Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения

Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения

Понятия "методика обучения предмету" и "дидактика предмета" в современной педагогической теории и практике обучения нечетко разведены. Например, термин "дидактика физики", использование которого обосновано А.И. Бугаевым, остается еще недостаточно определенным, несмотря на понимание ее роли в обозначении закономерностей обучения данному предмету. В.Г. Разумовский и В.В. Майер утверждают, что "дидактика физики есть педагогическая наука о закономерностях обучения основам физики и представляет собой целостную систему, в которой исследуется взаимодействие учащегося, учителя и физических знаний" [1, с.148]. Существенно, что дидактика физики в такой трактовке имеет более узкий предмет, чем традиционная методика обучения, поскольку сосредоточивается на вопросах обоснования учебного процесса. П.Г. Постников видит отличие дидактики истории от методики ее преподавания в том, что первая имеет теоретико-прикладной характер, объясняет сущность исторического образования и описывает его в адекватных дидактических категориях, преломляя их применительно к своему объекту и предмету познания. Результаты этого познания отражаются в методике преподавания истории и выступают в качестве ориентировочной основы деятельности учителя по проектированию вариативного образовательного процесса.

Если продолжить проводить различие между дидактикой предмета и методикой обучения, то в первую очередь необходимо заметить, что в течение уже многих лет последняя упорно ставит во главу угла ответ на вопрос "чему учить" и основной своей задачей считает определение содержания обучения. К сожалению, огромные интеллектуальные и финансовые ресурсы были потрачены в последнее время на создание и издание новых вариантов учебников, трактующих ту же самую учебную дисциплину и при этом иногда добавляющих новые ошибки. Учительские же усилия были направлены на освоение новых пособий, однако низкая дидактическая компетентность педагогов не позволила им реализовать заложенные в них перспективные методические идеи, поэтому и потенциал новых УМК остался неиспользованным. Одновременно заметим, что упорное стремление методики изучать и формировать содержание обучения вызывает определенную иронию у физиков и представителей других фундаментальных дисциплин - за столько времени еще не изучили и не сформировали?

Важно подчеркнуть, что дидактика как наука о закономерностях процесса обучения обладает не только описывающими функциями, регистрируя характеристики успешного учебного процесса, но и предписывающими, нормативными, указывая, каким он должен быть при любых начальных условиях. Поэтому, используя при характеристике предметных конструкций термины "дидактика", "дидактический", необходимо доказывать, что они обладают нормотворческим потенциалом.

Приведем несколько высказываний, подтверждающих вышеобозначенную точку зрения на отличие дидактики предмета от методики обучения. С.Е. Каменецкий и А.В. Смирнов считают, что "в курсе "Дидактика физики" цели изучения физики выводятся из свойств самой науки и потребностей общего или специального образования" [5, с.58]. Для дидактики физики характерно отсутствие готовых ответов на вопросы: для чего учить, чему учить и как учить? Студент в ходе изучения этого предмета должен научиться отбирать содержание, проектировать технологию обучения. Определяя дидактику истории, П.Г. Постников пишет: "Не учебный предмет "история" должен быть ее объектом познания, а весь процесс приобщения к историческому опыту. Методический уровень дидактики истории состоит в развитии прогностических и проектировочных качеств специалиста по проектированию вариативного образовательного процесса" [2, с.77]. Дидактика предмета, безусловно, является теоретической педагогической наукой, в отличие от методики, которую многие отождествляют с ремеслом или искусством.

Методики преподавания, обучения не пытаются взять на себя нормотворческую функцию, выработать аппарат логического конструирования, планирования эффективного учебного процесса с учетом специфики дисциплин и конкретики дидактической ситуации. В тех случаях, когда предлагаются методические рекомендации или модели уроков, зачастую отсутствуют их убедительные мотивировки. Такие методические решения не могут быть исправлены или дополнены. Их можно воспринять лишь в качестве шаблона. На этих примерах (и это чрезвычайно важно для системы подготовки педагогов!) нельзя учить, поскольку процесс методического выбора скрыт (зачастую он интуитивен и для самого автора). К сожалению, на сегодняшний день традиции изучения частных вопросов методики конкретных уроков в вузе по-прежнему сводятся к адаптации содержания и готовых рецептов его изложения. Интересное и точное определение методических работ этого направления дает В.В. Гузеев: "Эмпирически полученная система правил передачи конкретного содержания называется методикой обучения" [4, с.10]. Здесь нет критики, это лишь констатация положения дел.

