Особливості проведення занять з образотворчого мистецтва в учнів першого класу

ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

Особливості проведення занять з образотворчого мистецтва в учнів першого класу

Виконала: студентка групи П-32

Глава О.М.

Науковий керівник:

асистент кафедри образотворчого,

декоративно-прикладного мистецтва,

дизайну та методики їх викладання

Пацалюк І.І.

ТЕРНОПІЛЬ – 2009

Зміст

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи роботи з учнями першого класу

Вікові особливості першокласників
Адаптація дитини до школи
Основні види діяльності шестиліток

Розділ 2. Методика роботи на уроках образотворчого мистецтва

2.1 Методи та прийоми роботи з дітьми на уроках графічної та колористичної грамоти

2.2 Методи та прийоми роботи на уроках ліплення та декоративно-прикладного мистецтва

2.3 Використання бесід про мистецтво та творчість художників

Висновки

Додатки

Список використаних джерел

Вступ

За умов розбудови, демократизації та докорінної трансформації суспільства усвідомлення загрози, яка криється в бездуховності, емоційної недорозвиненості людей і юнацтва, низького рівня креативності, виникає нагальна потреба пошуку нових та нетрадиційних форм роботи в процесі навчально-виховної діяльності та пошуку особливих засобів впливу на духовність особистості. Серед останніх у загальному русі за гуманізацію системи освіти поступово зростає роль образотворчого мистецтва.

Виховний потенціал мистецтва міститься у самій його суті і пояснюється тим, що емоційна сторона свідомості, естетичні ідеали особистості первинні стосовно інтелекту в формуванні духовних інтересів, ставлення до світу взагалі.

В аспекті зазначеного проблема радикального поліпшення емоційно-естетичного і духовно-морального виховання диктує такий розподіл акцентів завдань у викладанні образотворчого мистецтва, серед яких виховні та художньо-розвиткові були б провідними стосовно навчальних. Адже саме вирішення художньо-розвиткових завдань передусім формує рівень художньо-творчої свідомості індивіда, що й визначає ступінь включення учнів у глобальні культурогенні процеси. З огляду на викладене мету художнього виховання засобами образотворчого мистецтва в стислій, сконцентрованій формі можна визначити як: розвиток у дітей високих естетичних ідеалів, формування потреб і здібностей до образотворчого мистецтва в процесі художнього осмислення світу.

Художня діяльність дитини починається ще задовго до того моменту, коли вона вперше переступить поріг школи. Більшість наших дітей відвідує дитячі садки, де заняття образотворчим мистецтвом є обов’язковим. Займаються образотворчістю дошкільнята і в сім’ї. Важливим є й те, що в позашкільних закладах створені навчальні групи з образотворчого мистецтва дітей 4-6 років, (на жаль їх відвідує незначна кількість дітей). Такий підхід є вкрай важливим, оскільки саме у цьому віці закладаються основи художньо-естетичних знань. На відміну від дошкільного періоду, де заняття образотворчим мистецтвом, у більшості випадків, були для дитини своєрідною грою, у школі вони є обов’язковими. На уроках образотворчого мистецтва діти малюють, вирізають з паперу, займаються аплікацією, ліпленням, паперопластикою та ін. Все це сприяє розвиткові творчих здібностей дитини, розширенню її знань та умінь в царині образотворчого мистецтва, формуванню таких духовних новоутворень як естетичний смак, естетичний світогляд, доброзичливе ставлення до прекрасного як у мистецтві, так і у житті.

Досвід роботи в загальноосвітніх школах доводить, що всіх дітей можна навчити образотворчого мистецтва. У початкових класах учні поступово набувають знань про мистецтво, його види та жанри, художні техніки, навчаються працювати різноманітними художніми матеріалами. Від того, як засвоять це молодші школярі, чи буде їм і надалі цікаво навчатись та творити в царині мистецтва залежить їхня подальша образотворчість. Тому дуже важливо зацікавити дітей мистецтвом, творчою та оцінною діяльністю. Найбільш оптимальним для цього є перший клас загальноосвітньої школи.

В педагогічній науці є чимало досліджень присвячених навчанню образотворчому мистецтву учнів шестирічного віку. Зокрема ця проблема висвітлена в працях Ш. Амонашвили, А. Валлон, Н. Гордуз, О.Дейч, Е. Коваленко, В. Котляр, Я. Коломинського, Л. Любарська, С. Коновець, Н. Кириченко, Д. Ельконіна, Є. Панько, В. Сухомлинського, Я. Чарнецького та інших.

Особливо актуальною і значимою ця проблема є сьогодні, коли перед школою стоять важливі завдання: творчо розвинути дитину, сформувати естетичний смак, як виразник духовного розвитку особистості, зберегти в душі дитини прекрасне та щире ставлення до всього оточуючого – в житті, в мистецтві, в суспільних відносинах, в людських взаєминах. Реалізацію вищеназваних завдань слід починати якнайшвидше. Обмаль часу, відведеного для вивчення образотворчого мистецтва, обмежують безпосереднє наближення дитини до об’єктів образотворчої діяльності та зумовлюють необхідність систематичної та динамічної роботи вчителя з вказаного навчального предмету.

Зважаючи на актуальність даної проблеми ми обрали наступну тему нашого дипломного дослідження: «Особливості проведення занять з образотворчого мистецтва в учнів першого класу»

Об'єкт дослідження – урочна та позаурочна робота з образотворчого мистецтва у першому класі.

Предмет дослідження – особливості методики роботи з шестирічками у процесі вивчення образотворчого мистецтва.

Мета дослідження – визначити теоретичні та практичні аспекти вивчення образотворчого мистецтва у першому класі початкової школи, її особливості.

Згідно з метою та предметом дослідження було визначено такі завдання:

– на основі наукової літератури дослідити вікові особливості учнів першого класу;

– проаналізувати основні форми роботи з дітьми цього віку взагалі та роль і місце образотворчого мистецтва у навчально-виховному процесі

– конкретизувати методи та прийоми роботи з першокласниками на уроках образотворчого мистецтва та у позаурочній діяльності вчителя початкових класів.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань було використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових джерел, абстрагування, аналіз, синтез, конкретизація та інші.

Структура дослідження. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи роботи з учнями першого класу

1.1 Вікові особливості першокласників

Навчання дітей шестирічного віку потребує врахування важливих психологічних закономірностей їх розвитку. На сьогодні до них відносять перш за все ті протиріччя, які виникли між рівнем інтелектуальних можливостей дітей та специфічними «дошкільними» способами їх задоволення. Інтелектуальна сфера дитини цього віку потребує систематичного навчання. Це протиріччя поширюється і на інші сфери особистості. Першокласник потребує самоствердження у таких видах діяльності, які підлягають суспільній оцінці та охоплюють ті сфери життєдіяльності, які були раніше недоступними дитині.

Важливою особливістю психічного розвитку шестирічного школяра є його підвищена чуттєвість (сенсизивність), по-перше, до засвоєння морально-психологічних норм та правил поведінки, по-друге, готовність дітей до усвідомлення мети навчання та оволодіння способами систематичного навчання. «Можна сказати, що в цей періоду дитини виникає стан, який можна умовно назвати «научуваністю»» [ 21, 6].

Взагалі, вважається, що у школу приходить дитина, не лише фізично готова до навчання, але й психологічно. Фізична підготовка характеризується добре сформованою руховою сферою, гнучкістю, витривалістю, спритністю та ін.. під час навчання у школі фона продовжує розвиватися, набуваючи ще й інших якостей. Щодо психологічної готовності, то її компонентами є інтелектуальна, особистісна та вольова готовність. Охарактеризуємо їх.

Інтелектуальна готовність. Протягом значного періоду часу рівень розумового розвитку дитини визначали на основі виявлених у неї знань, словниковому запасу. Ця думка не є зовсім вірною. Звичайно, певний кругозір, запас конкретних знань про живу та неживу природу, про людей, суспільне життя притаманні кожній дитині і є основою того, що буде вивчатись нею надалі. Проте, це не єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи. Існують певні навчальні програми, їх засвоєння потребує від дитини дещо іншої групи умінь: порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити власні висновки, тобто розвинутих пізнавальних процесів.

