует плачем, истерикой, отказом от работы, может вступать в спор с учителем.
4. На контрольных работах (или перед ней) чрезвычайно тревожен, не уверен в своих силах, беспокоен, руки становятся холодными и потными. В процессе выполнения работы не понимает задания, задаёт много вопросов, делает простые ошибки в заданиях.
5. В процессе урока не может сконцентрироваться на задании, не понимает и не может выполнить инструкцию, не «удерживает» ее или быстро забывает, постоянно отвлекается, требует дополнительного контроля учителя, более детального объяснения. При выполнении задания задает много вопросов.
6. На переменах становится особенно агрессивным, драчливым, неуправляемым, не реагирует на замечания взрослых, «не слышит» их (надо повторить замечание несколько раз или держать его за руку).
7. Приходит в школу неподготовленным, постоянно всё забывает (учебники, тетради, пенал, альбом, ручки и т.п.).
Суммарный балл

Критерии оценки: 0 - симптомы отсутствуют; 1 - слабо выражены; 2 - умеренно выражены, наблюдаются периодически; 3 - ярко выражены, наблюдаются практически постоянно.

Интерпретация результатов: Сумма баллов до 7 свидетельствует о том, что состояние ребенка не вызывает тревоги. При суммарном балле от 7 до 14 следует обратить внимание на проблемы ребенка, проанализировать режим его работы, нагрузку, трудности. При суммарном балле от 14 до 21 необходимо обратить внимание на состояние здоровья школьника; нормализовать режим, возможно, используя вариант щадящего режима; снять дополнительные нагрузки; детально проанализировать все проблемы ребенка вместе с родителями, психологом, школьным врачом и разработать программу помощи ребенку.

При неоднократном заполнении карт их данные сопоставляются как в отношении каждого ребенка, так и по обобщенным показателям класса, например по количеству детей, имеющих суммарные баллы до 14, от 14 до 21, более 21 балла.

Приложение 3: Звуки имени

Человек в древности верил, что слово, имя — неотъемлемая часть предмета, личности.

Этап 1

Этап 2

Роль имени для человека, его значение нашли отражение в русских народных пословицах:

В лицо человек сам себя не признает, а по имени знает.

С именем Иван, а без имени — болван.

Без имени ребенок — чертенок.

Корова без клички — мясо.

Хорошо там и тут, где по имени зовут.

Что же представляет из себя имя?

Почему родители дали ему такое имя; что он знает о своем имени (значение, происхождение, легенды, связанные с именем); кто из известных людей имел такое имя и является ли этот человек для него авторитетом в каких-либо вопросах; как относится к своему имени он сам и окружающие и т.д. Для того чтобы «разговорить» участников тренинга, тренеру можно представить собственное имя, давая пример, образец построения своего собственного текста. Можно принести на занятие словари имен, фотографии выдающихся людей планеты (России). В процессе обсуждения оказывается, что каждый ребёнок «открыл» для себя не только другие имена, рассказы о которых услышал на занятии, но и свое собственное имя. Многие просто не задумывались о своих именах, об их звучании и содержании.

Приложение 4: Катастрофа в пустыне

Упражнение имеет широкий диапазон задач: отработать навыки поведения в дискуссии, умения вести диспут, быть убедительным, изучить на конкретном материале динамику группового спора, открыть для себя традиционные ошибки, совершаемые людьми в полемике, потренировать способности выделять главное и отсеивать "шелуху", видеть существенные признаки предметов, научиться осознавать стратегические цели и именно им подчинять тактические шаги и т.д. Но в тренинге развития самосознания ведущему следует помимо указанного акцентировать внимание при обсуждении результатов на таких аспектах, как получение обратной связи участниками друг о друге (в силу своей эмоциональной насыщенности игра позволяет хотя бы на какое-то время "отключить" механизм психологической защиты и стать самим собой - именно поэтому она эффективна на первых этапах групповой работы).

Каждый участник получает специальный бланк (или чертит его по указаниям ведущего).

Ведущий дает группе следующую инструкцию:

С этого момента все вы - пассажиры авиалайнера, совершавшего перелет из Европы в Центральную Африку. При полете над пустыней Сахара на борту самолета внезапно вспыхнул пожар, двигатели отказали, и авиалайнер рухнул на землю. Вы чудом спаслись, но ваше местоположение неясно. Известно только, что ближайший населенный пункт находится от вас на расстоянии примерно 300 километров. Под обломками самолета вам удалось обнаружить пятнадцать предметов, которые остались неповрежденными после катастрофы.

Ваша задача - расположить эти предметы в соответствии с их значимостью для вашего спасения. Для этого нужно поставить номер 1 у самого важного предмета, номер 2 - у второго по значимости и так далее до пятнадцатого, наименее важного для вас. Заполняйте номерами первую колонку бланка. Каждый работает самостоятельно.

Список предметов:

Охотничий нож.

Карманный фонарь.

Летная карта окрестностей.

Полиэтиленовый плащ.

Магнитный компас.

Переносная газовая плита с баллоном.

Охотничье ружье с боеприпасами.

Парашют красно-белого цвета.

Пачка соли.

Полтора литра воды на каждого.

Определитель съедобных животных и растений.

Солнечные очки на каждого.

Литр водки на всех.

Легкое полупальто на каждого.

Карманное зеркало.

После завершения индивидуального ранжирования ведущий предлагает группе разбиться на пары и проранжировать эти же предметы снова в течение десяти минут уже совместно с партнером (при этом номерами заполняется второй столбик в бланке со списком предметов). Следующий этап игры - общегрупповое обсуждение с целью прийти к общему мнению относительно порядка расположения предметов.

Обсуждение итогов игры должно подвести группу к тому, чтобы самостоятельно разобраться в вопросе, как наилучшим способом организовывать дискуссии, как избежать грубых столкновений в споре и расположить других к принятию своего мнения. Как правило, в процессе обсуждения затрагивается очень широкий спектр проблем: фазы, через которые проходит практически любая дискуссия, лидер и его качества, навыки эффективного общения, умения самопрезентации и т.д. При необходимости ведущий только помогает более четко сформулировать найденные участниками закономерности.

Приложение 5: Упражнение «Игрушка»

Каждый член группы думает о том, какой игрушкой хотел бы стать. Группа старается отгадать эту «игрушку», идет обмен впечатлениями, своими ощущениями.

Приложение6: Упражнение «Мой любимый фрукт»

Упражнение позволяет ведущему создать рабочий настрой в группе, также происходит развитие памяти, развитие способности к длительной концентрации внимания.

Участники группы представляются по кругу. Назвав себя по имени, каждый участник называет свой любимый фрукт; второй – имя предыдущего и его любимый фрукт, свое имя и свой любимый фрукт; третий – имена двух предыдущих и названия их любимых фруктов, а затем свое имя и свой любимый фрукт и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена и названия любимых фруктов всех членов группы.