Именно недостаточная эффективность методики в части генерации обоснованных методических предписаний и порождает интерес к педагогическим технологиям, не всегда достаточно теоретически обоснованным, зато конструктивным по самому своему определению. Однако дидактика как наука о закономерностях обучения реализуется в учебном процессе через модели уроков физики, химии, математики. Общие дидактические нормы представляются в контексте конкретного предмета. Различные дидактические конструкты модифицируются в соответствии со спецификой учебной дисциплины даже отдельной темы. Как пишет В.П. Борисенков, "общие дидактические идеи, закономерности, принципы по-разному проявляют себя при изучении математики или литературы, физики или социологии" [6, с.7]. Теория обучения достигает конструктивного уровня функционирования при условии переработки дидактического аппарата в контексте предмета.

Если методики увлекаются передачей конкретного содержания, то педагогические технологии, наоборот, специфику учебного, предметного, научного содержания не замечают, претендуя на универсальность, что, с нашей точки зрения, заранее ставит их в проигрышное положение даже в случае перспективных теоретических оснований.

Предметами, участвующими в формировании нормативного аппарата методики обучения физике, традиционно считаются физика, психология и педагогика (дидактика). В этой системе дидактике физики места не находится.

Устанавливая связь физики, биологии, истории и методик обучения этим предметам, следует заметить, что отобранный учебный материал должен быть присвоен учащимися в результате собственной познавательной деятельности. Не описав ее на языке методов обучения и форм его организации, т.е. на дидактическом языке, мы не сможем обеспечить процесс учения. Не адаптация, упрощенное изложение научного материала образует методику физики как учебный предмет, а его дидактическая обработка, моделирование действий учащихся по его усвоению и присвоению. Преподавание при таком подходе - это не изложение основ предмета, а должное управление познавательной деятельностью школьников, что возможно лишь на основе законов дидактики.

Примером дидактической обработки содержания базовой науки является использование категории "цели" в процессе конструирования конкретного урока. В большинстве методических работ постановка цели выделяется как первый этап проектировочной деятельности учителя, предшествующий анализу содержания. Дидактические, обучающие цели урока должны быть выражены в терминах деятельности учащихся: будут знать, смогут решить, измерят величину, выведут закон. Однако эти словесные клише наполняются конкретным предметным содержанием и в силу этого никак не могут быть независимыми от контекста. Поэтому мы настаиваем на том, что в проектировочной деятельности учителя анализ научного, предметного содержания урока, отрезка учебного процесса является первым этапом. По его результатам формулируются цели урока, выбирается обоснованный метод обучения, подбирается демонстрационное оборудование и т.д. Дидактический аппарат переводит содержание предмета в конкретно-методический инструментарий. Квалифицированный анализ научных основ урока обеспечивает обоснованность дальнейшей проектировочной деятельности учителя, позволяет избежать произвола в конструировании урока. "Первичность содержания определяет совокупность средств и приемов обучения" [2, с.73].

Таким видится нам действие принципа научности при построении контекстно-зависимой теории обучения: содержание и структура усваиваемой учащимися учебной копии научного знания определяют основные характеристики процесса обучения - цели, методы, определяют характер действий учителя. Раскрытие логики учебных предметов является первым требованием к учебному процессу, вытекающим из принципа научности. Формирование процессуального блока - способов деятельности учителя и обучаемых, форм и средств обучения - является неотъемлемым элементом модели учебного предмета и самого учебного процесса. Он должен носить нормативный, предписывающий характер, определять его характеристики, соответствующие каждому фрагменту содержания.

Разумеется, конкретный учитель, конкретная методическая школа создают свои учебные копии теорий базовой науки. В их структуре, полноте, логичности отражаются цели учебного процесса в конкретном учебном заведении и, не в последнюю очередь, научная квалификация методистов.