Наукові дослідження психологів доводять, що вже у старшому дошкільному віці діти, користуючись засвоєною системою суспільно вироблених чуттєвих еталонів, оволодівають деякими раціональними способами дослідження зовнішніх властивостей предметів. Уміння їх використовувати дає можливість дитині диференційовано сприймати та аналізувати складні предмети.

Учні першого класу можуть усвідомлювати загальні зв’язки, принципи та закономірності, які є основою наукових знань. Наприклад: в 6-7-річному віці дитина може засвоїти не лише окремі факти про природу, але й знання про взаємодію організмів з навколишнім середовищем, про залежність між формою предмета та його функцією. Але достатньо високого рівня пізнавальної діяльності учні цього віку досягають лише тоді, коли навчальна діяльність спрямована на активний розвиток мисленнєвих процесів і є розвиваючою, зорієнтованою на «зону найближчого розвитку» [ 9, 78].

Шестирічний школяр може дуже багато, але не слід переоцінювати його розумові можливості. Логічна форма мислення хоча і доступна, проте не є типовою, характерною. Тип мислення дітей цього віку специфічним. Науковці вважають, що вищі форми наочно-образного мислення є домінантою їхнього інтелектуального мислення. Користуючись наочно-образним мисленням учень першого класу має можливість виділяти найбільш суттєві властивості, взаємозв’язки між предметами навколишньої дійсності. При цьому він розуміє схематичні зображення, успішно користується ними (наприклад: графічна модель для конструктивної діяльності). Разом з тим, навіть набуваючи первинних вмінь узагальнювати, його мислення залишається образним та опирається на реальні дії з предметами та їх «замінниками».

У своїй педагогічній діяльності вчитель повинен враховувати провідну роль практичної діяльності у розвитку дитини, важливість наочно-дійового та наочно-образного мислення – специфічних дошкільних форм мислення, оскільки вони є характерним і для молодшого школяра.

В дошкільному віці дитину слід підготовити до провідної у молодшому шкільному віці діяльності – навчальної, що потребує наступного: вміння виділяти навчальне завдання і перетворювати його у індивідуальну мету діяльності. Це вміння вимагає від дитини здатності дивуватися, шукати причини зауваженої ним зміни, новизни. Завдання педагога, опиратися на гостру допитливість маленької особистості, на її потребу в нових враженнях.

Звичайно, що у кожному класі є діти інтелектуально пасивні. Їх називають «відстаючими». Причинами цієї пасивності досить часто є обмеження інтелектуальних вражень, інтересів дитини. Засобом вирішення проблеми відставання дітей може бути наступне – переведення навчального завдання у практичну площину, чи в ігрову діяльність. Звичайно, ці діти потребують особливої уваги, тобто розвитку у них допитливості, розширення особистісного досвіду.

Існує інша група дітей, яка потребує не меншої уваги педагога. Їх пізнавальна активність носить так звану «теоретичну спрямованість».

Засобом вирішення проблем як відставання у навчанні, так і теоретичної спрямованості є надання можливості дітям проводити дослідницьку діяльність, тобто створення таких педагогічних ситуацій, при яких вони самі можуть вияснити нові властивості предметів, їх подібність та відмінність та ін.. недооцінка ролі образного мислення у шкільному навчанні призводить до недостатнього розвитку багатьох морально-психологічних якостей, до «емоційної глухоти», не чуттєвості до образів природи та мистецтва, спрощеного сприйняття навколишнього світу.

Особистісна та соціально-психологічна готовність дитини.

Інтелектуальна готовність важлива, але не єдина передумова успішного навчання у школі. Підготовка дитини до школи потребує формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі – школяра, яка передбачає певне коло обов’язків та прав, відмінної від статусу дошкільника. Ця особистісна готовність виражається у ставленні дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів та самої себе.

Дослідники вважають, що у цьому віці школа притягує дітей саме можливістю навчатися, оскільки для неї це можливість зробити крок вперед до дорослого життя.

Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть при наявності у неї необхідного запасу знань та умінь, високого рівня інтелектуального розвитку їй буде важко у школі. Такі першокласники навчаються нерівномірно. Їх успіхи позитивні лише тоді, коли заняття викликає у них безпосередню зацікавленість. Всі інші завдання вони виконують поспіхом, недбало. Ще гірша ситуація, коли дитина взагалі не хоче іти в школу. Таке ставлення вже вимагає психологічної корекції, особливої уваги з боку вчителів та батьків.

Перебування у школі ще не дає підстав вважати дитину справжнім школярем. Дослідження доводять, що виникнення свідомого та позитивного ставлення до школи виникає при наявності наступного:

інтелектуальна компонента;
емоційна компонента;
спосіб подачі інформації про школу.

Дуже важливо, щоб діти емоційно та свідомо розшири власні первинні уявлення про шкільне життя. Цьому сприятиме залучення першокласників до суспільного життя школи, проведення шкільних художніх виставок та ін.. Незаперечне значення має створення таких ігрових ситуацій, при яких діти мають змогу використати власні знання, і в той же час потребують набуття нових знань, навиків, які надалі вони зможуть використати в навчальній діяльності.

Особистісна та соціально-психологічна готовність до школи передбачає формування у школяра вмінь спілкуватися з однокласниками, школярами. Кожній дитині необхідно уміння влитися у дитячу спільноту, працювати в колективі, вміти поступатися іншим, чи відстоювати власну думку. Ці якості забезпечать можливість адаптуватися до нових умов.

Значна частина труднощів при навчанні шестирічних дітей полягає у тому, що увага дітей є нестійкою, їм важко тривало слухати та чути педагога, сприймати та утримувати в пам’яті задачу, зосередитися на навчальному завданні чи навчальній дії. Але ці проблеми не лише пов’язані з увагою. Дослідження М. Лисіної показали, що причиною цих труднощів є особливі форми спілкування дорослих та дітей, які склалися на момент прибуття дитини до школи [27, 54]. Позитивне значення має наявність таких особистісних форм спілкування з дорослими, які не залежать від конкретних ситуацій. Ці форми спілкування говорять про потребу дитини у увазі, співпереживанні дорослого, задоволенні її потреб. Для дітей, які володіють такими формами спілкування характерна увага до дорослих, бажання почути та зрозуміти їх звернення, а також упевненість у такій же увазі до себе з боку дорослих. Це забезпечує адекватне ставлення до вчителів. Відповідно, якщо дитина не готова до цих форм спілкування, процес навчання ускладнений. Знання виявлених закономірностей вимагає від педагога здійснювати не лише ситуативно-ділове, внеситуативно-пізнавальне, але й особистісне спілкування. Виявити інтерес до особистості дитини педагог може не лише в процесі навчальної діяльності, але й у позаурочний час: у побуті, під час прогулянок, гри, забав.

Вольова готовність. Формування вольової готовності не менш важливе ніж вищеназваних, оскільки навчання – це праця і від дитини вимагатиметься уміння робити не лише те, що їй хочеться, але й те, що від нього вимагатиме вчитель, шкільний режим, програма.

До приходу у школу у дітей формуються основні елементи вольових дій: вміння поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати його, виявити певні зусилля при потребі подолати якісь труднощі, оцінити результати своїх дій. Але всі ці компоненти вольової готовності розвинуті недостатньо. Так, мета, яку ставить перед собою дитина не завжди свідома та чітка, бажання її досягти залежить від складності завдання, довго тривалості його виконання. Стимулом розвитку вольової сфери дитини є ігрова мотивація завдання та оцінка з боку однолітків.

У 6, 7-річному віці рухова діяльність дітей стає об’єктом вольової діяльності. Мається на увазі що в цей період життя дитина аналізує власні рухи, має змогу свідомо набувати рухові уміння необхідні для трудової діяльності, складні форми умінь та навиків на зразок письма, малювання, гри на музичних інструментах, танцю та ін..

Довільність у вольовій діяльності виявляється й у іншому. Це зумисне заучування віршів, у здатності перебороти бажання зайнятись особистісно важливим (гра, прогулянка чи ін.) у той момент, коли потрібно виконати доручення дорослого, суспільне доручення, перебороти страх (ввійти в темну кімнату, відвідати зубного лікаря чи ін.), перетерпіти больові відчуття, стримувати власні емоційні вираження.

