Проблема "важких" учнів

План

Вступ

Розділ 1 Теоретичні основи і вивчення проблеми «важких» учнів

1.1 Поняття «важких» учнів, зовнішні і внутрішні передумови важковихованості

1.2 Психологічний аспект проблеми «важких» дітей

1.3 Вікові особливості важковихованості

1.4 Діагностика «важковихованості»

1.5 Методи роботи з «важкими» учнями

1.6 Принципи роботи з «важкими дітьми» А.С. Макаренка

Розділ 2 Робота з «важкими» учнями в сучасній школі

2.1 Проблема «важких» дітей в сучасній школі

2.2 Методи індивідуальної роботи з «важкими дітьми»

сучасних педагогів

2.3 Проблема безпритульності і соціальні служби по боротьбі з дитячою злочинністю

Висновок

Використана література

Додатки

Вступ

Темою курсової роботи я обрала проблему «важких» учнів.

Постає питання, чи є ця проблема актуальною за наших часів?

В багатьох джерелах я знайшла тезу про те, що не має важких дітей, а є важкі дорослі. Звісно, не можу не погодитись з цією формулою педагогіки, але так чи інакше кожному вчителю доводиться заходити в клас і працювати з такими різними дітьми, деякі з яких вимагають великої напруги душевних сил і такої віддачі енергії, що ніяк по-іншому окрім важких цих учнів не назвеш. На основі теоретичних знань та мого невеликого досвіду можу сказати, що діти, що підпадають під визначення «важких» учнів вимагають певної індивідуальної роботи, тому що виховання в колективі на початкових етапах не дає вагомих результатів. Спочатку мене зацікавила теоретична частина цього питання, методи та прийоми, якими користувався видатний педагог - людина, яка була найбільш обізнана зі специфікою роботи з дітьми педагогічно запущеними, з долями, знівеченими помилками та недоліками дорослих – А.С. Макаренко. Але в процесі обробки матеріалу я потрапила до школи і зрозуміла, що теоретична база – це одне, а проблема важких учнів в сучасному світлі – це зовсім інше. В практичній частині своєї роботи я звернула найбільшу увагу на принципи роботи з дітьми з сімей з важким соціальним становищем, які мають схильність до скоєння злочинів або бродяжництва. Сучасні педагоги зазначають те, що в останні роки кількість дітей, що підпадають під визначення важких помітно збільшилось. На перший план в надбанні такої якості, як важковихованість, в сучасних умовах виходять зовнішні причини (на відміну від данних 20 років тому). В першу чергу це пов'язано з соціальним становищем людей. Україна – дуже молода країна. І соціальні, і політичні, і економічні принципи життя знаходяться в стадії становлення. Можна простежити, що під час революційного становища в країні та становлення певного устрою різко знижується життєвий рівень населення, і в першу чергу від цього страждають діти: зростає дитяча злочинність, збільшується кількість безпритульних дітей, дітей з психічними та розумовими вадами, з певними психічними розладами. Саме це, на думку педагогів, і відбувається в сучасній школі. Зростає рівень освіти населення, змінюються вимоги до професійних знань, адже технічний розвиток вимагає спеціалістів високого рівня. Але на фоні всього цього різко впав показник засвоєння шкільної програми учнями. Збільшилась кількість учнів середньо- і слабовстигаючих. Іще однією особливістю важковихованості за наших часів є те, що вона значно «помолодшала», тобто вік важких учнів став значно менший. Раніше він становив 14-16 років, а важковихованість була пов'язана з фізіологічними змінами, внутрішніми причинами. Але в останні роки – це діти 9-12 років. І при цьому переважають зовнішні причини.

Таким чином: мета роботи – вивчити теоретичні основи цього питання та дослідити, як практично втілюються методи роботи з такими дітьми в сучасній школі. Основні засоби – це обробка літератури та періодичних видань з цього питання, робота з документацією загальноосвітньої школи, бесіди з вчителями.

У вступі я так ретельно звернулась до причин появи «важких» учнів, тому що в подальшому буду приділяти більшу увагу методам та специфіці роботи з вже сформованою важковихованістю, але знати, в якій ситуації має працювати майбутній педагог, з якими проблемами він зіткнеться під час роботи з дітьми, чому так нестримно зростає кількість дітей, яких називаємо важкими учнями, ми повинні.

Отже, перейдемо до основної частини роботи і для початку визначимо, що ж це таке – «важкі» учні.

Розділ 1. Теоретичні основи і вивчення проблеми «важких» учнів

1.1 Поняття «важкі» учні, зовнішні і внутрішні передумови важковихованості

Поняття «важкі» діти з'явилось у першій половині ХІХ ст. До важких відносили дітей з яскраво вираженими фізичними недоліками – глухонімих, сліпих. Дещо пізніше «важкими» стали називати безпритульних дітей, а в кінці ХІХ – на початку ХХ століття – дітей розумово відсталих. За наших часів «важкими» називають тих дітей, з якими важко працювати вчителю в масовій школі. Вони погано засвоюють навчальний матеріал, не піддаються звичайним умовам педагогічного впливу. Часто вони є і невстигаючими, і недисциплінованими учнями в класі.[11,c.37-40]

Іще одним терміном користувалися педагоги на початку ХХ ст. – «морально-дефективні». Крупська Н.К. пише: «Термін «морально-дефективні » припускає, що існують якісь одвічні, непорушні етичні закони... і та людина, яка не знає їх, морально-дефективна»[9. ст.233]. Але де ж цей закон? Є затравлені,озлоблені,змучені, хворі діти, але не має морально-дефективних.

В сучасній школі є термін «діти асоціальної поведінки». Це одні з найбільш складних в роботі важких учнів. Дуже часто вчителі не можуть по якимсь причинам впоратись з вихованням таких учнів і тоді залучаються спеціальні органи по роботі з дітьми – соціальні чи правоохоронні.

Для мене найбільш точним і вірним виявився термін «важковиховані» діти. Адже складність дітей полягає не в їх поведінці, а у важкості роботи з ними для вчителів. Така дитина вимагає більше уваги. Більше часу і зусиль зі сторони педагогів. Термін «важковихованість» використовується в двох значеннях: як педагогічна запущеність, яка викликала опір виховним впливам, і як особливе співвідношення позитивних та негативних якостей, які характеризуються несприйманням виховних впливів.

Таким чином, до числа «важких» відносять дітей: з фізичними недоліками; з психологічними недоліками;хворобливих дітей, які страждають розладом нервової системи (психоневротики), педагогічно запущені; з тимчасовим відставанням у розумовому розвитку; іноді дітей з багатою, але суперечливою натурою;з порушеннями у сфері спілкування; з підвищеною чи пониженою емоційною реакцією; з однобічним розумовим розвитком; з неправильним розвитком вольових якостей. [11, c.38] Чи не забагато дітей підпадає під таке визначення? Так ми всіх учнів можемо назвати важкими. Але я вважаю, що поняття «важкості» суб'єктивне і особливе для кожного вчителя. Так, не можна не погодитись, що такі діти існують, але подекуди для різних вчителів зовсім різні учні здаються важкими. Я хочу наголосити, що це і є специфічністю роботи з важкими учнями – оцінити об'єктивність поставленого вчителем діагнозу «важковихованість». (вище було розібрано, чому доцільно використовувати цей термін, маючи на увазі важких учнів. В подальшому буду використовувати ці терміни в рівних значеннях).

Однією з найважливіших задач є виявити зовнішні і внутрішні причини важковихованості.

Вже в 20–30-і роки були відокремлені три групи причин, що визначають важковихованість і відхилення в поведінці: соціальна зіпсованість, педагогічна запущеність та аномальні, хворобливі відхилення в психічному розвитку. (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, Н.В. Чехов та інш.). [7, c.10] Цими причинами були і залишаються сирітство, бездоглядність, низький рівень духовного розвитку батьків, консерватизм вчителів, помилки в шкільному та сімейному вихованні. Зовнішні негативні явища, в комбінації зі слабкостями і відхиленнями в психіці, створюють внутрішні причини важковихованості і аморальності. Педагогічною наукою встановлено, що:

1. Ніяка окрема взята причина не може привести до негативних змінень в психіці. Важковихованим, правопорушником, злодієм асоціальною особистістю людина стає тільки під дією сукупності несприятливих причин. Таким чином система виховання і робота вчителя має бути направлена на те, щоб не дати можливості різним негативним зовнішнім впливам і несприятливим умовам з'єднатись, діяти в комплексі.

2. Переробка, перебудова внутрішнього світу людини – процес природний, необхідний по відношенню до всіх без виключення. Звісно, подолання окремих особистісних недоліків і виправлення злочинця – це різні явища. Але в їх основі лежать єдині процеси перебудови свідомості і поведінки. При чому важливо, щоб були визначені наукові основи перевиховання.[7, c. 12-17]

Часто трапляється, що діти живуть в ідентичних умовах, переживають одні і ті ж події, підпадають під однаковий негативний вплив, але одна дитина може пережити це і навіть стати більш цілеспрямованою, вольовою, а інша – духовно зламана, без віри в себе і людей.Виділяють чотири основні групи внутрішніх посилань, які сприяють утворенню негативних явищ.

Перша група – фактори позитивного розвитку особистості, спотворені в результаті неправильного виховання. До них відносять:

направленість особистості (якщо суспільна спрямованість не сформувалась, вихованець легко піддається будь-якому негативному впливу);

рівень загального розвитку особистості (при низькому рівні розвитку внутрішній світ стає особливо вразливим для негативного впливу);

діалектика формування внутрішнього світу особистості (позитивна якість формується одночасно з подоланням негативного);

нетиповість особистості (не всі вчителі враховують в своїй роботі своєрідність школярів).

В цілому фактори позитивного розвитку є основою виховання несприйманню особистістю і подоланню її негативних властивостей.

Друга група – фактори негативного розвитку особистості, які виникли в результаті відхилень в психічному розвитку. Діти з відхиленнями в психічному розвитку реагують лише на негативне, слабо помічають позитивне. Мляві й апатичні, вони не можуть наполегливо вчитись й працювати. Відхилення в стані психічного здоров'я у важких дітей виявлені багатьма дослідженнями. Часто в наслідок важкої сімейної атмосфери у дитини з'являються неврози.

Третя група – вже сформовані негативні якості.

Конфліктне відношення дитини з оточуючим виховним середовищем виникає також в силу цілого ряду помилок в шкільному вихованні: зайвій прискіпливості або, навпаки, слабою вимогливістю до дітей, відсутності педагогічного такту. Конфліктні відношення з'являються в результаті помилок сімейного виховання.

Четверта група – несформованість соціального цінного індивідуального досвіду особистості. Сформувати такий досвід можливо лише на основі включення вихованців в життя первинного і загальношкільного колективів.

В сучасних учнів різко звузилась база практичної діяльності, і сучасному педагогу необхідно докладати певних зусиль, щоб розширити цю базу. Якщо школою не буде організований різнобічний практичний опит, всі словесні виховні впливи виявляться неефективними, некорисними. Недостатність позитивного досвіду призводить до негативного життєвого досвіду.

Структура асоціального досвіду:

спотворення звичок, потреби;

зіпсовані відношення з оточуючими;

асоціальні мотиви поведінки.

В 9 випадках з 10 правопорушення підлітками здійснюються тоді, коли вони не вчаться, не зайняті суспільною справою.

Таким чином, вчителю необхідно знати і розуміти які причини стали визначними в тому чи іншому випадку. А основним принципом роботи має стати індивідуальний підхід.