Следует остановиться на часто встречающихся попытках установить прямые связи между психологией, некоторыми новыми теориями обучения и конкретной методикой преподавания, прямо перенести психологические рекомендации и теоретические постулаты в отдельно взятый урок. Такие действия обычно рассматриваются как реализация теории в практике обучения. Мы разделяем точку зрения В.В. Краевского, что эти попытки могут дать лишь локальный, одноразовый успех, поскольку в них "психологическая интерпретация педагогической практики перемежается с выведенными эмпирически педагогическими рекомендациями" [3, с.12]. Они одинаковы для уроков самых разных предметов. В этих рекомендациях основы науки принципиально не учитываются. Психологизм как основа методики становится еще более абстрактным и далеким от практики конструирования конкретного урока, поскольку без анализа содержания и специфических целей обучения возможен учительский произвол в выборе понравившихся ему задач обучения и приемов.

Приведем пример отрыва предлагаемой теории обучения от контекста предмета при реализации личностно ориентированного обучения. Вот какие "креативные" задания даются учащимся: "Предложите версию происхождения Земли (человека, государства)... Докажите или опровергните существование богов (духов, домовых)... Сформулируйте закон отталкивания в природе" [5, с.133-135]. Эти формулировки очень трудно комментировать вообще, тем более вне конкретных уроков и уровней предметной подготовки учащихся, но ясно, что в рамках школьных курсов и вообще в рамках основ наук ответы на них даны быть не могут. Поэтому их эффективность вызывает сомнения, несмотря на явно благие намерения автора.

С выбранной нами точки зрения можно рассмотреть причину малой успешности применения теории развивающего обучения В.В. Давыдова за рамками начальной школы. Пока психологические нормы были достаточно просто преломлены в методике, имеющей слабовыраженный предметный, научный контекст, все шло замечательно. Но попытки применить эти нормы в методиках конкретных предметов оказываются неудачными. То же самое следует сказать и о популярной сегодня концепции исследовательской деятельности учащихся В.С. Лазарева. На уровне призывов и общих требований все согласны, но как только дело доходит до применения на конкретном уроке, возникают проблемы. При каком содержании конкретного урока изучаемого предмета следует планировать исследовательскую деятельность? Когда ее нельзя применять? На уроках какого типа и какими специфическими приемами предметной деятельности учителя и учащихся она может быть эффективно организована? На эти вопросы авторы идеи, не будучи методистами-предметниками, ответа дать не могут, более того, они сами ждут его от учителей, но лишь в виде конкретных примеров. Методистами и тем более педагогами новые решения могут быть предложены, но лишь как эмпирическая находка для одного, интуитивно выбранного урока. Суть проблемы заключена в отсутствии посредника, прикладной теории обучения, частной дидактики, способной перевести психологические нормы и теоретические требования на язык предмета, изложить их в виде алгоритмов конструирования урока, типичной предметной дидактической ситуации. Для психологов и теоретиков образования допустимо формулировать цель обучения вообще, для всех областей, но ни один учитель, во всяком случае естественных или физико-математических дисциплин, не поставит ее в своей реальной деятельности выше достижения учащимися требуемого уровня овладения предметом.

Во-первых, саморазвитие личности может быть показано только в предметном контексте. Обратим внимание, что, аргументируя преимущества развивающего обучения, его сторонники в качестве альтернативы приводят не развитую дидактическую теорию, а просто примеры плохо работающих учителей, у которых "знания передаются школьникам в уже готовом виде. Их нужно воспринять, запомнить и в какой-то момент воспроизвести, а не добыть".

Во-вторых, что не менее существенно, социальный заказ школе выдается (хотя бы вузами) не на абстрактно развитую личность, а на предметно подготовленную, умеющую решать прежде всего предметные задачи в широком смысле этого слова. Поэтому критерием успешности применения названных психологических концепций, как и других инновационных подходов, следует считать не новизну организации учебного процесса, а более высокий уровень предметной компетентности учащихся, их способность к продолжению профессионального образования и профессиональной деятельности.

Для того, чтобы психологические нормы работали в широком круге типичных ситуаций преподавания физики или любого другого предмета, стали бы технологичными, они должны быть переведены дидактикой на язык соответствующих форм организации и методов обучения, а также осмыслены на уровне реализации в типичных видах урока: лабораторных работах, уроках решения задач. В дидактике предмета учет его специфики происходит на основе контекстной выраженности дидактических решений, которые имеют под собой психологический фундамент.

Дидактика как общая теория обучения здесь бессильна, ибо это наука без конкретного предмета, во-первых, и без конкретного ребенка, во-вторых. Ссылки на принцип индивидуализации помогают мало, ибо надо знать, каким методическим инструментарием его реализовывать в процессе решения каждой конкретной учебной задачи конкретного предмета.