Шестирічна дитина здатна зіставляти мотиви власної поведінки. Саме тому у цьому віці доцільно формувати здібність коригувати власну поведінку щодо моральних, естетичних та ін. вимог суспільства.

Вольова готовність забезпечує розвиток пізнавальної сфери школяра. Ефективність пізнавальної діяльності в даний період незначна, тому вчитель повинен поступово підвищувати вимоги до пізнавальної діяльності, враховуючи можливості дітей, їхні інтереси та потреби.

Дітям вкрай важко переборювати труднощі. Тому першочергове значення при формуванні вольової сфери дитини має виховання мотивів досягнення мети. Це і вміння сприймати труднощі, бажання не «ховатися» від них, а вирішувати їх самостійно, чи з незначною допомогою дорослих.

Розвиток дисциплінованості, організованості та ін.. якостей, які допомагають дитині керувати власною поведінкою в значній мірі залежать від ступеню її сприйнятливості до вимог дорослих, як носіїв соціальних норм поведінки, правил. Серед факторів, здатних сприяти сприйнятливості, дуже важливе місце займає характер взаємостосунків дорослого та дитини, оволодіння дітьми змістом вимог, які ставляться дорослими на основі «словесних інструкцій, знакових засобів» [ 9, 94]

1.2 Адаптація дитини до школи

Соціально-психологічна адаптація є процесом активного пристосування на відміну від фізіологічної адаптації, яка відбувається мимовільно (реакція очей на зміну освітлення, реакція тіла на холодну чи гарячу воду та ін.). З соціально-психологічною адаптацією справи дещо інші, оскільки для того, щоб адаптуватися потрібно прикласти певні зусилля.

Співвідношення з середовищем до якого необхідно пристосуватися складніше. У цьому випадку не лише середовище впливає на особистість, але й вона сама змінює соціально-психологічну ситуацію.

Саме тому адаптовуватись доводиться не лише дитині до класу, свого місця у школі, до вчителя, але й педагогам до нових учнів.

Перші дні дитини у школі є періодом соціально-психологічної адаптації до нових умов. Не усі діти успішно привикають до нових умов життєдіяльності. Психологи виділяють три рівні адаптації дітей до школи. Охарактеризуймо їх.

Високий рівень характеризує наступне: першокласник позитивно ставиться до школи; вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко, глибоко та в повній мірі оволодіває програмовим матеріалом; розв’язує ускладнені завдання; уважно слухає вказівки та пояснення вчителя, виконує доручення без зовнішнього контролю; виявляє значний інтерес до самостійної навчальної діяльності, готовиться до усіх уроків; суспільні доручення виконує добросовісно та з задоволенням; має позитивний статус серед учнів класу.

Середній рівень можна визначити за такими критеріями: першокласник позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних емоцій; розуміє навчальний матеріал при умові його наочного та детального пояснення; засвоює основний зміст навчальної програми; самостійно розв’язує типові завдання; зосереджено та уважно виконує завдання, доручення, вказівки дорослих при наявності контролю; буває зосередженим лише тоді, коли зайнятий чимось цікавим для себе; готується до уроків та виконує домашні завдання майже завжди; суспільні доручення виконує добросовісно; дружить майже з усіма однокласниками.

Низький рівень ми можемо констатувати завдяки наступному: першокласник негативно чи індиферентно ставиться до школи; часто скаржиться на погане самопочуття; домінує поганий настрій; іноді порушує дисципліну; пояснений учителем матеріал засвоює фрагментарно; самостійна робота за підручником утруднена; при виконанні самостійної роботи не виявляє інтересу; до уроків готується нерегулярно, йому потрібен постійний контроль; систематичні нагадування та стимули як з боку вчителя, так і з боку батьків; зберігає працездатність і увагу при значних паузах для відпочинку; для сприйняття нового та розв’язування завдань за зразком потребує значної допомоги учителя та батьків; суспільні доручення виконує під контролем, без бажання, пасивний; близьких друзів не має; знає імена та прізвища лише частини однокласників.

Бачимо, що останні дві групи дітей потребують допомоги вчителя та батьків для того, щоб адаптуватися до школи, особливо це стосується останньої зі схарактеризованих груп дітей.

Які ж саме фактори соціального мікросередовища відіграють позитивну роль у адаптації дитини до умов шкільного навчання. Досліджуючи вказані проблеми шестилітніх школярів Я. Коломинський та Є. Панько схарактеризували ряд позитивних факторів на основі дослідження Г. Чуткіної, серед яких найбільш важливими можна назвати наступні: адекватна самооцінка власного становища , правильні методи виховання у сім’ї, відсутність у ній конфліктних ситуацій, позитивний статус дитини серед однолітків та ін.. біль наочно дане питання демонструє таблиця 1.

Таблиця 1

Позитивні фактори мікросфери

Позитивні фактори соціальної мікросфери	% вибірки, що класифікує за вказаним фактором групу дітей з високим рівнем адаптації
Повна сім’я	77,6
Високий рівень освіти батька	87,9
Високий рівень освіти матері	83,2
Правильні методи виховання у сім’ї	95,3
Відсутність конфліктів через алкоголізм у сім’ї	91,1
Відсутність конфліктів у сім’ї	94,4
Позитивне ставлення до дитини вчителя підготовчого класу	62,7
Позитивне ставлення до дитини вчителя першого класу	59,8
Функціональна готовність дитини до школи	86,9
Позитивний статус дитини у групі до навчання у школі	85,8
Задоволення від спілкування з дорослими	74,3
Адекватне усвідомлення власного статусу у групі однолітків	97,8

Вплив негативних факторів, за даними цього ж дослідження, має наступну градацію:

неправильні методи виховання у сім’ї;
функціональна неготовність дитини до школи;
незадоволеність від спілкування з дорослими;
неадекватне усвідомлення власного статусу у колективі;
низький рівень освіти матері;
негативне ставлення вчителя до дітей першого класу;
конфліктні ситуації через алкоголізм у сім’ї;
низький рівень освіти батька;
конфліктні ситуації у сім’ї;
негативне ставлення до дітей вчителя підготовчого класу;
неповна сім’я[21, 19].

Результати дослідження педагогів та психологів доводять, що педагогічна корекція учнів які мають певні труднощі при оволодінні навчальною програмою відбувається в основному у процесі ігрової діяльності і її розвиваючий ефект значно кращий, ніж при додаткових заняттях з основних предметів.

Не менш важливу роль грає наступність методів роботи і педагогічного спілкування вихователів дошкільних закладів та вчителя початкової школи. Адаптація дитини до школи проходить не зовсім легко. Одним із негативних факторів несприятливої адаптації є різка зміна стилю спілкування педагога та учня. Навіть при позитивному ставленні до дітей вчитель досить часто використовує більш жорсткі, авторитарні методи педагогічного впливу. Такий спосіб спілкування сприймається дітьми як особисте неприйняття, що призводить до пасивності, подавляє ініціативу,самостійність, породжує невпевненість у собі (особливо у стисливих, замкнутих дітей).

Удосконалення роботи з дітьми шестирічного віку вимагає перегляду вчителями форм роботи з ними та форм педагогічного впливу. Назвемо ті форми, які виправдали себе на практиці та сприяють досягненню позитивних результатів:

Наради, семінари, конференції, педагогічні ради по обміну досвідом роботи з дітьми вихователів дитячих садків та педагогів початкової школи, які працюють з першокласниками.
Відвідування вчителями початкових класів дитячого садку, спостереження за організацією та керівництвом різноманітними видами діяльності дітей-дошкільників (ігровою, навчальною, трудовою, художньою, побутовою) та, відповідно, відвідування вихователями школи з наступним аналізом, обговоренням, обміном досвідом, повною характеристикою кожної дитини зокрема та групи (при умові, що у клас іде група дітей).
Встановлення зв’язків дитячого садку та школи може відбуватися і за умови спілкування школярів з вихованцями дитячих садочків: виховні заходи, різноманітні свята, спільні трудові справи, відвідування гуртків, творчі колективні роботи [21, 20].

На жаль не усі педагоги та вихователі використовують цей позитивний досвід, або використовують його лише частково.