Американський психолог Уільям Глассер, який вивчав проблему невдах в школі, вважає, що існує ряд факторів, притаманних системі освіти, які породжують утворення шкільних «больових точок». Відокремлення важких дітей від «системи» і передача їх в руки спеціалістів з проблем злочинності серед неповнолітніх увійшли в практику. [23, c.7-10] Система освіти все більше зміщує центр важкості з індивідуального на уніфіцирований підхід. Типовий психосоціологічний підхід виявився неефективним, оскільки вважається, що шкільні проблеми – відображення особистих проблем кожної дитини. «Ми не досягнемо успіхів, якщо будемо займатися лише корекцією – пише У.Глассер – Треба з раннього дитинства привчати дітей до відповідальності за своє навчання, треба давати їм шанс досягнути успіху.»[23, c.12]

В школах, де немає дійсного індивідуального підходу в вихованні та навчанні, відбувається відставання загального і етичного розвитку частини підлітків. Важка дитина – це людина, в якої в силу різноманітних причин бачимо ненормальності, якісь відхилення в поведінці, навчальній діяльності. Звичайні методи і прийоми виховання, які приводять до позитивних результатів у роботі з основною масою дітей, з важкими дітьми такого результату не приносять.

Дуже важливо знати причини, а вони завжди індивідуальні.

1.2 Психологічний аспект проблеми «важких» дітей

Багато батьків (понад 60%) навіть не здогадуються, які в них хороші діти. Через конфлікт з педагогами, членами родини проходить понад 80 % старшокласників. Отже ті, хто живе у конфлікті з оточенням шукають середовище, де їм комфортно. Це найчастіше кримінальне угрупування. В Україні 80% дітей потребують психологічної підтримки. [17, c.10] Я навела ці дані для того, щоб перейти до питання, яке пов'язане з використанням законів і принципів невід’ємної від педагогіки науки – психології.

З'являється поняття «провідна лінія аморальної поведінки». В нього входять наступні складові елементи:

спотворена спрямованість особистості;

комплекс антисоціальних потреб, що превалюють над свідомістю і визначаючих мету і мотиви поведінки;

комплекс з'єднаних егоїзмом негативних якостей і недоліків, наявність яких служить швидкому і якнайповнішому задоволенню аномальних потреб;

ведучі мотиви асоціальної поведінки, направлені не на вибір правильної поведінки, а на виправдання аморальних вчинків і дій, створення умов для їх прояву.

В результаті встановлюється такий психічний стан, при якому панують нав'язливі думки бажання, порочний характер поведінки взагалі. Падає активність важковиховуваного у всіх областях, окрім тих, які пов'язані з пануючими аномальними потребами.

Оптимальна методика вивчення типового у важковиховуваній якраз і припускає діагностику цієї провідної негативної лінії: 1. Яка вада, яка негативна якість об'єднує всі негативні прояви особи. 2. Якою мірою це визначає поведінку і відносини підлітка (завжди, в основному, зрідка, повністю, частково). 3. Якою мірою підліток чинить опір заходам виховання і перевиховання (активно ворожа протидія, відхід з поля педагогічного контролю, бездоглядність), пасивно-байдуже, байдуже відношення (несприйнятливість виховним впливам).

Індивідуальна своєрідність важковиховуваності залежить від поєднання трьох чинників; специфіки життєвого досвіду, психічного стану вихованця в даний момент, зміст провідної негативної якості.

Життєвий досвід виявляється в стереотипі поведінки. Для важких підлітків характерно декілька стереотипів:

А. Пригноблюваний, пригнічений стан з ознаками боязкості, боязкості, підлабузництва, пристосовницького (невпевнений, неврівноважений тип).

Б. Тип задираки і забіяки. Постійні конфлікт відношення в зоні найближчого соціального оточення.

В. Постійні невдачі, неприємності, застосування фізичних покарань, моралі в школі і вдома народжують затравленість: підліток усюди бачить небезпеку і всіх підозрює у ворожому до себе відношенні («вовченя», «звіря»).

Г. Тип ватажка-лідера (центральне положення в мікрогрупі, прагнення командувати і пригнічувати кожного, хто чинить опір, всіма дозволеними і недозволеними заходами).

Д. Брехливий тип виховується в обстановці сімейного лицемірства, придушення дорослими волі і самостійності дитини.

Е. В умовах бездоглядності, надмірної самостійності, захоплення «достоїнствами» дитини, некритичності зростає свавільний тип.

Індивідуальність виявляється і в темпераменті, типі нервової системи. Темперамент визначається за допомогою аналізу мови в різних психічних станах. Вокальна і темпо-ритмічна мова характерна для сангвініків, які зосереджені на собі, люблять себе; вони говорять з вигуками, нотками захоплення. Емоціонально-неврівноважена мова типова для холериків. Схвильовані меланхоліки починають говорити ще повільніше, флегматики — обмірковано, чітко, але мислять при цьому трафаретно. За негативних умов виховання можуть розвинутися особливо швидко у флегматика — млявість, у сангвініка — відсутність стійкості, у холерика — різкість, нестриманість, у меланхоліка — замкнутість. Позитивні і негативні сторони кожного типу темпераменту у школярів можна легко виявити в процесі навчання.[10, c.247]

Є спеціальні методи визначення психічних станів. Особливо яскраво виявляються характер і темперамент при переході з одного психічного стану в інший. Але для того, щоб зробити правильні висновки, вчитель повинен володіти достатнім досвідом спостереження.

Іще одна психологічна особливість важких – це порушення відносин важковиховуваних з колективом класу. Так 74,5% важких учнів віднесені до розряду «ізольованих», 8 % - «знехтуваних». [16, c.48-60] І примирити учня з колективом – це вже педагогічна задача кожного вчителя.

1.3 Вікові особливості важковихованості

Факторами утворення негативних якостей виступають не тільки особистісні недоліки, но і спотворення вікових особливостей дітей, стійкі негативні психічні становища.

В старшому шкільному віці провідним стає прагнення до життєвого самовизначення. Але якщо ця особливість не враховується, з'являється прагнення ствердити себе протиборством з батьками, а далі – неповага до дорослих. Особливо важкий підлітковий вік, і не випадково саме в цей період формуються багато негативних якостей.

Зв'язок негативних якостей з віковими особливостями

Вікові особливості підлітка	Помилки і недоліки виховання, які спотворюють вікові особливості	Які негативні якості можуть при цьому виникнути
1. соціолізація підлітка, розширення сфери спілкування і змінення характеру взаємовідносин. Відчуття дорослості. Розвиток потреби в спілкуванні 2. інтенсивний розвиток самосвідомості 3. зріст фізичних сил, розвиток трудового досвіду 4. загострена потреба в самоствердженні і самовираженні	Несформованість первинного колективу, вузькість сфери спілкування, зайва педагогічне піклування або безконтрольність поведінки, панування «парної» педагогіки Відсутність можливості застосувати в загальних інтересах свої сили і здібності, зневага індивідуальними особливостями, своєрідністю підлітка Нерегулярність праці і суспільних доручень, невимогливість педагогів і батьків до результатів праці Сковування дитячої ініціативи, самостійності	Індивідуалізм, егоїзм, недисциплінованість, заздрість, черствість, неувага до людей, неповага до старших Неадекватна самооцінка, низька вимогливість до себе і завишена до інших, невпевненість або самовпевненість Трудова і суспільна пасивність. Лінь, безвідповідальність Прагнення до виходу з педагогічного контролю, бездоглядність. свавілля

Поява важких рис характеру пов'язана з порушенням основних принципів розвитку психіки:

принципу нерівномірності розвитку – якщо педагоги акцентують виховну роботу з дітьми саме на боротьбі з недоліками, постійно підкреслюють негативне в поведінці, то цим вони несвідомо підтримують важкості в розвитку. Важкій дитині треба допомагати долати труднощі і перешкоди, які в неї складніші і яких більше, ніж в звичайного учня;

зростання ролі індивідуальності в загальному розвитку особистості – чим старша дитина, тим важливіше в його рухах вперед розвиток особливостей, здібностей, обдарування, особистих інтересів, цілей. У важких дітей цей принцип порушується двічі. На початку, коли відбувається становлення індивідуальності, її пряв і розвиток йде уповільнено або невірно. Далі, коли індивідуальність важкої дитини носить специфічний негативний характер, вихователі починають боротися з нею. Дитина боїться бути схожим на інших. Вона прагне до самовизначення, до самостійності, в нього проявляється прагнення до дорослості. Саме цьому стандартні міри впливу не дають бажаного результату.

Компенсація послабленого розвитку в одній галузі за рахунок посиленого розвитку в іншій. Це дозволяє підлітку згладити свої недоліки, слабкості за рахунок інтенсивного застосування достоїнств. У важкої дитини принцип компенсації часто виявляється невірно: посилено розвиваються не достоїнства, а недоліки.

Будь-який суб'єкт прагне здобути максимального результату при мінімальній затраті зусиль.

Таким чином, біологічні і психічні фактори розвитку не містять в собі передумов для деформації особистості. Джерела аморальності покладені в неправильному соціальному розвитку, в хворобливому способі життя. В таких випадках необхідні міри соціального, медичного, психологічного і педагогічного характеру.

1.4 Діагностика важковихованості

Вивчення педагогічних умов і впливів.

Педагогічна діагностика в процесі перевиховання має з'ясувати:

виховні можливості родини;

причини виникнення важкості, несприятливі умови, підтримуючі її;

позитивні якості, на які треба обпертися в перевихованні;

типове і своєрідне в духовному світі учня;

рівень його педагогічної запущеності.

Знання умов, в яких виховується дитина, дозволяють визначити зміст і характер педагогічної запущеності.

Вивчення виховних впливів родини. Для цього складається програма, за якою здійснюється педагогічна діагностика. Встановлюється:

Тип направленості родини;

Педагогічна атмосфера в родині;

Родинні традиції, права і обов'язки кожного члена родини.

Основні помилки родинного виховання: сліпа батьківська любов, надмірне захоплення дитиною виховують в ній егоїста. Відсутність єдиних батьківських вимог породжує конфлікти зі школою. Надмірно прискіпливі до дітей батьки виховують в них кар'єристів і т.і.

Діагностика виховних впливів школи: будується на принципі колективного обстеження педагогічної діяльності вчителів адміністрацією.

Недоліки шкільного виховання можна поділити на дві групи:

Організаційні недоробки, розобщєність в діях педагогів;

Невірний підхід до важковиховуваних: вчителі не приховують свою неповагу до вихованця, не щадять його самолюбія.

Невміння досліджувати духовний світ вихованця об'єктивною методикою – ось одна з помилок, яка викликає суб'єктивізм вчителів в оцінюванні школярів. Особливо шкідлива педагогічна безтактність.

Іще одна галузь діагностики – вивчення виховних можливостей первинного колективу й малих груп. Адже, щоб виявити виховні можливість первинного колективу, треба знати його загальну психолого-педагогічну характеристику.

Після ретельного вивчення можна перейти до методів роботи.

1.5 Методи роботи з важкими учнями

Безпорадність частини вчителів в роботі з важкими дітьми виражається перш за все в тому, що їх методика виправлення важких школярів частіше за все зводиться до моралізування і покарання. Методика виправлення важких школярів органічно пов'язана із загальною методикою виховання. Подолання важковиховуваності і є сукупність методів виховання, самовиховання і перевиховання, які забезпечують усунення негативного і поглиблений розвиток позитивного в особовій системі дитини. Методи виправлення особи одночасно впливають на свідомість, відчуття, поведінку, на розвиток особистості в цілому. Окремі методи подолання важковиховуваності без взаємодії один з одним можуть виступати як засіб корекції поведінки, комплексне ж їх застосування робить ці методи засобом перебудови особової системи школярів.