Разумеется, весь перечень наук, изучающих учебный процесс, может быть охарактеризован термином "педагогика", и тогда можно смело утверждать, что ее задача - изучение и конструирование конкретного образовательного процесса для конкретного учащегося. Однако в действительности различными науками изучаются отдельные аспекты этого необъятного объекта, каждая из них развивает свой понятийный аппарат и преследует свои цели. В результате, когда дело доходит до проектирования конкретных учебных ситуаций, возникает практически неразрешимая проблема согласования, учета и т.д. Для того, чтобы перевести нормативный потенциал педагогической теории в контекст предмета и придать ей конструктивный характер, одних общих принципов дидактики и даже методики совершенно недостаточно, нужны другие, специальные способы научной и методической деятельности, алгоритмы, предписания, схемы, проекты, то есть конструкты, изложенные, оформленные на языке деятельности педагога, методиста. Таким образом создается дидактическая теория конструирования урока, учебного процесса по физике. В результате мы приходим к пониманию дидактики предмета, во-первых, как учебного предмета и науки, имеющей своей важнейшей (отличительной от сегодняшней методики обучения) функцией нормативное описание должного учебного процесса для заданного содержания обучения и конкретной дидактической ситуации, во-вторых, как контекстно зависимой, предметно выраженной прикладной теории обучения. Понимание частных дидактик как "контекстно зависимых" ("context depended didactics") сегодня все более приобретает распространение в европейской педагогической науке.

Наши работы показывают эффективность применения дидактического инструментария для решения такой сложной задачи, как дифференциация обучения физике на основе учета индивидуальных психологических характеристик учащихся. Поэтому в структуре дидактики физики мы подчеркиваем центральное положение дидактики и физики в их взаимосвязи. Дидактика физики переводит данные смежных наук на язык алгоритмов педагогической деятельности, учения и преподавания, пригодных для применения в достаточно широком круге ситуаций.

Отвечая на вопрос, "что такое дидактика предмета и чем она отличается от методики преподавания?", мы даем следующее определение: дидактика предмета - это та часть общей методики обучения, которая реализует в контексте учебной копии науки общедидактические принципы, нормы и обосновывает методические решения, позволяя сконструировать эффективный учебный процесс для любой дидактической ситуации.

Чрезвычайно важно отметить еще одно отличие дидактических подходов от традиционных методических. Последние, будучи ориентированными на изложение учебного материала, неизбежно приводят к перегрузке учащихся и обвинениям в предметоцентризме, часто обоснованным. Дидактика же подчеркивает первичность деятельности учащихся в учебном процессе. Поэтому в дидактике предмета удается соединить основополагающую ценность усваиваемого учащимися важного учебного, предметного, научного содержания с организацией их познавательной деятельности. Высокий уровень научности обучения ни в коей мере не противоречит первичности активности учащихся в учебном процессе. Наоборот, именно ориентация на деятельность школьников и позволяет достичь настоящего усвоения содержания основ наук. Противопоставление развивающего обучения и предметоцентризма кажется нам надуманным и легко преодолеваемым в практике квалифицированных педагогов.

В Нижегородском государственном университете в течение 15 лет при подготовке выпускников, получающих дополнительную квалификацию "преподаватель физики", читается единый курс "Дидактика физики", соединяющий в себе вопросы дидактики и общей методики обучения. Характерными отличиями этой дисциплины являются предметная, контекстная обоснованность дидактических положений и применение их в процессе изучения частных вопросов методики обучения.

В заключение подчеркнем, что усложняющиеся методические условия работы учителей: вариативность содержания, профильность классов в одной школе, разнообразие учебников - требуют умений самостоятельно сконструировать эффективный урок для широкого спектра дидактических ситуаций. Методика обучения физике может не называться дидактикой предмета, но дидактические основания логики принятия методических решений должны усваиваться студентами и применяться учителями в практике.

Список литературы

1. Разумовский В.Г., Майер В.Р. Физика в школе. Научный метод познания и обучения. М., 2004.

2. Постников П.Г. Соотношение дидактического, методического и технологического компонентов в профессиональном поведении учителя истории // Педагогические технологии. 2006. № 1.

3. Краевский В. В.0 соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. 1999. № 3-4.

4. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М., 2004.

5. Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М., 2005.

6. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. 2006. № 1.