1.3 Основні види діяльності шестиліток

Провідну роль у розвитку психіки дитини відіграє її власна діяльність. Зміна вікових етапів становлення психіки відбувається під впливом появи нової провідної діяльності. Саме в процесі провідної вікової діяльності здійснюються найважливіші зміни пізнання, почуттів, волі, характеру та ін.

Шестирічна дитина має у своєму репертуарі усі основні види людської діяльності – спілкування, гра, трудова діяльність, навчальна. Особливістю цього періоду її життя є зміна провідної діяльності, тобто гра поступово переходить у навчання. Розглянемо три домінуючі види діяльності учня першого класу – ігрову, навчальну та художню.

Ігрова діяльність. Дитяча гра – це те дзеркало, в якому відображається доросле життя, до якого так прагне дитина і за допомогою якого дитина вивчає світ дорослих, а дорослий світ дитини. За грою стоїть зміна потреб і зміна свідомості, гра містить у собі тенденції розвитку, оскільки вона є джерелом розвитку і створює зони найближчого розвитку. Якщо в зоні актуального розвитку дитина робить все самостійно, то в зоні найближчого розвитку дорослий допомагає дитині перейти у стадію актуального розвитку. У даній ситуації гра є тим дорослим, який допомагає дитині перейти на вищі щаблі розвитку [9, 5].

Шестирічна дитина захоплюється різними іграми: рольовими, рухливими, дидактичними. Рольовою грою прийнято вважати діяльність у якій діти беруть на себе ролі чи функції дорослих і в узагальненій формі відтворюють діяльність дорослих і стосунки між ними. Розвиток гри виявляється перш за все у зміні її сюжету та змісту. Провідний зміст гри шестирічної дитини вже не дії з предметами, а відтворення стосунків між людьми, виконання правил, які допомагають реалізувати узяту на себе роль (у кожної ролі є певні правила, взяті із навколишнього життя, скопійовані із стосунків світу дорослих).

Щоб схарактеризувати роль ігрової діяльності у психофізичному розвитку особистості, слід проаналізувати дослідження психологів та педагогів. Так, Л.С. Виготський вважав, що у грі дитини усі внутрішні процеси подані у зовнішньому вигляді. Дане твердження перегукується із висловом К.Д. Ушинського, який стверджував: «Ми добре б познайомились із душею дорослого, якби могли заглянути у неї вільно, адже в словах дорослого нам доводиться тільки вгадувати його думку, і ми часто помиляємось, тоді як дитина у грі відкрито показує своє душевне життя» [49, 167]. Думку про розвивальні можливості гри конкретизує С. Рубінштейн: «Гра — це осмислена діяльність, тобто сукупність осмислених дій, об'єднаних єдиним мотивом, під час яких виявляється певне ставлення особистості до навколишнього світу» [40, 264]. При цьому мотив проявляється у таких процесах: вираження різноманітних переживань, які є важливими для дитини; здійснення дій, цілей, які важливі за їх власним внутрішнім змістом. Отже, можна сказати, що будь яка гра є мотивованою та передбачає здійснення необхідних для самої дитини, дій, цілей, через які проявляються важливі для неї переживання. Іншими словами: дитина в ігровій ситуації відтворює світ дорослих, до якого прагне, який є для неї важливий, і в цій же ситуації вона проявляє свої почуття та переживання.

Ігрова діяльність має певні особливості. На основі досліджень Г. Люблінської виділено наступне:

1. Гра є формою активного відображення дитиною навколишнього життя людей. Вивчення початкових форм гри та її розвитку показує, що вона виникає на основі наслідування і маніпулятивних дій з предметами. Чим більше можливостей для активної дії, тим цікавіша гра.

2. Характерною особливістю гри є сам спосіб, який дитина використовує у цій діяльності. Гра здійснюється комплексними діями, а не окремими рухами.

3. Гра, як і будь яка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється із зміною історичних умов життя людей. Ігри дітей змінюються, бо вони відображають життя, яке зазнає змін.

4. Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючись, діти не прагнуть до точного і бездумного копіювання дійсності, а вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазії. У творчій грі дітей у найрізноманітніших поєднаннях переплітаються реальність і вигадка, прагнення до точного відтворення дійсності з найнесподіванішими порушеннями цієї реальності.

5. Гра – це оперування знаннями; засіб їх збагачення, шлях виправлення розвитку пізнавальних і моральних здібностей дитини [31, 183-184].

Дослідження Д. Ельконіна доводять, що гра, а саме рольова гра, є соціальною за своїм походженням і за своїм змістом. Він розкрив умови виникнення рольової гри на межі дошкільного віку, яка з'являється не спонтанно, а формується під впливом виховання: «гра в дошкільному віці є особливо сенситивна до сфери людської діяльності і між людських взаємин» [53, 19]. Основним змістом гри є людина, її діяльність і ставлення дорослих один до одного, тому що гра є формою орієнтації у меті та мотивах людської діяльності. Крім цього «у грі відбувається суттєва перебудова поведінки дитини – вона стає довільною» [53, 58].

Великий вплив гра має і на розвиток інтелектуальної сфери дитини. У грі не лише розвиваються, формуються окремі інтелектуальні процеси, операції, але і відбувається пізнавальна «децентрація», тобто змінюється позиція дитини у ставленні до оточуючого світу, формується механізм можливої зміни позиції і координації своєї точки зору з іншими можливими точками зору [там же].

Гра – це природна активність дитини. Тому її розвиток відбувається спонтанно, у відповідності з інтелектуальним дозріванням. При цьому зміст гри від чисто суб'єктивних побудов все більше наближається до адекватного відображення дійсності.

У вітчизняній педагогіці склалася класифікація дитячих ігор, що базується на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Окрім рольових ігор виділяють ще імітаційні (наслідувальні) та ігри з правилами. До ігор з фіксованими правилами відносять рухові та дидактичні. Приймаючи участь у них діти виявляють творчість, придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з'єднуючи кілька ігор в одну і т.п. Рухові ігри чітко структуровані:

Імітаційно-процесуальні та елементарні ігри-вправи з предметами.
Театралізовані ігри за певним сюжетом.
Сюжетні ігри з нескладними правилами.
Ігри з правилами без сюжету.
Спортивні ігри та ігри-вправи з орієнтуванням на певні досягнення.[21, 58].

До ігор з правилами, як ми вже згадували, відносяться дидактичні ігри. Їх суть полягає у тому, що дітям пропонують вирішити навчальні задачі, складені дорослими у цікавій та ігровій формі. Мета цих ігор – сприяти формуванню пізнавальної активності дитини. Дидактичну гру використовують не лише як засіб закріплення знань, але як одну із форм навчання.

Дидактична гра включає у себе декілька компонентів: зміст, ігрові дії, правила, дидактичне завдання. Остання компонента є основним елементом дидактичної гри. Різноманітні і завдання, що ставляться в цих іграх. Наприклад, гра «Зоологічне лото». Ведучий по черзі відкриває маленькі картки і показує їх граючим. Через кілька днів хтось з дітей говорить: «Так грати нецікаво: подивився на картинку і знайшов тварину у своїй картці. Нехай ведучий просто називає тварину, а не показує картку». Потім діти придумують ще один варіант: ведучий говорить, де живе тварина і з якої букви починається його назва. Таких ускладнень може бути багато, усі залежить від фантазії граючих. Але незмінної залишається спрямованість дитини на рішення ігрової задачі в рамках прийнятих правил. В процесі цих ігор можна розвинути фонетичний слух, кольорочутливість ока, дати дітям уявлення про навколишній світ та ін..

Бачимо, що роль гри у психофізичного розвитку дитини провідна, оскільки в процесі гри відбувається розширення світоглядних орієнтацій, творчих можливостей, формується емоційні, вольові та ін. якості дитини.

Навчальна діяльність. Психологи встановили, що саме шестилітній вік дитини є найбільш оптимальним для того, щоб навчити дитину читати. У більш пізньому віці цей процес здійснюється з великими труднощами. Навчити дитину читати, напевне основне завдання, оскільки навчання взагалі передбачає роботу з підручником, як основним способом оволодіння знань. В процесі навчання дитина отримує знання про навколишнє, нові навики, уміння. Навчальна діяльність це перш за все діяльність, в результаті якої відбуваються зміни у самій дитині, тобто це саморозвиток та самовдосконалення.