Можна виділити такі групи методів перевиховання:

Методи руйнування негативного типу характеру: метод «вибуху» і метод «реконструкції» характеру.

Методи перебудови мотиваційної сфери і самосвідомості:

а) об'єктивне переосмислення своїх достоїнств і недоліків

б) переорієнтація самосвідомості;

в) переконання;

г) прогнозування наслідків негативної поведінки.

Методи перебудови життєвого досвіду:

а) розпорядження;

б) обмеження;

в) перенавчання;

г) перемикання;

д) регламентація способу життя.

Методи попередження негативного і стимуляція позитивної поведінки:

а) заохочення і покарання;

б) змагання;

в) позитивні перспективи.

Головна функція всых методів перевиховання координаційна — злагоджена зміна соціального оточення і розвитку особистості, забезпечення активного впливу соціальних дій і первинного колективу на всі зв'язки і відносини важкої дитини з навколишнім світом (у тому числі на відносини в мікроколективах).[8,c.110-112]

Треба також зв'язати виховання, самовиховання і перевиховання в єдиний процес. Правильно здійснюваний індивідуальний підхід — це виховання прикладом, виховання своїм життям, залучення важкого школяра в справи, якими вчитель зайнятий за службовим обов'язком, по роботі.

Допомогу в організації індивідуального підходу можуть надати однолітки важкого учня, з якими йому цікаво проводити час. Часто слово товариша виявляється сильніше за навіювання педагога.

Індивідуальний підхід здійснюється також через сім'ю. Відверті бесіди з батьками про дитину, інформація про добрі і погані сторони в поведінці їх сина або дочки допомагають розробляти систему сімейного виховання, специфіку важковиховуваного школяра, що враховує весь комплекс виховної роботи класного керівника, направлений на те, щоб об'єднати, скоректувати вплив соціального оточення, школи, сім'ї, дитячого колективу з урахуванням характеру і змісту важковиховуваних школярів.

В цілому взаємодія методів перевиховання і створює систему подолання важковиховуваності. Діагностична і прогностична функції методів перевиховання здійснюються у взаємозв'язку. Знати вихованця, щоб передбачати його розвиток, намітити план перебудови особистості, забезпечити єдність діагностики і виправлення — ці функції виконують всі методи. Метод перебудови життєвого досвіду дозволяє виявити типові недоліки поведінки і по них судити про стійкість і зміст важковиховуваності. Реакція на заохочення і покарання може бути використана для вивчення спрямованості особи, ціннісних орієнтації і самооцінки. Метод «вибуху» дозволяє визначити податливість виховним впливам, ступінь опірності педагогічним діям, стійкість елементів важковиховуваної.

Групи методів:

Методи руйнування негативного типу характеру

Характер важковиховуваних школярів має властивості стереотипу як сукупності негативних звичок, потреб, негативних реакцій. Звикнувши до грубості і різкості старших в сім'ї, що руйнується, підліток спочатку грубить своїм батькам,які несправедливо його кривдять, потім це виявляється в його відношенні до товаришів і вчителів. Не випадково важкий підліток навіть в доброзичливому слові вчителя бачить каверзу, жарт сприймає як насмішку, насторожено відноситься до всіх дій на свою свідомість і поведінку. Тому неможливо перевиховувати, використовуючи будь-який метод дії, якщо не змінити негативний стереотип характеру важковиховуваного школяра.

При важковиховуваній властивості характеру домінує стійке негативне забарвлення, доводиться перебудовувати весь комплекс психічних рис, цінностей, переконань, мотивів поведінки. Тут все важливо врахувати: співвідношення позитивних і негативних якостей, корисних і шкідливих звичок, характер спілкування, улюблений і нелюбимий вид діяльності і т.д. Головне правило в застосуванні методів руйнування негативного стереотипу — точне, всестороннє і об'єктивне уявлення про важкого школяра.

Метод «реконструкції» характеру логічно витікає з концепції А.С. Макаренко про те, що при перевихованні не можна разом з негативним руйнувати позитивне в особі вихованця. Тому при достатньому рівні загального розвитку доцільний процес часткової зміни особистості важкого школяра — реконструкції, тобто перебудови його характеру.[12, c.45-47]

Термін «реконструкція» означає відновлення всього цінного, позитивного в характері і поведінці. Відповідно до загального значення «реконструкція» характеру включає наступні елементи педагогічної діяльності:

виявлення тих позитивних якостей вихованця, які треба в першу чергу використовувати в перебудові характеру, удосконалити, розвинути, поглибити;

прогнозування позитивного розвитку особи вихованця на основі виявлених позитивних тенденцій його поведінки, способу життя;

відновлення, відродження позитивних якостей, звичок, здорових потреб, які були заглушені несприятливими обставинами;

видозміна тих негативних властивостей, які школяр сам вважає позитивними, не хоче від них відмовлятися;

переоцінка негативних властивостей, нетерпиме відношення до них;

відновлення здорового способу життя, при, якому негативні властивості, шкідливі звички і хворі потреби виявляються непридатними.

В методі «реконструкції» характеру перша і головна задача— знаходження точки опори в етичному світі школяра
яка може послужити початковим напрямом перевиховання. Точка опори при «реконструкції» характеру завжди те саме цінне у вихованця, що дорого і йому самому і тим, хто до нього добре відноситься. Її можна встановити просто: запитати батьків і товаришів, за що саме цінують вони даного важкого учня. При «реконструкції» характеру важливо створити у відносинах важкого з однолітками діловий стиль життя.

На першому етапі «реконструкції» характеру встановлюються заборони, регламентація поведінки, що включає перелік дії і вчинків, які можна і не можна робити важкому підлітку, щоб не опуститися остаточно. Цей перелік заборон залежить від провідної негативної властивості в характері підлітка: недисциплінованим не можна порушувати режим; ледачим не можна відкладати справи на завтра, передоручати їх іншим або списувати завдання, виконувати роботу неякісно; егоїстичним не можна давати можливість звеличити себе. В цілому визначається область позитивного розвитку, рекомендується діяльність, де можна проявити себе з доброї сторони, педагог одночасно підказує, що неприпустимо в поведінці і спілкуванні з людьми.

Наступний етап «реконструкції» характеру — чітке визначення задач подолання важковиховуваності, планування індивідуальної роботи з вихованцем. При цьому намічається програма інтенсивного розвитку провідної позитивної якості. Так будь-яка негативна властивість при «реконструкції» характеру долається на основі сильних сторін позитивних рис особи школяра. Етап проектування позитивного розвитку переходить в етап накопичення соціально цінного досвіду діяльності і відносин. Тут здійснюються заходи по оздоровленню найближчого соціального оточення підлітка: встановлюється контроль за вільним часом, присікаються всякі спроби втягнути вихованця в порушення норм поведінки, спровокувати вчинки. Одночасно розробляються спеціальні заходи з подолання опору підлітка виховним діям: знімаються стійкі конфлікти з окремими педагогами, нормалізуються відносини з класним активом, підліток сам стає в позицію вихователя по відношенню до інших (шефство над малюками, персональна опіка слабкого школяра, якого кривдять однолітки, і т. д.). Нарешті, «реконструкція» характеру припускає поступове включення самовиховання в процес виправлення особи.[8. c. 116-118]

Метод «вибуху», який виник в педагогічній практиці А.С. Макаренка, також припускає руйнування негативного стереотипу характеру. В сучасній педагогіці вже виключений елемент природності, «вибух» спеціально організовується і прямує. Цей вид діяльності в перевихованні вельми складний, вимагає великої підготовчої роботи.

Метод «вибуху» здійснюється в двох варіантах. Одномоментний «вибух» комплексного характеру протікає в невеликий відрізок часу, але впливає руйнуючи на весь комплекс важковиховуваності.[12, c. 49]

Проте в практиці метод «вибуху» може бути розтягнутий в часі.

Частіше за все важкий підліток підпадає під концентрований вплив неприємних вражень: двійки, виклик батьків в школу, обговорення на педагогічній нараді, виклик в комісію у справах неповнолітніх і т.п. . Звичайно, все це створює «вибух». Але перш за все такий «вибух» носить негативний характер.

В школі ж при «вибуху» звичайно переважають негативні емоції, а спосіб життя мало змінюється. Тоді і діють по законах збереження домінанти: висаджений стереотип відновлюється в колишньому вигляді, якщо умови життя залишаються незмінними. Цим і пояснюється мала ефективність методу «вибуху» в шкільній практиці.

Суть методу «вибуху» полягає в тому, що при несподіваному збігу обставин підліток опиняється в критичній ситуації, коли конфлікт досягає найбільшої гостроти і встає невідкладне питання, як бути далі. Відбувається щось на зразок стихійного природного бунту в підлітку. «Вибух» знищує конфліктний тип поведінки, а потім обов'язково повинна проводитися система роботи по вихованню корисних звичок, позитивних якостей. Якщо слідом за «вибухом» не буде організовано все життя підлітка на нових початках, можливо повернення до колишнього типу поведінки.

От чому педагог, використовуючи емоційний стан важкого підлітка, повинен абсолютно чітко організувати подальший процес перевиховання.

Методи переоцінки і переосмислення поведінки:

Методи переоцінки і переосмислення поведінки допомагають спонукати до самоаналізу і самооцінки важкого школяра. Починається ця робота із звичайних етичних бесід проблемного характеру, з гострою постановкою питань, незвичністю змісту, аналізом ситуацій, знайомих підлітку, несподіванкою рішення: «Куди заводить брехня?», «Якщо втратив повагу», «Друг — третє твоє плече», «Погано людині, коли він один», «Соромно жити скучно!»

Для успішного проведення бесіди багато значить психологічна підготовка до неї. Що і як готувати до бесіди, залежить від теми, яку вона розкриває.

Переконання виникає в результаті боротьби думок, перевірки на власному досвіді того, що рекомендують інші. Етичні бесіди швидше повідомляють етичні знання, ніж їх формують, допомагають більше оцінювати поведінку інших людей, ніж своє власне. Тому в IX—X класах доцільно використовувати і інші форми переосмислення етичного досвіду: диспути і конференції.[8,122-123] Загальна система осмислення і переосмислення етичного досвіду важких школярів повинна бути доповнена, відкоректована в індивідуальному порядку. Для важких дітей взагалі властива конкретність мислення, загальні істини прикласти безпосередньо до себе вони не в змозі. При цьому навіть маленькі відмінності в прикладах, фактах для важковиховуваних учнів — привід сказати: «Це не про мене». Крім того, прагнення виправдати свою поведінку дає підставу кожному важкому учню вважати, що йому можна робити все, чого іншим не можна. Нарешті, конфліктні ситуації, зіпсовані відносини з оточуючими, стресові стани спотворюють загальну картину і характер сприйняття етичної пропаганди. Все це говорить про необхідність індивідуальної етичної освіти — особисті бесіди, співбесіди, відвертий обмін думками, повчання.

Загальні правила індивідуальної розмови з дітьми відомі: говорити віч-на-віч, відверто, показувати свою зацікавленість в переживаннях вихованця, допомагати йому розібратися в собі, об'єктивно аналізувати його поведінку, визначити лінію поведінки на майбутнє. В роботі з важкими дітьми ці загальні вимоги повинні бути істотно доповнені. Перш за все, характер співбесіди повинен відповідати педагогічній меті і відносинам, що вже склалися між важким учнем і даним вчителем. Далі співбесіда повинна проводитися у відповідній обстановці, краще всього в природній, наприклад по дорозі додому. Важковиховувані школярі взагалі люблять надавати послуги, хоча не завжди в цьому признаються навіть самим собі. З тим, кому допомагають, мимовільно стають відвертішим. Оформлення кабінету, підготовка до лабораторних занять, випуск стінгазети — все це створює природну обстановку для розмови про життя, про себе. Не завжди спонукає до відвертої розмови кабінет директора, завуча, вчительська. Це відразу додає співбесіді офіційний характер. Звичайно, мета співбесіди буває різною. Часом доцільно саме у вчительській сказати: «Ти вважаєш, що вчинив мужній вчинок, але, здається, зробив сьогодні дурість. Чи в змозі ти це зрозуміти? Подумай, дня через два я хотіла б зустрітися і почути від тебе самого, як ти оцінюєш те, що все трапилося».

Методика співбесіди багато в чому залежить від його змісту; з'ясування причин того, що сталося, обставин справ, провини краще всього відбувається в перші хвилини події по «свіжих слідах». Причому питати частіше за все доводиться інших, а що не того, хто винний. Бесіда з важким підліткам відразу після події ніколи не повинна будуватися на звинуваченні.

Коли бесіда проводиться через якийсь час, у важкого учня вже готова виправдовувальна система мотивів своєї помилкової поведінки або провини. В цьому випадку треба з'ясувати інші обставини, наперед подумати про можливі виправдання винуватцями події. Важкі діти в поясненні причин поведінки часто прагнуть приховати істину через сором, а не боязнь відповідальності або покарання. Тому в попередній бесіді учню зразу ж пояснюється мотив розмови, що відбувається.

Вихователю треба передбачити щонайменше три варіанти відповідей на свої питання: відверті, приховані, брехливі. В кожному випадку методика співбесіди буде іншою. В первинній розмові ставиться мета співбесіди і задаються головні питання, на які треба отримати відповіді. Потім встановлюється істинність події, зміст провини, події. В цей період найголовніше — розкрити всі факти, знайти найістотніше в тому, що відбувається: чому виник конфлікт, бійка, суперечка, що до цього спонукало (мотиви), що цьому сприяло (умови, обставини), які наслідки того, що трапилось, що думає важкий підліток робити далі.

При цьому вихователь доповнює розповідь учня тим, що чув від інших, уточнює дійсні деталі того, що говорить про себе важковиховуваний. Важливою передумовою виховної ефективності співбесіди є самоволодіння вчителя, рівне і спокійне відношення до підлітка, уміння враховувати темперамент важкого школяра, його мотиви поведінки, типові недоліки. Треба пам'ятати, наприклад, що флегматик не може відразу включитися у відверту розмову, треба спочатку поговорити з ним про інших людей, потім перейти до того, як він поводився сам. Сангвінік не любить таких передмов, він настроюється вороже до вчителя, який «займається дипломатією». При розмові з меланхоліком може виникнути млявість, апатія, хвороблива реакція на критику, підвищена чутливість на похвалу або засудження. Слабий тип нервової системи частіше за все знаходиться в тривожному, неврівноваженому стані, він податливий на негативні емоції, його легше залякати, викликати незадоволеність, страждання, зіграти на його слабкостях. Прямота, чесність, відвертість більше підходять для розмови з підлітком, володіючим сильним, урівноваженим типом нервової системи. Важливо привернути важкого підлітка для пошуку істини, не протиставляючи те, що говорить він, з тим, що говорили про нього інші. Треба добитися довір'я, відвертості в аналізі і самоаналізі подій, що відбуваються; педагог повинен звертатися до кращих позитивних якостей учня, спиратися на добре в ньому.

Нарешті, у результаті співбесіди завжди повинна виникнути загальна лінія поведінки: що робити мені, твоєму вчителю, а що робитимеш ти сам. Як правило, всі вчинки, події, відхилення в поведінці важких дітей пов'язані з неправильним розумінням подій, що відбуваються, з невірними поглядами, переконаннями. Тому співбесіда нерідко направлена на перебудову поглядів, на зміну самосвідомості важких дітей.

Ще одна думка багатьох важких дітей: якщо вчитель хоч трошки не має рації, то він і в цілому не має рації. Тому щонайменша необ'єктивність вчителя дає мотив підлітку виправдовувати будь-яку свою провину. Виправити таке положення можна лише зміною загального стилю і тону відносин з учнями.

Переконувати доводиться і тоді, коли важкий школяр виробив якусь неправильну лінію поведінки і сліпо їй слідкує. Потрібна ціла система ідей, що ускладнюються від бесіди до бесіди, ведучих до положень, які послідовно так чи інакше показували б неспроможність переконань важкого учня, їх шкідливість або даремність для інших і безперечна шкода для нього самого.

Отже, всякі помилки важкого школяра погіршують відносини з вчителями, сприяють накопиченню негативного в поведінці. Переконання не можна здійснювати, не змінивши взаємостосунків педагога з важкими дітьми. Тому перший етап — нормалізація педагогічних відносин.

Майстерності виховання гострим словом треба вчитися. Треба уміти посміятися над собою, прагнути, щоб жарт, сміх зачепили за живе важкого підлітка. Багато учнів інтуїтивно усвідомлюють, що сміх — показник сили. Це допоможе вчителю у важкій ситуації: треба привчити себе бачити смішне в найскладнішій ситуації, навіть в конфлікті.

В перевихованні сильно діє прийом несподіваного переходу від великого до незначного.

Всі прийоми переконання націлені одночасно і на виправлення помилкових поглядів, і на перебудову самосвідомості важких дітей.

Окрім загальної роботи вихователів і класних керівників, проводиться спеціальна діяльність по нормалізації відносин педагогів з важкими дітьми, оскільки на цій основі відновлюються відносини важкого учня з навколишнім світом. Нормалізація педагогічних відносин і виступає як умова об'єктивного і вимогливого відношення до себе. Перебудова самосвідомості вимагає перебудови відносин важкого учня з вчителями і активом. Більш того, при доброзичливих відносинах вихователі з важковиховуваними учнями різко падає вплив на них вуличних груп, зводиться нанівець вплив негативного прикладу однолітків, послаблюється негативна дія сім'ї.

Нормалізація відносин педагогів з важкими дітьми — це значить і уміння рішуче встати на захист важкого підлітка не тільки тоді, коли він має рацію, але і коли помиляється, скоює поганий вчинок без злого наміру. Доброзичливий стиль відносин — це спеціальна робота кожного педагога з конкретним важким школярем. Класний керівник може ненав'язливо повідомляти колегам інформацію про дітей, яка допоможе позбулася ворожість і підозрілість по відношенню до того або іншого важкого підлітка.

Так, в процесі перебудови самосвідомості важких дітей, здійснюється перехід перевиховання в самовиховання.

Методи переконання, перебудови самосвідомості кінець кінцем забезпечують переосмислення, переоцінку життєвого досвіду і зміну мотивації поведінки важких школярів. У всій цій роботі не можна розраховувати на швидкий успіх, на силу тільки свого слова або переконання.

Методи перебудови життєвого досвіду

В перебудові життєвого досвіду методи перевиховання здійснюють дві задачі:

регламентація етичної поведінки і обмеження негативних проявів (методи заборони, обмеження і розпорядження);

руйнування негативних елементів життєвого досвіду, заміна позитивними (методи перемикання і перенавчання).

Методи регламентації поведінки — обмеження, заборона; розпорядження — діють у взаємозв'язку з педагогічними вимогами, режимом життя школярів, правилами поведінки вчаться. В чистому виді обмеження, заборони викликають опір школярів, розглядаються важкими дітьми як замах на їх свободу і незалежність. От чому методи регламентації позитивної поведінки здійснюються в органічній єдності з соціально цінною діяльністю.

В привчанні і перенавчанні особливе місце належить педагогічним вимогам. Вони пред'являються у зв'язку з конкретною діяльністю важкої дитини з метою змінити характер поведінки, практичних дій дітей. Без зв'язку з практичною діяльністю важкого школяра в колективі, без урахування його досвіду в тій або іншій області пред'являти вимоги до нього марно.

В перевихованні застосовуються колективні і індивідуальні педагогічні вимоги. Найбільш часто розробляються колективні вимоги у зв'язку з шкільним чергуванням, самообслуговуванням дітей.Основа їх така: чітко визначаються права і обов'язки чергових, уповноважених колективом, функції органів самоврядування, а також їх взаємовідношення з педагогами, з адміністрацією школи; диференціюються єдині вимоги, включаючі дозволи і заборони залежно від віку школярів і функцій, які вони виконують.

Вкорінення хворих звичок і потреб сприяє переходу важковиховуваності в правопорушення, тому перенавчання, перебудова поведінки неминучі. Цей метод вимагає попередньої підготовки, яка включає створення етичних відносин, при яких би і недоліки в зоні найближчого оточення сприймалися б саме як негативне явище! За даними З.А. Астемірова, Д.Е. Ігошева, лише 6—7% провини засуджуються мікроколективами, більш третини — виправдовуються, підтримуються; для інших вся провина — особиста справа кожного члена групи.[8,132-134]

Перенавчання вимагає вольової підготовки до життя, ставить задачу перед важкими школярами виробивши вміння управляти своїми діями, примусити себе відмовитися від шкідливої звички. Перевиховання включає формування дисциплінованості і самодисципліни як основи вольового розвитку школяра.

Мета перенавчання — формування нетерпимого відношення до власних шкідливих звичок і недолікам. Учені підкреслюють, що для підлітків-правопорушників характерна повна некритичність до себе або виправдання своєї провини. Перевиховання без критичного відношення до своїх шкідливих звичок неефективне.

Необхідно перш за все усунути суперечність між уявленнями і провиною у важких підлітків. І тут важливо захопити ідеєю самоудосконалення по конкретному етичному еталону особи, запропонувати такий зразок позитивної поведінки, який був би більш яскравим і привабливим для важких дітей, ніж негативний приклад однолітків і дорослих, яких вони, наприклад, вважають авторитетними. Треба, щоб позитивний образ, ідеал, приклад виступили б як реальне і доступне для наслідування явище. Звичайно, для важкого школяра потрібен і реальний приклад.

Отже, метод перенавчання діє на основі методу привчання, тісно пов'язаний з організацією всього способу життя важкого школяра.

Метод перемикання направлений на зміну системи особових властивостей важких. Тому головна задача педагога — визначити шляхи цього процесу.

Перемикання сил і увага підлітка з області негативного в область позитивної поведінки також відноситься до методів перевиховання. У більшості підлітків перевиховання починається з виявлення негативної спрямованості характеру і її використовування для корисних справ. Перемикання застосовується в тому випадку, якщо в цілому підліток не є поганим і, організуючи по-новому його життя, можна виправити його. Відбувається щось на зразок переконання на власному досвіді. Але частіше всього перемикання використовується для перевиховання підлітків, які просто помиляються в своїх поглядах, попавши під чужий вплив, і насправді їм зовсім не властиві недоліки, що впадають в очі товаришам і педагогам.

Перемикання здійснюється одночасно з переконанням і включенням в практичну діяльність. Використовування перемикання вимагає довгого часу, плановості і організованості в боротьбі з негативними властивостями; поспіх тут особливо недопустимий. Тому слід ретельно обдумати хід перевиховання, його етапи, передбачити розстановку сил в колективі, можливі зіткнення, можливі прояви негативного і способи боротьби з ним. Перемикання може здійснюватися і як витіснення негативних властивостей позитивними, які формуються у підлітків в їх повсякденному житті.

Один з видів перемикання — розподіл і виконання обов'язків, не відповідних негативним рисам підлітка. Наприклад, розсіяний підліток повинен перевіряти виконання домашніх завдань, неохайний — стежити за санітарним станом, недисциплінований — чергувати.