Як і будь яка інша діяльність, навчальна передбачає мету та мотиви. Мета діяльності – усвідомлений результат. Та наскільки шестирічна дитина може усвідомити результат та прагнути до нього? Можна стверджувати, що першокласник у навчальній діяльності керується вимогами дорослих до нього і ці вимоги поступово стають його «особистою програмою». Результат діяльності шести річок своєрідний. Його основою є внутрішні зміни, набуті дитиною: знання, уміння, навики. Бажання досягти такого результату виникає у школярів поступово та не у всіх одночасно, оскільки для дітей цього віку внутрішня, пізнавальна мотивація навчання лише формується, а воля, як необхідний чинник навчання ще недостатньо розвинута. Доцільно підтримувати полімотивованість навчальної діяльності у школі: ігрову, престижну та ін.. та акцентувати увагу на ній у більшій мірі, особливо у першому півріччі навчання дітей у школі. Це підтверджує дослідження науковців Київський НДІ психології: домінуюче значення у дітей цього віку мають мотиви навчання, які знаходяться поза межами навчальної діяльності. Більшість дітей зацікавлює можливість реалізувати у ролі учня потребу у визнанні, у спілкуванні, в самоствердженні. На початку навчального року мотиви пов’язані із пізнанням, навчанням, відіграють незначну роль. Але до завершення навчального року ситуація дещо змінюється. Хоча ідеалізувати це покращення не варто, оскільки пізнавальні мотиви нестійкі, ситуативні. Вони потребують постійного та ненав’язливого підкріплення.

Ще однією важливою компонентою навчальної діяльності є так звані навчальні операції. На думку А. Запорожця «узагальнені навчальні знання не можуть бути просто перенесені з голови вчителя у голову дитини. Засвоєння навчальних понять передбачає, що учень володіє певними операціями, які дозволяють йому виділити та узагальнити ті властивості і співвідношення об’єктів, які складають зміст цих понять» [17, 61]. Щоб успішно навчатися дитині необхідно певні навики та уміння. До них відносять навики, які необхідні дитині на різноманітних уроках: додавання, віднімання виділення фонем, читання, письмо, малювання та ін. разом з тим існують і узагальнені уміння, які потрібні на любому уроці, навчальному занятті.

Не менш важливою компонентою навчальною діяльності є контроль. Цю дію може виконувати не лише учитель. Вважається, що контролювати власну навчальну діяльність має і сам учень, як кінцевий результат, так і проміжний.

Дослідниця А. Усова виділила три рівні розвитку у дітей навчальних умінь та дій контролю та, відповідно, три рівні оволодіння навчальною діяльністю [48, 19]. Більш конкретно характеристика рівнів подана у наступній таблиці.

Таблиця 2

Рівні розвитку навчальних умінь та дій контролю

І	ІІ	ІІІ
1.Слухають вказівки, постійно утримують їх в пам’яті	1. Слухають вказівки, умовно дотримуються їх у роботі	1.Слухають вказівки, але їх не дотримуються
1. Керуються ними у діяльності	2.Самоконтроль нестійкий, здійснюється через діяльність інших дітей	2.Не керуються ними у роботі
2. Вразі нерозуміння задають запитання	3.При виконанні роботи копіюють інших дітей	3.До оцінки не чуттєві
4.Правильно оцінюють роботу інших	4. результати умовні, оцінка та самооцінка не сформовані	4. Результату не досягає
5.Правильно оцінюють власну діяльність
6.Досягають потрібних результатів

Як бачимо, навчальна діяльність молодших школярів першого класу своєрідна, вона має певні особливості які доцільно знати та використовувати у роботі вчителю. В нашому випадку ці знання стосуються уроків образотворчого мистецтва.

Художня діяльність – це та віддушина, яка дає дитині можливість виразити та реалізувати себе у творчості. Як зазначає Н. Лейтес: «Діти взагалі близькі до так званого «художнього типу», для якого характерні яскравість сприйняття, наочна, образна пам'ять, багатство уяви та деяка недостатність абстрактного мислення» [22, 98]. Слід враховувати ще один аспект художньої діяльності. У цьому віці діти шукають засоби виразності не лише у власній творчості, але й оволодівають виразними засобами різноманітних художніх стилів, напрямків, засвоюють соціальний досвід та використовують його у своїх роботах. Ці заняття сприяють засвоєнню духовної культури суспільства.

Оскільки темою нашого дослідження є навчання дітей образотворчому мистецтву, більш детально ми зупинимось на образотворчості. До образотворчої діяльності відносять малювання, конструювання, ліпку, заняття декоративно-прикладним мистецтвом. Розглянемо їх.

Конструювання – це широко поширений серед дітей продуктивний видь діяльності. Воно має певні особливості, оскільки передбачає специфічні прийоми обстеження (уміння виділити основні частини, опорні деталі, їх розміщення та ін.), певні способи дій та побудови конструкцій. Розрізняють декілька видів конструювання: за зразком, за умовами та за задумом. Перший названий вид конструювання необхідний для розвитку конструктивної діяльності. Важливим для цього виду діяльності є зразок. Він може бути збірним чи цілісним. Збірний зразок використовують на початках конструктивної діяльності для усвідомлення суті процесу, відтворення цілісного – наступний крок у розвитку вміння конструювати.

Свої особливості має і конструювання за умовами. Цей вид конструювання виконується на основі умов, вимог, що ставляться до гри, чи висунутих дорослими. Завдяки цьому діти усвідомлюють залежність конструкції предмета від його призначення, набувають вміння враховувати висунуті вимоги, виконувати їх.

Широко використовують діти, особливо у ігровій діяльності, конструювання за задумом. У цьому виді конструювання яскраво виявляється здатність дітей до самостійного планування власної діяльності, тенденція до творчості. До 6, 7-річного віку при умові правильного керівництва з боку дорослих отруювання усіх видів досягає досить високого рівня.

Малювання. Цей вид діяльності є найбільш популярним серед дітей шестирічного віку. В останні роки образотворчу діяльність дитини розглядають як синтетичну діяльність, у якій виражаються різнопланові елементи психічного розвитку, засвоюються різноманітні елементи людської культури.

Малюнок шестирічної дитини має ряд особливостей: схематичність, не закритість, або прозорість (наприклад, зображаючи будинок ззовні, дитина малює меблі у середині будинку). Викликає труднощі передача динамічного стану у малюнку, плановості простору, повітряної та кольорової перспективи, діти не усвідомлюють створення складного кольору. Ці проблеми усуваються у процесі навчання дітей зображати.

У своїх малюнках шести річки не лише виражають власні знання про світ, але й емоційне ставлення до нього. Зміст малюнків дає змогу зрозуміти внутрішній світ дитини. Малюючи, діти виявляють особистісну потребу пізнання навколишнього світу. І по цьому ж малюнку, до деякої міри, можна вияснити рівень цього пізнання. Учні вивчають форму, пропорції, конструкцію, колір і фарби, просторове розміщення предметів, композицію. Одночасно вчитель навчає їх виявляти естетичні моменти: наскільки форма предмета є доцільною по своїй конструкції; чи гармонійна і пропорційна в окремих своїх частинах; наскільки плавні лінії; чи гармонійні і красиві форма і колір предмета, чи красиві яскраві полиски, рефлекси і переходи світлотіні; чи красиве поєднання предмету і фону. Все це набувається поступово, але дослідження науковців доводять, що чим більше розвинута у дітей спостережливість, вміння сприймати , чим більший запас уявлень, тим краще виконані їх малюнки.

В образотворчій діяльності шестирічних відображаються наступні особливості їх мислення: конкретність, образність. У ній виявляються інтереси дитини, темперамент, деякі статеві відмінності. Основними засобами для вираження власного ставлення до зображуваного є колір та лінія, колір використовується частіше. Крім того, у якості спеціального виразного засобу дитина використовує орнаментику та симетричну побудову, гіперболізацію або зменшення окремих предметів, композицію.

Велика кількість годин у початковій школі відводиться для уроків ліплення. Використовуючи пластичні матеріали такі як пластилін, пластику, глину, діти вчаться зображати об'ємні фігури і композиції. Завдяки ліпленню вони навчаються передавати красу тримірного світу, пропорційності, розуміти гармонію, а також усвідомлюють виразні можливості скульптури, як виду мистецтва.

Починаючи з дошкільного віку діти ознайомлюються зі світом декоративно-прикладного мистецтва, шлях від простої лінії до умовного зображення рослин, звірів, птахів, предметів дає змогу зрозуміти їм красу симетрії чи асиметрії, ритму, відчуття міри, як одного з естетичних канонів, розвиває смак. Ознайомлення учнів з різноманітними техніками, способами їх виконання збагачує їх емоційний світ, допомагає бачити прекрасне і відкидати спотворене. Цьому сприяє більш глибоке і розширене вивчення матеріалів і методів роботи з ними, вивчення творчої спадщини художників декоративного і народного мистецтва, практична робота учнів у цій галузі образотворчого мистецтва. Доступність декоративного мистецтва дозволяє кожній дитині виконувати завдання у художньо-практичній діяльності, що стимулює формування якісно нового рівня засвоєння естетичних цінностей: від позитивного емоційного реагування до естетичного сприйняття на змістовному рівні. Великий діапазон різноманітних технічних засобів: штамп, трафарет, декоративна діяльність різними матеріалами, а також велика кількість технік в основних видах декоративного мистецтва: аплікація, розпис, витинанка, писанкарство та ін., розкриває дітям світ реально існуючої краси, стимулює творчість. Все це відіграє важливу роль у формуванні естетичного сприйняття, духовності дітей.

Основне завдання вчителя при керівництві образотворчою діяльністю полягає у розвитку особистості дитини, її здібностей, емоційності, пізнавальної та вольової сфери. В процесі художньої діяльності активно формується сенсорика шестирічок, їх мислення, пам'ять, уява, формується художній смак, моральні якості, розвивається творча активність дітей.

Розділ 2. Методика роботи на уроках образотворчого мистецтва

2.1 Методи та прийоми роботи з дітьми на уроках графічної та колористичної грамоти

Основною лінією програми є «Колір та форма», тобто діти повинні засвоїти, що все, що нас оточує має форму, колір і за допомогою різноманітних матеріалів це можна зобразити на листку паперу.

У залежності від завдань відтворення дійсності малювання може бути предметним(зображення окремого об’єкт), або сюжетним (відтворення епізоду, події, явища).(Див. дод. 1, 2)

За спрямованістю в оволодінні образотворчою діяльністю малювання розподіляють на навчальне і творче. Оскільки малювання (як і інші види образотворчої діяльності), крім пізнавальної і виховної, виконує ще й комунікативну функцію, діти з перших кроків залучення до нього оволодівають елементами образотворчої мови: малюнком, лінією, кольором, композицією.

Елементи образної мови та виразності малювання. Малюнок як елемент образотворчої мови щодо діяльності дітей дошкільного віку полягає у відтворенні форми (в умовно-площинному зображенні) об'єкта, пропорційних співвідношень його деталей та їх положення у просторі, окремих ознак пластики та динаміки.

Виходячи з вимог, які пред'являються до малюнка як елемента образотворчої мови і як відповідного етапу оволодіння образотворчою діяльністю, вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на розвиток здібностей до сприймання форми і оволодіння дітьми раціональними засобами її відтворення на площині. Навчальний процес повинен бути підпорядкований усвідомленню дитиною необхідності відповідного відтворення форми, як ознаки, що несе в собі основну інформаційну і виразну функцію.

Лінія як один з основних засобів зображення використовується дітьми із самого початку залучення їх до малювання. Протягом усього дошкільної о дитинства в малюнках дитини переважає одинока контурна лінія. Разом з тим результати експериментальних досліджень, які проводила Т. Комарова, свідчать про те, що в цьому віці діти можуть свідомо управляти рухами руки і залежно від образотворчого завдання використовувати лінії різної інтенсивності й довжини. Оскільки лінія є результатом поєднання траєкторії погляду з відповідним рухом руки, то оволодіння лінією як засобом відтворення форми повинно розглядатися в контексті рішення тих завдань, які висуваються з цього приводу на кожному етапі навчання.

Оволодіння кольором здійснюється з метою вирішення двох взаємопов'язаних завдань. З одного боку, формування почуття кольору є невід'ємною частиною сенсорного виховання, спрямованого на розвиток у дітей здібності орієнтування в навколишній дійсності, з іншого боку, оволодіваючи еталонною системою кольору, діти вчаться відповідним засобом відтворювати одну з важливих зовнішніх ознак предметів та явиш.

Особливість в оволодінні кольором дітьми цього вікового періоду полягає в тому, що ця ознака сприймається ними як однорідна, нецінна характеристика, пов'язана не стільки із безпосереднім враженням, скільки з стійкими поняттями про неї. Тому колір у роботах дітей, які виконуються у локальному колориті (на відміну від тонального колориту) віддзеркалює найбільш загальну характеристику відповідної ознаки предмета, без урахування їх освітлення.

Але локальний колорит не є специфічним щодо дитячої діяльності. Він виявляється часто в іконописі (Діонісій, А.Рубльов). у картинах раннього Відродження і художників-імпресіоністів, у сучасному монументальному живопису, графіці, декоративно-прикладному мистецтві тощо. Зважаючи на це, можна визнати цілком правомірним використання локального колориту в діяльності дітей як основної форми організації кольорових сполучень предметної і сюжетної композиції.

Композиція як засіб організації художнього твору у відповідності з його змістом і задумом автора, засновується на законах, правилах та прийомах, які склалися протягом багатовікової художньої практики й естетичного пізнання дійсності.

Експериментальні дослідження науковців свідчать проте, що в умовах цілеспрямованого навчання дітям шестирічного віку посильні деякі правила і прийоми композиційної організації, які використовуються у професійному мистецтві. До них можна піднести: у предметній композиції – вибір положення формату (вертикальне чи горизонтальне) залежно віл ознак форми об'єкту; визначення відносно вдалого масштабу зображення у відповідності запропонованого формату; створення композиційної рівноваги; у сюжетній композиції –вибір положення формату залежно від відтворюваного простору, напрямку руху, особливостей головного об'єкта; ритмічна упорядкованість об'єктів і кольорів; наявність головного об'єкта (або акцентів); встановлення рівноваги; відтворення статики, динаміки та окремих ознак багатоплановості.

Різноманітні види техніки. Формування уявлень про елементарні основи образотворчої мови невід'ємне від ознайомлення дітей із зображувально-виразними можливостями різноманітних матеріалів та прийомів роботи в тій чи іншій ^техніці.

Олівець графітний рекомендується дітям здебільшого для виконання попереднього начерку об'єкта, відтворення якого потребує більш-менш відповідного зображення форми та пропорційних спів відносин деталей. Крім того, олівець використовується для попереднього планування сюжетної композиції. Для виконання робіт у цій техніці дітям слід краше за все рекомендувати олівець, позначений літерою «М».

Сангіна – це олівець інтенсивного коричневого кольору. При його використанні можна досягти як щільного покриття, так і поступового переходу від насиченого до світлового відтінків. Для досягнення світлотних нюансів використовується пензель з жорстким ворсом (техніка «гризайль»).

Пастель, по суті, є м'які кольорові олівці. Особлива цінність техніки пастелі полягає в тому, що нею можна досягти оксамитового й матового кольору, отримати який неможливо ніякими іншими матеріалами. Але пастель погано утримується на поверхні паперу, тому потребує особливого підходу щодо його вибору. В практиці школи для техніки пастелі використовується ватман, півватман та інший дрібнозернистий папір.

Олівці кольорові в зображувальній діяльності дітей – один із найпоширеніших видів техніки. Для досягнення рівномірного покриття поверхні зображення застосовуються прийоми штриховки та тушонки. Прийом штриховий полягає в нанесенні скісних паралельних ліній (справа вниз, наліво). Прийом тушовки – нанесення тону злитими штрихами боковою частиною стрижня олівця –для дитини є важким утому плані, що потребує незвичного для неї засобу утримання олівця (в цьому випадку олівець повинен утримуватися чотирма пальцями знизу і великим пальцем зверху), а також рівномірної насиченості покриття поверхні зображення.