Таким чином, методи перебудови життєвого досвіду діють лише в зв'язку один з одним на основі соціально значущої діяльності, включаючи зміну спрямованості особи важких школярів.

Методи стимулювання позитивного і попередження негативної поведінки

Не будучи основними методами, постановка перспектив, організація сприяння, заохочення і покарання, єдине для виховання і перевиховання, займають важливе місце в перебудові особи важких школярів. Вони покликані стимулювати позитивну поведінку і засуджувати неправильне, підтримувати зусилля до самовдосконалення.

Разом з тим в практиці методи стимулювання діють частіше за все, саме як заходи заохочення і покарання і застосовуються неправильно. Роль покарання в системі перевиховання важких підлітків частіше за все перебільшується, їм надають мало не вирішальне значення, хоча вони несуть допоміжні функції. Якщо по відношенню до звичайних дітей покарання означає засудження, заборону, то по відношенню до важких підлітків подібне його використовування неефективне.

Методи покарання, звичайно вживані в школі, не завжди доцільні в перевихованні. Малоефективні методи покарання типу виклику батьків в школу, обговорення поведінки на педраді і т.п. На питання про те, які покарання більш неприємні і чому, від важких дітей були отримані самі різні відповіді.

Близько 60% важких підлітків вважають, що найнеприємнішим покаранням для них було обговорення на педраді, інші відзначали як найнеприємніше — виклик батьків в школу і бесіди в дитячій кімнаті міліції. І ніхто не сказав про засудження, догану, записи в щоденник, видалення з класу, як неприємне покарання. Неприйняття покарання важкі підлітки пояснюють перш за все несправедливістю (понад 82%), потім невідповідністю міри покарання провині (11%) і, нарешті, мстивістю і прискіпливістю вчителів (7%). Це в першу чергу свідчить про те, що мотивування покарання в роботі з важкими дітьми дуже слабке, а звідси і суб'єктивна і неправильна оцінка дій вчителів.[8, c.141]

Творчо працюючі вчителі віддають перевагу методам покарання, несподіваним для підлітка.

Ефективність заохочень і покарань визначає конкретне педагогічне середовище, в якому відбувається перевиховання важких підлітків.

Існують і інші, знайдені в ході творчих пошуків вчителів, системи виховної роботи. Але усюди діє це правило: система заходів заохочення і покарання ефективна лише в конкретній системі педагогічної діяльності в даній школі, в даному класі. В поєднанні з урахуванням типових і індивідуальних особливостей важких підлітків така конкретність заходів заохочення і покарання робить неминучим творчий підхід вихователів в роботі з важкими школярами, породжує нестандартність виховних дій.

Існують загальнопедагогічні вимоги, виконувати які необхідно при застосуванні будь-яких заходів заохочення і покарання по відношенню до самих різних підлітків.

Оскільки найбільша кількість помилок скоюється при заохоченнях і покараннях в сім'ї, слідує перш за все в роботі з батьками добитися єдності вимог, визначити загальний характер дії на підлітків.

1. В сімейному житті перш за все діти виховуються відносинами батьків один до одного. Пам'ятайте, діти частіше страждають не від недоліку, а від надлишку уваги.

Будь-які заходи заохочення добрі тоді, коли вони не роздувають недоліків дитини, його самолюбності, зарозумілості.

3.Привчайте дитину до радості перемоги на тривалому шляху,
ставте мету далеку і близьку.[14, c.25]

Покарання доцільно тоді, коли дитина сама зрозуміла, що поступив погано, коли вона сама себе засуджує. Тому вона і покарання сприйме як належне, їй буде легшим понести покарання.

Не поспішайте з висновками, не шукайте погані мотиви в неправильних діях дитини.

Не гарячіться, заспокойтеся, розберіться у всьому, що відбулося.

Не кажіть, погано чи добре поступила дитина, не розібравшись в мотивах його дії.

Покарання треба довести до кінця, але вжити заходів до того, щоб надалі було неможливе зробити подібного роду помилку.

Найважливіше – спонукати здібність до самооцінки, щоб викликати самопокарання, щоб спонукати до самосхвалення. Саме в цьому випадку заохочення і покарання стають найдієвішими.

Таким чином, в даному пункті я розглянула основні методи роботи з важкими дітьми, їх схожість на роботу з будь-якими учнями, але особливу специфіку в прийомах і способах, якими здійснюються ці методи.

Хочу звернути увагу на те, що частина методів була розроблена, проаналізована, випробувана і описана видатним педагогом – А.С. Макаренко, тому перейду до наступного пункту.

1.6 Принципи роботи з важкими учнями А.С. Макаренка

А.С. Макаренко вніс вагомий доробок у теорію й методику виховання та перевиховання дітей-сиріт і безпритульних дітей. Методи психоморальної адаптації в дитячому колективі, які він розробив і випробував на практиці, не втратили своєї актуальності і в наш час.

Однією з причин появи "важких" дітей А.С. Макаренко вважав ненормально сформовані стосунки між дітьми й дорослими в сім'ї та школі.

Аналізуючи поведінку дітей, які вступали до колонії, педагог виявив значення їхнього соціально-морального досвіду в мотивації вчинків. Нездорову мотивацію вчинків Антон Семенович пов'язував із чутливістю в стосунках морального характеру. Зовнішнім проявом цієї чутливості є іноді дуже своєрідна, але по-своєму сильна система логічних побудов, яка для дорослої людини з адекватним моральним досвідом є нахабством. Зовнішніми фактами, характерними для новоприбулих вихованців колонії А.С. Макаренка, були: неосвіченість та напівосвіченість, невміння лічити, нерозуміння цінності навчання, брак чіткої життєвої мети і прагнень.[1, c.127-128]

Створюючи освітньо-виховні заклади, А.С. Макаренко на перший план висував ідею щастя, досягнення щасливого дитинства. Вихованці

Антона Семеновича не мали сім'ї - їхньою сім'єю була колонія. Організувати родинні взаємини між колоністами йому допоміг принцип різновіковості.

Педагог вважав, що "виховання хороших дітей і виховання правопорушників не може спрямовуватися відокремленими групами принципів. Принципи виховання, якщо вони відображають правильну рівновагу законів впливів і соціальних вимог, можуть бути лише частиною єдиного педагогічного “кодексу".

Метою виховання видатний педагог вважав не окремі завдання окремих заходів, не загальний ідеал, а всю програму розвитку людської особистості, програму людського характеру. Найголовнішою якістю особистості А.С. Макаренко вважав почуття відповідальності.

Основний принцип педагогічної системи А.С. Макаренка - принцип виховання в колективі.[12]

Педагог зазначав, що спілкування учнів і педагогів повинно спиратися на дружні взаємини, на повагу вчителя до особистості учня, віру в його можливості. Але педагога непокоїло те, що педагогічні колективи складалися переважно стихійно, з тих, хто пропонував свої послуги. Він зазначав, що правильне виховання можливе за наявності вчительських колективів як колективів однодумців.

А.С. Макаренко вважав, що відмінними ознаками стилю здорових товариських взаємин у дитячому колективі є оптимізм. Постійна бадьорість, ніяких хмурих облич, постійна готовність до дії, веселий настрій, але не істеричність. Готовність до корисних дій. Але не до "зоологічних дій", вереску, й біганини, бо тільки корисні дії є запорукою здоров'я, профілактикою психічних розладів, стресів.

А.С. Макаренко, маючи міцний дитячий колектив, перевиховував відразу цілі групи важких підлітків, але в соціально іншому середовищі, за спеціально створених сприятливих педагогічних умов.

Концепція А.С. Макаренко: при перевихованні не можна разом з негативним руйнувати позитивне в особі вихованця. Тому при достатньому рівні загального розвитку доцільний процес часткової зміни особистості важкого школяра — реконструкції, тобто перебудови його характеру.

Педагог вважав, що не «можна покладатися тільки на рятівне значення однієї еволюції, на поступове становлення людини», що у виняткових випадках необхідна енергійна і, можливо, миттєва ломка стереотипу, що неправильно склався . Визначаючи «вибух» як «доведення конфлікту до останньої межі», він підкреслював хворобливість і складність «вибухового маневру», закликав педагога бути гранично уважним до підлітка. «Я не мав ніколи нагоди нарочито організувати широкий досвід в цьому напрямі, я не мав права організовувати такі вибухи, але, коли вони відбувалися в природному порядку, я бачив і навчився враховувати їх велике значення».

Тим часом А.С. Макаренко застосовував емоційно-позитивний «вибух»: доручав колишньому злодію отримати велику суму грошей в банку, довіряв колишнім безпритульникам під час чергування ухвалювати рішення, яким підкорявся навіть він сам. Пригадаємо типовий «вибух», який організовувався при перевихованні безпритульників в комуні ім. Дзержинського. Нове поповнення знімали з потягів, насильно заштовхували в середину ладу колоністів, приводили в комуну. Це було сильною негативною дією. Але потім їх вибудовували перед комунарами і говорили, що їх відпустять, якщо їм тут не сподобається. Потім їх знайомили з цехами, спальними корпусами, мили, одягали в новий одяг, смачно годували і вже знов розводили по загонах. А старий одяг поливали бензином і спалювали на знак того, що все - кінчено з минулим життям. Це був, по суті, позитивний «вибух». А найголовніше починалося потім, коли на ранок наступного дня вони разом зі всіма вставали, працювали, долали свої погані звички. Перевиховував весь спосіб життя.

Типовим зразком перемикання в практиці А.С. Макаренко була, наприклад, боротьба колишніх правопорушників з браконьєрами, бандитами, кулаками. Нерідко в школі з підлітків, які псують електропроводку, приймачі, наочні допомоги, створюються при шкільних кабінетах хімії, фізики бригади по ремонту побутової техніки, кухлі радіосправи, бюро раціоналізаторів і винахідників. І підлітки вже не ламають, а ремонтують, не руйнують, а створюють своїми руками потрібні школі допомоги. А.С. Макаренко вміло перемикав увагу і сили своїх вихованців на яскраві, цікаві справи. Фактично навіть організація первинних колективів в колонії будувалася на перемиканні: замість отамана або ватажка — командир, замість анархічної дисципліни — військова, замість помилкової поруки не «видавати» — колоністський закон «нікому із сторонніх не скаржитися», не «пищати» і т.д.

Ще одна цікава особливість видатного педагога. Як правило, запам'ятовуються покарання нетрафаретні, що б'ють в ціль. Майстром такого типу покарань був, як відомо, А.С. Макаренко. В спогадах його вихованців ми знаходимо найнесподіваніші приклади таких покарань: вкрав — користуйся вкраденим у присутності всіх, тим самим покажи, що ти є; не можеш відучитися говорити нецензурні слова — пішли в ліс, ось тобі поляна, лайся 6 годин і т.д.

Але найбільш мене вразило те, що педагог не ставив своїм вихованцям високих вимог, якщо вони не були готові до цього. Першою вимогою при організації життя в колонії ім. Горького було: якщо ви їси, то повинні працювати! І це розуміли найважчі підлітки. Наступна вимога: є дім, є нормальне житло, тому не треба перебувати ночі невідомо де. Ви маєте ночувати в колонії! Через деякий час – нова вимога: у вас є дім, одежа, їжа. Вам не треба красти! І тільки потім: не палити, не пити і т.п. Вимогу добре вчитись А.С. Макаренко зміг поставити тільки тоді, коли вихованці були підготовані до цього всім попереднім життям. [12] Кожна вимога чітко мотивована, створені умови для неможливості зробити по-іншому. (А скільки немотивованих, подекуди нездійсненних вимог доводиться чути сучасному підлітку!)