Гумка – інструмент, який використовується не тільки для виправлення помилково нанесених або допоміжних ліній, виконаних графітним олівцем, але й для висвітлення відповідної частини зафарбованої поверхні зображення. Дітям краще за все слід пропонувати гумку середньої м'якості і, бажано, у формі трикутника або ромба. При виправленні помилок їм необхідно пояснити найбільш зручний підхід до здійснення рухів руки – рухи здійснюються від себе, тримаючи іншою рукою папір у нижній його частині. Хоча використовувати прийом витирання зображеного треба дуже обережно, щоб не привчати дітей до «систематичного тертя».

Кольорові ручки (фломастери) в діяльності дітей використовуються здебільшого для виконання лінійного зображення. Перевага цього інструмента, в порівнянні з кольоровим олівцем, полягає в тому, що він залишає на папері насичену, соковиту лінію, не потребуючи для цього відповідних фізичних зусиль. Але робота в техніці кольорової ручки вимагає від дитини певної розвиненості координування дій ока та руки, оскільки виправлення припущених помилок у цьому випадку практично неможливе. Тому зазначена техніка може бути запропонована при наявності у них відповідного досвіду, набутого в техніці олівця.

Гуаш – фарби компактні, непрозорі, бо у більшості випадків до основного пігмента додають білила. При висиханні вони набувають матової оксамитовості.

Гуаш зручна в роботі, особливо на перших етапах оволодіння образотворчою діяльністю, оскільки дає можливість при необхідності здійснювати виправлення. Шар фарби середньої товщини сохне від хвилин до 3 годин залежно від вологості повітря. Слід уникати насиченого нанесення шару фарби, оскільки зображення буде тріскатися і осипатися.

Акварель, як і гуаш, відносять до груп клейових, лесировочних фарб, оскільки зв’язуючим компонентом пігменту служить природний[ прозорий клей – гуміарабік і декстрин, який легко розчиняється водою. Акварель – єдиний вид фарб, який відзначається своєю прозорістю, чистотою та яскравістю кольору. Але акварельний живопис є одним з найскладніших видів техніки. Він потребує тривалої практики, необхідної для придбання не тільки суто технічних умінь та навичок, й почуття гармонійного володіння кольором. У практиці дітей молодшого шкільного віку принципової різниці між технічними прийомами роботи гуашшю та аквареллю не існує, проте доцільне ознайомлення їх із особливостями роботи фарбами починається з гуаші, використовуючи для цього деякі переваги цієї техніки. [24] Вважається, що методично доцільно використовувати у першому класі лише гуаш.

Пензлі як інструмент, що використовується в техніці акварелі та гуаші, розділяються за формою на круглі й плоскі. Крім того, існують класифікації пензлів за якістю (залежно від ворсу – щетинисті, колонкові, та ін.) і за розміром (тонкі, середні, товсті).

Найбільш поширеними прийомами роботи гуашшю і аквареллю у практичній діяльності дітей вважають такі: мазок – прийом, який застосовується для нанесення мазка-відбитку, виконаного боковою частиною ворса. При цьому форма і величина мазка залежать від форми й розміру пензля. Кінцевою частиною ворса виконують мазок-крапку, мазок-штрих. мазок-лінію. Заливка – прийом, яким наносять рівний кольоровий тон або декілька тонів, що плавно поєднуються один з одним. Для нанесення кольорового шару на поверхню паперу, перш за все, готують у необхідній кількості рідку кольорову суміш. Папір розміщають під нахилом. Насиченим сумішшю ворсом у верхній частині зображення легким рухом носять мазок. Гострим кінцем ворса поправляють не зафарбовані місця. повторюють зазначені дії доти, поки необхідна площина не буде покрита кольоровим шаром.

Досить поширеним є прийом роботи по-сухому, при цьому один фарбуючий шар наносять на інший, дотримуючись правил роботи з гуашшю. У шкільній практиці використовують і роботу торцем пензля для створення об’ємних зображень на площині. Техніка нескладна і дуже цікава: щетинний пензлик з набраною фарбою утримується перпендикулярно до поверхні паперу, мазки наносяться швидко і точково. Використовують і змішані техніки.

Урокам графічної та колористичної грамоти відводиться значна кількість годин у першому класі. В більшості це уроки тематичного малювання, тобто зображення умовно відноситься до сюжетного. Виконуючи програмні завдання на уроках з тематичного малювання, учні вчаться реалістично передавати на малюнку свої враження від спостережуваної дійсності чи прочитаного літературного твору, прослуханої музики. Особливістю цієї образотворчої діяльності є творче, виразне і грамотне виконання малюнка на тему чи ілюстрації.

Чуйно підходячи до графічного вирішення учнями теми, вчитель повинен виховувати в них віру в свої сили і намагатися зберегти їхню індивідуальність у творчій роботі. Підтримуючи творче начало у виборі змісту теми, його розкритті, сміливості задуму і виконання, в разі потреби учням слід підказувати посильні сюжети для вирішення певної теми. Збереження виразності дитячого малюнка полягає в яскравій передачі характеристики образів персонажів, їхнього зв'язку з усіма елементами композиції, зорової гармонії різноманітних форм і кольорового вирішення.

Грамотне виконання тематичного малюнка передбачає його чітке компонування, правильне зображення форми, пропорцій та кольору образів композиції, передачу елементарних просторових явищ (зменшення предметів з віддаленням від глядача, «нагороджування» одних предметів іншими тощо).

Слід пам'ятати, що поняття простору розвивається у дітей дуже повільно й індивідуально, тому треба допомагати учням зрозуміти значення предметної площини на папері, навчитися свідомо розміщувати предмети на цій площині (предмети, які знаходяться ближче до спостерігача, розміщувати на предметній площині нижче, а віддалені – вище; більш віддалені предмети зображувати не лише меншими, а й не дуже чіткими, іншими в кольорі та ін.). Ці закони лінійної та повітряної перспектив учитель пояснює учням протягом усього часу навчання малювання. Нескладно пояснити плановість простору при спостережені у природі чи розглядаючи репродукції картин художників. Аналіз спостережуваного, чи репродукцій допоможе учням краще зрозуміти величину та форму предметів, що розміщені «ближче» і «далі», елементарні явища перспективи, їх колористичність.

Щоб дітям було легше малювати звірів або інших персонажів казок, оповідань, учителеві треба підготувати іграшки та малюнки цих звірів, тематичні ілюстрації, виконані професійними художниками і дітьми цього ж віку. Показ їх треба завжди супроводжувати аналізом твору, незалежно від того, візьмуть діти для графічного вирішення теми ці персонажі чи ні. Це сприятиме розвитку образної уяви учнів.

Для успішного виконання теми бажано, щоб деякі компоненти композиції (дерева, хату, тин тощо) вчитель малював на класній дошці, даючи відповідні пояснення. Це дуже зацікавлює учнів, особливо коли це казкова тема. Треба, щоб учні сміливо, з захопленням і вільно приступали до виконання композиції. Вчитель повинен дати можливість учням організувати свої дитячі враження від побаченого, прочитаного чи почутого, подбати, щоб діти повністю віддалися творчій праці.

Стежачи за самостійним виконанням учнями тематичного завдання, учитель своєчасними порадами запобігає помилкам тих, хто швидко «усе вже намалював». Типові помилки учнів учитель узагальнює й пояснює всьому класові. Такими загальними помилками у композиції можуть бути неправильні перспективні зображення дерев, дороги, будинків тощо. Деяким учням учитель допомагає знайти глибше вирішення теми, іншим вказує на неправильне в малюнку, радить намалювати нові деталі, щоб розкрити тему тощо. Учителеві потрібно звернути увагу на те, щоб усі учні творчо працювали. Чим більше учень захопиться роботою, тим менше він звертатиметься до вчителя за допомогою. Краще, якщо вчитель не виправляє помилок у малюнку учня, а допомагає йому самому побачити і зрозуміти свої помилки, підказує, як їх виправити. Після закінчення роботи олівцем учні з дозволу вчителя починають малювати фарбами, або олівцями. Вчитель нагадує, як користуватися кольоровими олівцями, фарбами і пензлем, пояснює, як закінчити роботу в кольорі. Завдання учні повинні завершити до закінчення уроку. Закінчені малюнки вчитель аналізує разом з учнями, допомагає їм помітити свої помилки, ставлячи відповідні запитання. Таке обговорення привчає дітей уважніше виконувати тематичні завдання і не повторювати помилок, формує у них вміння оцінювати власні роботи та роботи однокласників.