Таким чином А.С. Макаренко зробив значний внесок у розвиток практики виховання безпритульних. Він довів, що виховання в інтересах держави плідне лише тоді, коли його поєднувати з розвитком творчої індивідуальності, стимулюючи водночас як моральні почуття, так і емоції.[1]

Ідеї і концепції видатного педагога саме в сфері роботи з важкими учнями здаються мені найбільш вірними і цікавими, адже багато теоретичних робіт присвячено цьому питанню, але мені, працюючи з дітьми, хотілось би так само творчо підходити до справи, так само не боятись труднощів, як і ця людина.

Таким чином в цьому розділі я роздивилась теоретичні основи даної проблеми та шляхи розв'язання. В процесі вивчення матеріалу зазначила, що напрямки, методи та засоби роботи мають бути персонально обраними самим вчителем і спиратися на знання і особисті почуття. Творчість в поєднанні з наполегливою працею – ось залог успіху.

На цьому етапі хочу перейти до практичної частини моєї роботи.

Розділ 2. Робота з важкими учнями в сучасній школі

Дитина, яка порушила закон,

має право на таке поводження,

що сприяє розвиткові в неї

почуття власної гідності та зміцнює

повагу до прав і свобод людини.

Ст. 37,40 Конвенції ООН

«про права дитини»

2.1 Проблема «важких дітей» в сучасній школі

Постає питання, а може розглянуте мною питання вже втратило актуальність за наших часів? Може немає вже в наших школах важких учнів? В пошуках відповіді до зош № 90 Комінтернівського району м.Харкова. Це я запитала в завуча з виховної роботи – Демочко О.З. Якби ж то...

Така проблема все ще існує і, мабуть, щоб не писали теоретичні посібники, вона буде існувати поки є вчительська праця, дитячі проблеми і помилки дорослих. В сучасній школі вона набула широких масштабів. Все більше і більше прізвищ з'являється в журналах роботи з дітьми асоціальної поведінки, все більше дітей потрапляють в так звані групи ризику. Педагоги пов'язують це з погіршенням соціального положення людей, недоліками сімейного та морального виховання тощо. Але якоїсь конкретної причини не називають. Як особливість хотіла б зазначити, що в роботі з найбільш занедбаними дітьми в сучасних навчальних закладах перевага надається зверненню до певних соціальних служб, передачі дитини специфічним навчальним закладам. Розумію, що вчителю доводиться працювати зі значної кількістю дітей і він не в змозі приділяти велику увагу одній дитині, але вважаю, що передача спеціальним службам – це має бути крайній випадок. Я не говорю про випадки, коли дитина має фізичні або розумові відхилення.

Основні тенденції в сучасній школі – це зниження кількості встигаючих учнів і збільшення середньо- та слабковстигаючих. До учня родиною та педагогічним колективом ставляться вимоги добре навчатися. Хороші оцінки є об'єктом гордості батьків. І, звісно, коли дитина не виправдовує очікувань, виникає конфлікт, який призводить до появи важковихованості. Складність в роботі для сучасного педагога заключається в тому, щоб не тільки розібратися в причинах незасвоєння матеріалу учнями, а й проведенні роботи з батьками, які зараз в першу чергу заклопотані проблемою забезпечити дитині необхідне і все менше приділяють часу своїй дитині.

На сучасному етапі в школі втрачені деякі принципи і методи роботи з дітьми взагалі. Нажаль дуже мало уваги приділяється трудовому вихованню учнів, майже зник такий компонент навчання та виховання, як змагання. Але ж потреба бути першим і ліпшим зосталась, і діти переносять це «на вулицю». Вони прагнуть бути найкращими, але зовсім іншими засобами та в інших сферах. Чи це не проблема? А у важких вона стає найбільш гостро. З'являється звичка робити погано, щоб привернути увагу і досягти лідерства в колі однолітків будь-якою ціною.

Хочу звернути увагу на те, що вік важкості учнів став набагато менший і причин цього пояснити не змогла. Одним з припущень було те, що декілька років тому важковихованість була швидше пов'язана з внутрішніми причинами – тобто перехідним періодом, зміненнями в фізіологічному та психічному стані учнів. Вік важких дітей становив близько 14-16 років. Тепер це діти 9-12 років і пов'язано з домінуванням зовнішніх причин – соціальних негараздах, проблемах в родині, аморальному впливі зі сторони тощо. І це звісно кардинально змінює методи і прийоми роботи з важкими учнями. Перед вчителем постає необхідність неодмінного врахування вікових особливостей і розвитку дітей.

Ще А.С. Макаренко наголошував на необхідності створення педагогічного колективу, як колективу однодумців.[12] Дуже багато проблем в сфері освіти і науки. Я хочу наголосити на одній з них – матеріальна незацікавленість вчителів у своїй праці. І тут питання навіть не в тому, що вчителі не прагнуть досягти успіху в справі, бо це не оплачується належним чином – справжні вчителі так само добросовісно виконують свою роботу – а небажання молоді працювати в школі. А дітям, особливо важким, потрібен не тільки досвід, а й енергія молодості та реформаторства. Школи зараз відчувають такий недолік в кадрах, що роботу має кожен. І не завжди в школі можна утворити гармонійний працюючий колектив. Яка би сильна не була в мене солідарність з майбутнім колегою-вчителем, я хочу зазначити, що є випадки коли до важковихованості приводить саме вчительська помилка. Це є проблема, і вона залишається проблемою сучасної школи.

Всі дані, що будуть викладені нижче було взято з розмови з завучем з виховної роботи зош №90 Демочко О.З та записах в Щоденнику роботи з дітьми асоціальної поведінки за 2003-2004 навчальний рік.

Наказом №76 по зош №90 від 01.09.2003 р. створено оперативну групу «Додаток 1». Засідання цієї групи відбувається не за графіком, а за необхідністю (вчинок або подія, пов’язана з дитиною, що перебуває на обліку або знаходиться в групі ризику). За кожним учнем закріплені наставники – найчастіше це класні керівники – і людина з батьківського активу. Перелічені групи ризику:

Схильні до бродяжництва

Схильні до вживання алкогольних напоїв

Схильні до вживання наркотичних і психотропних речей

Схильні до тютюнопаління

Схильні до пропущення уроків без поважної причини

Порушники дисципліни

На обліку та в групі ризику переважна більшість – хлопці, учні 7-9 класів. Лише близько 10% -дівчата, учениці 6-8 класів. Але серед порушників дисципліни 45% - учні 5-6 класів.

На обліку знаходяться не лише учні, а й неблагополучні сім'ї, за якими теж закріплено наставників – переважно завучі з виховної або навчальної роботи.

Одним з пунктів плану роботи Оперативної групи є індивідуальна профілактична робота. «Додаток 2» В цю роботу входить: складання банка даних, «додаток 3» контроль відвідування занять, питання наставника, відвідування сім'ї, контроль за засвоєнням навчального матеріалу консультативна допомога батькам, залучення учнів, що знаходяться на обліку до роботи в секціях, кружках, участі в творчих групах і проведенню загальних заходів. «Додаток 4».

Якщо питання все ж таки існує, то існують і шляхи його вирішення. Отже перейду до найважливішого: як працюють з дітьми, що підпадають під визначення важких, сучасні педагоги.

2.2 Методи індивідуальної роботи з «важкими дітьми» сучасних педагогів

На основі протоколів засідання Оперативної групи і матеріалів про проведену індивідуальну роботу з дітьми асоціальної поведінки в зош №90 мною було досліджено, які методи і прийоми використовують сучасні педагоги в роботі з важкими учнями. Розглянула найбільш складні випадки педагогічної запущеності та декілька випадків успішного протікання процесу перевиховання.

З записів в щоденниках можна зрозуміти, що на сучасному етапі вчителі користуються майже всіма методами роботи з важкими учнями, але якісь з них більш поширені і застосовуються частіше. Це, наприклад, методи переоцінки і переосмислення поведінки, тобто бесіди, співбесіди та інш. Метод «вибуху» застосовується значно рідше. Причини цьому були вже пояснені в теоретичній частині. Прикладом застосування вибуху є, наприклад, міри, що були застосовані до учнів 5-В класу: хлопці знаходились на внутрішньому шкільному обліку з приводу порушення дисципліни. Переконання не дало результатів, тому класним керівником було запропоновано одного з хлопців перевести в 5-Б клас, а іншого залишити в 5-В класі. Зміна колективу в даному випадку і є для першого хлопця так званим «вибухом», напрямленим на руйнування потягу до порушення дисципліни. Для другого перехід у паралельний клас товариша теж є методом руйнування негативної риси характеру. Для здійснення цього вчителем були ретельно вивчені індивідуальні особливості кожного з хлопців і чітко вирішено, для кого застосувати більш радикальну міру – переведення, а кого залишити і спонукати до переосмислення поведінки.

Не можна сказати, що не має помітних результатів індивідуальної роботи з учнями. Для учнів 9-В класу було застосовано комплекс основних методів виховання і перевиховання. Але основним став метод «реконструкції». Хлопців було залучено до суспільної роботи за здібностями. Всі доручення були виконані, гарно чергували. Треба відмітити добросовісне відношення хлопців до суспільно корисної праці. В період після проведеної роботи хлопці вели себе задовільно, не пропускали занять без поважної причини (вчителями та наставником на протязі роботи здійснювався суворий контроль за встиганням та відвідуванням уроків). Помітно покращились успіхи в навчанні. В одного з хлопців виявлено гарні навчальні здібності. За рішенням Оперативної групи їх було знято з обліку, хоча хлопці продовжують палити, за що вже були оштрафовані. Приклади свідчать, якщо добре підійти до питання, вірно обрати метод або групу методів для перевиховання і виховання, створити чіткий план та докласти певних зусиль, прогрес неодмінно відбудеться. Але не треба чекати, що ці процеси відбудуться швидко і в повній мірі виникне руйнування негативного в характері і поведінці та негайна зміна цього на позитивне. В сучасній школі більшість методик розрахована на тривалий період впливу на учня з боку вчителя і активу.

Методи заохочення залишаються незмінними і в сучасній школі – це гарні оцінки, привілеї у трудовій діяльності та інш. Особисто я б запропонувала методи, що використовуються в американських школах – учень не має право займатись улюбленою діяльністю (наприклад бути членом групи підтримки або шкільної спортивної команди, приймати участь в створенні шкільної газети тощо) поки він є невстигаючим у навчанні. Це важко, тому що необхідно ретельно вивчити схильності вихованця, зацікавити його. Значно простіше погрожувати батьківським покаранням у разі незадовільної оцінки. Але для учня, в якого не сформована повага до старших, який вже є настільки педагогічно запущеним, що не сприймає впливу батьків і педагогів це,зрозуміло, не є ні стимулом, ні покаранням. Дуже рідко в школі застосовуються творчі покарання. Найчастіше це стандартні прийоми, що не є ефективними у випадку важких дітей.

Але найбільшу увагу я хочу приділити особливо важким випадкам важковихованості – це випадки важкості учнів, що живуть в неблагополучних сім'ях. Підходи в роботі з такими дітьми відрізняються від роботи з важкими учнями, де вчитель може спиратись на співробітництво з батьками. Методи роботи майже не діють, бо немає найважливішої умови ефективності роботи – не створено сприятливих зовнішніх умов для внутрішньої перебудови. Всі прийоми мають застосовуватись педагогом з великою обережністю, бо зрозуміло, що така домашня обстановка може сприяти значним відхиленням в психічному розвитку дітей. З'являються дитячі неврози, психічні вади. На перший план виходить діагностика та метод ретельного вивчення. Але основні сили педагогічного колективу напрямлені на роботи з сім'єю. В таких випадках не можна без звернення по допомогу в певні соціальні служби (це питання досліджено в п.2.4). Про актуальність цього питання вже було сказано в вступі та попередньому пункті.

На внутрішньому обліку зош №90 на 2003-2004 навчальні роки знаходилось дві неблагополучні сім'ї. Обидва хлопці – учні 6-А класу. В одного з дітей – лише мати, в іншого – є мати,вітчим, брат і сестра. Хлопці схильні до бродяжництва та скоєння злочинів. Школу не відвідували. У першому випадку відвідування домівки класним керівником не дало результатів – ніхто не відкрив. Тому педагоги змушені були звернутись до правоохоронних органів. Наставник разом з участковим міліціонером відвідали сім'ю. Виявилось, що хлопець вже три дні дома сам, голодний, де мати – не знає. Дитину привели до школи, нагодували. Створена комісія для експертизи житлових умов учня для подання школою заяви на позбавлення матері батьківських прав. «Додаток 5» Хлопець відстає в розвитку, тому була запропонована спеціальна розроблена допомога у навчанні. Міліція забов' язала мати контролювати відвідування сином школи, але учень не з'являвся на заняття. За рішенням Оперативної групи школа клопотала про надання дитині путівки до оздоровчого табору. Класний керівник перевіряв, чи прибув хлопець за путівкою і як його справи. В цьому випадку основна робота наставника і вчителів спрямована на нормалізацію соціального становища учня, створення сприятливих умов для подальшого виховання. Робота ускладнена небажанням матері хлопця співпрацювати зі школою. В роботу вчителя з такими дітьми мають бути залучені: шкільний психолог, соціальні служби, правоохоронні органи. Колективне виховання в таких випадках взагалі не діє, методи стимулювання і заохочення використовувати не має сенсу, радикальні міри взагалі не можна застосовувати. Основними засобами стає співбесіда, вивчення індивідуальних особливостей.

В іншому випадку дитина не відвідувала школи, бо втекла з дому. Школа подала в розшук. Була проведена бесіда з матір'ю, яка заявила, що не має впливу на сина і просила, щоб школа клопотала про позбавлення її батьківських прав. Хлопця направляли до інтернати, звідки він втікав. Після того, як його розшукали, почав з'являтись до школи, але не працював, обґрунтовуючи це тим, що мати не забезпечила його канцелярськими виробами. Основна робота – це бесіди з хлопцем та батьками, організація спілкування з представником правоохоронних органів. Іще один цікавий метод – це використання принципу врахування національних особливостей. Дійсний батько хлопця – єврей, проживає в Ізраілі. Наставником була здійснена спроба встановити контакти з єврейською общиною. Але там в допомозі хлопцю було відмовлено, бо в цій країні національність визначається за матір'ю.

В школі, де відбувалось дослідження, проводиться широка профілактична робота: два рази на рік запрошується для проведення лекції нарколог, представники правоохоронних органів та соціальної служби. З групами важких дітей, з урахуванням віку, проводяться спеціальні бесіди та заняття. Завучем з виховної роботи в старших класах був проведений експеремент: відбулись спеціальні заняття, метою яких є набуття учнями позитивних властивостей характеру, формування основних моральних цінностей у формі гри за спеціально розробленими методиками. Весь матеріал, за яким відбувались заняття, поділений на специфічні тематичні модулі. В ігрових ситуаціях та жартівливій формі показано шкода від поганих звичок. Поряд із цим переслідувалась мета створити сприятливий мікроклімат в колективі, навчити школярів правильно спілкуватись, підвищити згуртованість класу та організувати допомогу всім членам колективу, що її потребують. Ці заняття і тренінги дали позитивний результат: підвищився рівень дисципліни в класі, покращився коефіцієнт згуртованості, а найголовніше – виявлено так званих аутсайдерів і визначені напрямки встановлення зв'язків їх з лідерами. Організована допомога невстигаючим.

Але, загалом, в загальній школі використовуються основні методи та напрямки роботи з важкими учнями. Рідко спостерігається використання вчителем новаторських форм праці або творчого застосування загальних засобів.

Іще на один момент хочу звернути увагу. Це проведення бесід з важкими учнями. При виборі теми і манери спілкування необхідно неодмінно враховувати вікові особливості вихованців. Ось деякі з запропонованих тем класним керівникам та наставникам:

З молодшими підлітками (V–VI класи)

Головне завдання – формування моральної самосвідомості, відповідальності як риси особистості та навчання культурі поведінки на основі керування собою. Виховуються такі якості: відповідальність, об'єктивна самооцінка, дисципліна.

Обговорення тем з групою важких учнів: «Як вивчити свій характер», «Герої та антігерої», «Людина і обставини»

Практикум: заповнення карти самооцінки якостей особистості на основі самопізнання своїх рис характеру.

Програма виховної роботи зі старшими підлітками (VII – VIII класи)

Бесіди:

«Людська трагедія (смерть, вбивство, катастрофа, війна) або Людська драма (втрата близьких, підневільна праця тощо)»,

«Заповідь: Не роби іншим того, чого не хочеш, щоб зробили тобі»

«Людська радість»

«Знайди себе раніше, ніж почнеш шукати щось інше»

Практикуми:

тестування, тренінги з питань підготовки до життєво важливих ситуацій.

В старших класах для важких учнів в рамках навчального плану організується трудова діяльність, в процесі якої вони набувають практичні вміння та певні риси особистості.[5]

Таким чином в цьому пункті визначено основні особливості і напрямки роботи сучасних вчителів з учнями, що підпадають під визначення важких. Але як було вказано вище, не завжди дії педагогів приводять до бажаних результатів. Тому неодмінно треба ознайомитись з наступним пунктом роботи: в які соціальні служби можете звернутись по допомогу ви і ваши вихованці.

2.3 Проблеми безпритульності і соціальні служби по боротьбі з дитячою злочинністю

За місцем проживання "важкі діти" розподілялися таким чином: мешканці Києва і Київської області 609, інших регіонів України - 296, країн СНД- 9. Подібне пропорційне відношення цих явищ і в інших притулках. [1, c.144]

Потрапили в притулок внаслідок: конфліктів у сім'ї, конфліктів у школі, бродяжництва й бездоглядності, жебракування, конфліктів з однолітками, зазнали сексуального або фізичного насильства, загубилися чи були підкинуті, внаслідок порушення житлових прав, вилучені з сім'ї, особистого звернення.

Майже всі діти, які потрапили до притулку, мають статус педагогічно занедбаних, їхній психофізичний стан послаблений, рівень самооцінки низький, спільною рисою для них усіх є порушення норм соціалізації.

Основною метою профілактичної, корекційно-виховної роботи є: виховання у підлітків любові до себе, до людей, до навколишнього світу; розвиток елементарних навичок гігієни, самообслуговування, культури харчування, спілкування та поведінки; сприяння особистісному зростанню неповнолітніх; боротьбі з негативними звичками й головними вадами в розвитку особистості, таких як тривожність, імпульсивність, агресивність, асоціальна поведінка.

Профілактична, корекційно-виховна робота здійснюється на основі індивідуального підходу з урахуванням віку й ступеня розвитку неповнолітніх.

Педагоги використовують прийоми активізації інтелектуальної та емоційної сфери, застосовують такі форми роботи, як бесіди, творча діяльність, малювання, виготовлення альбомів, плакатів, колажів, проведення вікторин, конкурсів, рингів, складання казок.

З 2001 року в Києві працює медико-оздоровчий соціально-реабілітаційний центр, метою функціонування якого є комплексна медико-оздоровча, соціально-психологічна, педагогічна реабілітація й розвиток життєвої компетентності вихованців. Педагогу необхідно знати про існування і роботу центру, щоб більш поширено допомогти своїм вихованцям.

Основні завдання центру:

створення сприятливих умов, максимально наближених до домашніх, для організації життя й розвитку вихованців;

забезпечення соціальних потреб неповнолітніх у своєчасній кваліфікованій медичній, навчально-виховній, психологічній допомозі;

створення умов для формування соціально-адаптивної та соціально-продуктивної особистості;

- забезпечення умов для отримання вихованцями якісної освіти певного рівня (у школі І - III ст.);

- розроблення та втілення в практику інноваційного змісту, форм і методик навчально-виховного, соціально-психологічного та лікувально-оздоровчого реабілітаційних процесів.

Дослідження причин направлення дітей до цього центру, показало, що такими є:

труднощі виховання дітей в неповних сім'ях - 23%;

низький матеріальний рівень життя - 17%;

нерозуміння між дітьми та батьками - 15%;

алкоголізм батьків - 10%;

проблема емоційного навантаження в багатодітних сім'ях - 8%;

конфлікти між батьками як чинник невротизації дитини - 5%;

байдужість до проблем дитини, недостатність уваги з боку батьків - 5%;

втеча з дому з вини батьків - 3%;

ігнорування дітьми батьків, як дорослих - 3%;

стресовий стан, що пов'язаний зі смертю близьких родичів - 6%;

негативний емоційний стан, що пов'язаний з розлученням батьків - 5%; [1, c.145-146]

У Києві також відкриті два благодійних реабілітаційних центри для неповнолітніх: "Дитяча надія" МФБ "Варнава" і "Отчий дім".

Для виявлення неповнолітніх, схильних до жебракування, токсикоманії, проституції, алкоголю, наркотиків, а також дорослих, що втягують неповнолітніх у злочинну діяльність, щомісячно районні служби у справах неповнолітніх складають графік і спільно з відділами кримінальної міліції у справах неповнолітніх, відділами освіти, педагогами- організаторам й роботи з дітьми та підлітками за місцем проживання, дільничними інспекторами, працівниками ЖЕКів проводять акції "Діти вулиці", "Підліток", "Вокзал". При проведенні зазначених заходів з адміністрацією приймальників-розподільників для неповнолітніх та притулків для неповнолітніх узгоджують питання про кількість вільних місць для дітей.

Велике значення в роботі з дитячою бездоглядністю й безпритульністю мають профілактичні заходи. Найефективніші з них, на мій погляд, такі:

систематичне виявлення й діагностика девіантної поведінки;

психолого-педагогічна корекція важковиховуваних учнів;

освітньо-виховна робота серед школярів (шкода наркотичних речовин, статеве виховання, правильне висвітлення безпритульності і тієї шкоди, якої вона завдає дитині, введення предмета валеології);

співпраця вчителів і батьків;

організація дозвілля дітей;

проведення соціально-психологічних і соціально-педагогічних програм з запобігання девіантній поведінці підлітків;

виявлення груп бездоглядних учнів;

прогнозування шкільним психологом контингенту дітей, які можуть в майбутньому приєднатися до "дітей вулиці".

Перехід до нової освітньої програми доцільний у зв'язку з новими ринковими відносинами, потребами на ринку праці. Отримавши освіту, дитина повинна бути запитана та мати можливість реалізувати себе як особистість. Тобто як навчання, так і виховання повинні відповідати потребам сьогоднішнього і навіть завтрашнього дня. Це потрібно для того, щоб у майбутньому теперішнє покоління не залишилося "за лаштунками життя".

Організація роботи з безпритульними має враховувати такі умови:

кількість, стать і вік безпритульних;

психофізичний стан;

бажання безпритульного набувати вмінь і навичок у певному виді праці;

соціально-економічне становище місцевості та переважний вид праці;

перспективи розвитку господарства даної місцевості для визначення потрібної кількості робочої сили певних спеціальностей і кваліфікацій.

Іще одна проблема сучасності - організація виробничої праці підлітків гальмується нерозвиненістю ринку й безробіттям у країні, коли навіть висококваліфіковані спеціалісти не мають роботи.

З батьками, які перебувають на обліку, треба проводити профілактичну роботу (бесіди, обстеження житлово-побутових умов «додаток 6», подання психологічної, інформаційно-методичної та гуманітарної допомоги), що має на меті поліпшення становища в даній сім'ї. Якщо така профілактична робота мас позитивний результат, то тоді відпадає потреба в застосуванні до батьків адміністративних заходів, якщо ж ні, служби у справах неповнолітніх мають зібрати матеріали як крайній захід, коли всі можливі методи впливу не дали бажаних результатів, подати позивні заяви до суду про позбавлення батьківських прав або відібрання в батьків дітей без такого позбавлення.

У Києві зайнятість неповнолітніх організовується відповідно до комплексної програми "Молодь міста Києва на 2001-2005 роки" та Київської міської програми "Зайнятість населення на 2002-2004 роки".

Робота з неповнолітніми охоплює різні напрямки. Пріоритетними серед них є: контроль за умовами праці неповнолітніх на підприємствах, установах, організаціях незалежно від форм власності; направлення до центрів зайнятості з метою працевлаштування, навчання на курсах підвищення кваліфікації або перекваліфікації та для роботи на тимчасових робочих місцях у літній період.

Гарантії працевлаштування неповнолітніх забезпечуються бронюванням робочих місць на підприємствах, в установах та організаціях міста. Наприклад, на 2003 рік райдержадміністрації ухвалили квоти для неповнолітніх, які в загальній сумі становлять 330 робочих місць, з них для випускників загальноосвітніх шкіл та ПТУ - понад 200, для підлітків, які залишилися без піклування батьків - 22, 15-річним підліткам - 19, звільненим з місць відбуття покарання - 42 робочих місця.

Тим неповнолітнім, які перебувають на обліку, також пропонують усякі варіанти тимчасових та громадських робіт. Проте, така робота, як правило, не влаштовує неповнолітніх.

Організація дозвілля неповнолітніх, їхня зайнятість у гуртках і секціях підліткових клубів за місцем проживання є одним із засобів запобігання правопорушенням та злочинам серед неповнолітніх та дитячій бездоглядності.

На 2003 рік у столиці було 166 підліткових клубів та кімнат школяра, в яких працювало 1 246 гуртків і секцій, які відвідували 16 708 неповнолітніх, з них: дітей-сиріт - 1 123, схильних до правопорушень -2 234, з неблагополучних сімей - 2 165, із багатодітних - 3 044 осіб.[1, c.150]

Профілактичну роботу з запобігання бездоглядності й безпритульності неповнолітніх проводить також Управління сім'ї та молоді. Воно підтримує соціально-просвітницьку роботу серед учнівської молоді міста з профілактики вживання наркотиків та захворюваності на СНІД, розробило програму реабілітаційного центру, який опікується соціальною адаптацією колишніх наркоманів у суспільстві.

Не стоїть осторонь цієї роботи і Молодіжний інформаційний центр. Він випускає єдину в українському телепросторі щотижневу інформаційно-публіцистичну програму "Молодіжна телевізійна служба", в якій висвітлює актуальні для молоді теми: працевлаштування, освіта, студентське життя молоді, громадські, політичні й профспілкові організації, допомога молодим сім'ям. Активно працює і Київський молодіжний центр праці, який є структурним підрозділом Управління у справах сім'ї та молоді і спеціалізується на працевлаштуванні молоді. Основне завдання центру -надання молоді ефективної допомоги з питань тимчасового, сезонного й постійного працевлаштування, правового та економічного захисту, створення нових робочих місць тощо. Вся ця інформація може бути використана вчителем і включена як компонент роботи з важкими учнями. Але необхідний індивідуальний підхід, щоб вирішити, в яку саме організацію необхідно звернутись.

Для окремих категорій учнів встановлено пільги з оплати за навчання в школах естетичного виховання, обслуговування в кінотеатрах, музеях, парках культури та відпочинку за рахунок виділення дотацій з відповідних бюджетів. Діти-сироти, діти-інваліди, діти з багатодітних та малозабезпечених сімей в мистецьких навчальних закладах навчаються безплатно.

З 20 березня 2000 року для дітей, підлітків та юнацтва в рамках програми служби у справах неповнолітніх працює "Телефон довіри". Щодня з 09.00 до 21.00 він анонімно й безкоштовно подає:

невідкладну консультативну допомогу підліткам, які перебувають у кризовому стані чи проблемній ситуації;

консультативно-психологічну, психотерапевтичну та психокорекційну допомогу дітям, батькам і вчителям у кризових ситуаціях;

консультативну допомогу педагогам шкіл, шкільним психологам. "Телефоном довіри" користуються щодня не менш як 50 дітей.

Міський психологічний центр проводить психологічну діагностику, індивідуальні й сімейні консультації; тренінги з профілактики й вирішення конфліктів, особистісного зростання, спілкування, ділового спілкування, тренінги для сімейних пар, а також проводить тематичні семінари-практикуми для батьків і спеціалістів, які працюють з дітьми.

Учням шкіл міста Центр надає психологічну й психокорекційну допомогу. Під час психологічних консультацій неповнолітніх і дорослих найтиповішими є такі проблеми:

- у дітей: страхи - 6,8%; комп'ютерна залежність - 5,3; агресія - 4,5;

проблема спілкування з однолітками - 4; крадіжки - 4;

внутрішньоособистісні проблеми - 3; втеча з домівки - 3;

профорієнтація - 2,9; конфлікти з батьками - 2,7; конфлікти з

вчителями - 2,6; порушення поведінки - 2,4; занижена мотивація навчання або її відсутність - 2,1; знижений життєвий тонус - 2,1; вади пізнавальної сфери - 2%;

- у батьків, опікунів, піклувальників: проблема взаємовідносин з дітьми - 16%; психотравма в сім'ї - 8; насилля в сім'ї - 3%.[1, c.152]

На перший погляд ця інформація не відповідає темі курсової, але її необхідно знати. І це ще одна специфіка роботи з важкими дітьми – якщо вчителю не вдається розв'язати певні проблеми соціального становища дитини, її психічного стану, треба неодмінно звернутись за допомогою до спеціальних служб. План індивідуальної роботи з важкими дітьми передбачає такі міри виховання.

Висновок

Підводячи підсумок роботи хочу зазначити, що поставлена мета була досягнута – досліджені і вивчені методи і принципи роботи з «важкими» дітьми, встановлена необхідність індивідуального підходу, визначена специфіка такої роботи. І ось найголовніше, що я зрозуміла: вся педагогічна діяльність повинна бути пронизана мажором, оптимізмом, і в боротьбі з поганим треба спиратися на добрі початки в душі дітей.

Я повністю погоджуюсь з твердженням, що необхідно не тільки ретельно вивчити своїх вихованців, а й вміти розділити їх проблеми, «відчути» дитину, «розуміти рухи дитячого серця.. А цьому неможливо навчитись за допомогою якихось спеціальних прийомів. Це дається лише завдяки високій емоційно – етичній культурі педагога.»[21,с.23]. Я переконана, що основним джерелом успіху процесу виховання і перевиховання є радість оптимістичного переконання дитини в своїх силах. Ніякий вихователь не зможе затвердити в душі дитини гарне, якщо сама дитина не прагне до цього [21,с.23-27].

Особисто для мене ця тема виявилась дуже цікавою. Всі свої думки і пропозиції були висловлені в основній частині роботи. Хочу запропонувати впровадити для вчителів положення про обов'язкове ознайомлення з психологічними методиками роботи з важкими учнями, детальне знання розвитку і становлення психіки в дітей, усвідомлення правил роботи з дітьми з порушеннями психічного стану та поведінки.

Хотілося б зазначити, що за наших часів деякі засоби майже втрачені. Одним з них є змагання. Але ж його розумне використання може привести до непоганих результатів. Тож я б запропонувала розглянути це як альтернативний засіб чіткому оцінювання, тобто повернення його в практику як одного з методів стимулювання і заохочення.

А взагалі хочеться повернутися до виразу, згаданому у вступі: не має «важких» дітей, а є важкі дорослі. Тож перше ніж братися за таку важку і відповідальну працю, необхідно почати з роботи над собою, адже, якщо вдасться привернути увагу вихованця, зрушити з мертвої точки моральної запущеності, то на довгий час вчитель стає прикладам для наслідування.

Виховати людину – значить виховати в нього перспективні шляхи, по яких розташовується його завтрашня радість.[13, c.562] Виховувати озлоблених, хворих, що жили тривалий час у важких умовах тваринної боротьби за існування дітей не легко. Важким дітям і самим важко. Потрібні велика чуткість, такт спостережливість, готовність прийти на допомогу, підтримати. Де в нас такі педагоги, які б були гідні до цього? «Треба допомогти дітям, на яких всією важкістю пали негоди життя, треба допомогти їм піднятися. На цю роботу повинні йти найкращі люди»[9,c. 235].

Закінчити роботу я б хотіла таким висловом видатного українського педагога і письменника В.А. Сухомлинського: «дитинство – найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє блискуче, самобутне, неповторне життя. І від того, як пройшло дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшло в його розум і серце з оточуючого світу, - від цього в визначний степені залежить, якої людиною стане сьогоднішній малюк.».[21, c.12]

Використана література

Академія педагогічних наук України. Інститут проблем виховання. Дитяча бездоглядність та безпритульність: історія, проблеми, пошуки. Оржеховська В.М., Виноградов В.Є., Бондаренко – К. 2004

Воспитание школьников – М. 1988, «Педагогика», март –апрель с.13-23

Воспитание школьников – М.,1989, «Педагогика», ноябрь – декабрь, с3-12

Гарри Шенфельдер – Должны ли дети быть трудными? – М. 1982. «Знание»

Довідник класного керівника, с.3 – 6.

Елена Волкова – Трудные дети или трудные родители? – М. 1992 «Профиздат»

Кочетов А.И. – Мастерство перевоспитания – М.,1986, «Просвещение»

Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. – Работа с трудными детьми – М., 1986, «Просвещение»

Крупская Н.К.– Избранные педагогические произведения – М. 1955, Издательство Академии педагогических наук РСФСР

Кузин В.С. – Психология – М.,1974, «Высшая школа»

Лозова В.І.,.Троцко Г.В. – Теоретичні основи виховання – Харків, 2002, «ОВС»

Макаренко А. – Педагогическая поэма – М., 1977, «Молодая гвардия»

Макаренко А.С. – О воспитании – М.1990 Издательство политической литературы. Издание второе

Натанзон Э.Ш. – Трудный школьник и педагогический коллектив – М.,1984, «Просвещение»

Невский И.А. – Трудный успех – М.,1981

Никитин А.Ф. – Проблемы общения и воспитания – Тарту, 1975, т.1 с.49-60

Освіта України №92-93(589) 30 листопада 2004 р. с.10

Павлова М.В. – Педагогическая система А.С.Макаренко и современность – М., 1980, «Высшая школа»

Петрунек В.П., Л.Н.Таран – Нервные дети – М., 1971, «Знание»

Рідна школа №12 грудень 2003р. с.34

Сухомлинский В.А. – О воспитании – М.,1982, Издательство политической литературы, Издание четвёртое

Трудный подросток: причины и следствия – под ред. Татенко – К. «Радянська школа», 1985

Уильям Глассер – Школы без неудачников – М., 1991, «Прогресс»

Щекочихин Ю. – Трудный подросток – М., 1979, «Знание»

Щоденник роботи оперативної групи з дітьми асоціальної поведінки за 2003-2004 навчальний рік зош№90 м. Харкова

Дані з бесіди з завучем з виховної роботи зош № 90 Демочко О.З