Бажано щоб найкращі учнівські роботи експонувалися на шкільній виставці, це стимулює учнів до творчості. Такі виставки дають змогу учням порівнювати свої малюнки з малюнками товаришів, сміливіше і більш творчо працювати в майбутньому над тематичними малюнками й ілюстраціями до літературних творів.

Слід згадати, що досить велика кількість графічних та колористичних робіт виконується без попереднього начерку. В цьому випадку є доцільним виконання так званих підготовчих вправ: у повітрі, на окремому листку паперу. Аналогічно вивчаються і деякі художні техніки (наприклад монотипія).

Особливе місце серед тематичних робіт займають так звані аплікація, витинанка, силует. Ці художні техніки є жанрами декоративно-прикладного мистецтва. У першому класі учні ознайомлюються з елементарними прийомами вирізання, рваною аплікацією. Іноді ці техніки поєднуються із зображенням на площині, наприклад: тематична композиція «Подарунок для мами»(стебла квітів зображені гуашевими фарбами, а квіти апліковані).

Бачимо, що методика роботи на уроках колористичної та графічної грамоти має багато спільного та дозволяє дітям засвоїти основні правила та прийоми роботи художніми матеріалами, художні техніки, формує композиційні уміння, відчуття простору, розвиває уяву дітей.

2.2 Методи та прийоми роботи на уроках ліплення та декоративно-прикладного мистецтва

Декоративний малюнок як складова частина декоративно-прикладного мистецтва призначений, разом з іншими виразними засобами цього виду образотворчого мистецтва, задовольняти естетичні потреби людей. До специфічних видів декору відносяться зображення сюжетів, символів і орнаменту. Саме ці особливості декоративного малювання вивчаються у першому класі початкової школи (Див. дод. 3)

Сюжетне зображення – це композиція, нанесена на поверхню предмета (скринька, ваза, глечик чи ін..), яка відтворює певне явище, подію, конкретну людину або річ.

Символічне зображення – умовний знак, прикмета, відтворення умовного образу, який позначає ту чи іншу ідею, поняття (герби, емблеми, знаки тощо). Здавна основним видом і оздоблення виробів декоративно-прикладного мистецтва був орнамент – візерунок, побудований на ритмічно організованому сполученні зображувальних елементів, виконаних засобами живопису, опалювання, різьби, інтарсії, графіки тощо. Загальні стилістичні ознаки орнаментального мистецтва визначаються особливостями образотворчої культури народу, мають певну сталість протягом того чи іншого історичного періоду і характеризуються яскраво вираженим національний колоритом. У кожному окремому випадку властивості орнаменту залежать також від призначення, форми та матеріалу тієї речі, яку він оздоблює.

За закономірностями побудови частіше за все визначають три широко розповсюджених різновиди орнаменту: замкнені орнаменти, орнаментальні стрічки та сітчасті орнаменти. Замкненим орнаментом називають візерунок, згрупований у замкнених формах – колі, квадраті, прямокутнику. Ним оздоблюють поверхню предмета або головні його частини, відтворюючи динамічне напруження форми чи її спокій. Таким орнаментом оздоблюють тарілки, блюда, підноси, хустки, скатерки, стіни, підлоги, стелі, скриньки тощо.

Залежно від зображувальних завдань, створення, наприклад, враження обмеженої площини, візерунок наносять на краї тієї чи іншої форми та кути; і, навпаки, для поширення площини візерунок наносять по середині, привертаючи тим самим увагу до неї. Для посилення цілісності тієї чи іншої речі заповнюють візерунком як середину площини, так і її краї. За принципами замкненого орнаменту будуються й символічні композиції – емблеми, герби, знаки.

Орнаментальною стрічкою називають візерунок, декоративні елементи якого створюють ритмічний ряд з відкритим двостороннім рухом, який вписується у стрічку. Існують симетричні орнаментальні стрічки, що будуються уздовж або упоперек вісі симетрії. Відповідно до цього, вони використовуються для посилення враження рівноваги, статики Асиметричні орнаментальні стрічки, які будуються за принципом вільних ритмічних повторів, використовуються для посилення враження руху. Орнаментальними стрічками оздоблюють деталі одягу, посуд, інтер'єри приміщень тощо.

Сітчастим орнаментом називають візерунок, елементи якого розміщені по всій поверхні. Він використовується для оформлення одягу. інтер'єру приміщень тощо.

За образотворчим началом розрізняють орнаменти: рослинні, геометричні й тератологічні (від грецького «teras» – чудовисько) – стилізоване зображення казкових звірів, птахів, переплетень рослинних і тваринних мотивів: іноді цей орнамент називають зооморфним (від грецького «zoon» – тварина + «morphe» – форма),

Малюнок або візерунок, який прикрашає той чи інший виріб декоративно-прикладного мистецтва, незалежно від свого змісту, повинен відповідати таким вимогам: сполучатися із цілим, укладатися в його межах, відповідати пропорціям, додержуватися відповідних розчленувань, ритмічної упорядкованості та призначенню. Завдяки зазначеному, він набуває змістовності, декоративної виразності композиційно-пластичне будови.

Знайомство з творами декоративного мистецтва та оволодіння декоративним малюванням як діяльністю починається з дошкільною дитинства. Твори зазначеного виду образотворчого мистецтва приваблюють увагу дітей своєю барвистістю, прилучають до скарбниць національної культури, виховують естетичний смак.

Успішність оволодіння дітьми декоративним малюванням вимагає вирішення таких завдань:

збагачувати уявлення про особливості народного та декоративно-прикладного мистецтва, численне призначення його виробів, різноманіття засобів оздоблення їх зовнішнього вигляду; виховувати інтерес до зазначеного виду образотворчого мистецтва; на його кращих зразках виховувати естетичний смак:

стимулювати бажання щодо оволодіння декоративним малюванням, спонукати до естетичного оздоблення інтер'єру групової кімнати, речей побуту;
розвивати здібності: зорової оцінки форми виробу декоративно-прикладного мистецтва та елементів, що прикрашають його зовнішній вигляд; почуття кольору, ритму, симетрії, композиції;
формувати знання: про призначення, зміст, зображувальну мову
формувати вміння та навички: координування дій ока та руки;
розвиненості руки: володіння технічними прийомами зображення елементів орнаменту, відповідної складності для того чи
іншого віку дітей та стадії оволодіння діяльністю. [ 24 , 113 ]

Перше знайомство дітей з особливостями декоративного малювання здійснюється в середній групі дитячого садка. Збагачення уявлень про призначення декоративною малюнка, виховання естетичного ставлення до виробів декоративно-прикладного мистецтва продовжується у школі та відбувається на підставі порівняльних характеристик зовнішнього вигляду різноманітних предметів побуту, зразків національного одягу, оформлення фасадів та інтер'єрів житлових та громадських споруд та ін. Рішенню цих завдань сприяють екскурсії в краєзнавчий музей, відвідування виставок творів відповідного змісту, бесіди та розповіді з ілюструванням зразків народного та декоративно-прикладного мистецтва і оволодіння безпосередньо виконавською творчою діяльністю з декоративного малювання.

У процесі обстеження тих чи інших зразків декоративно-прикладного мистецтва слід звернути увагу дітей на особливості елементів візерунка, спрощення їх форми в порівнянні з реальним предметом; супідрядність залежно від виконуваної функції – головні та другорядні; засоби їх виділення – розміром, кольором і місцем на площині: порядок композиційної організації – ритм, побудований на строгій метричній основі, симетрія. Перші завдання, що пропонуються дітям на цьому етапі, спрямовані на створення орнаментальних стрічок, присвячених рослинним мотивам. Декоративними елементами візерунка можуть бути: різноманітне листя, квіти, фрукти, овочі, ягоди, колосся пшениці та інше Використанню зазначених елементів передує вивчення дітьми засобів їх стилізації в українському декоративному мистецтві.

Під час виконання цих завдань діти засвоюють принципові підходи до композиційної організації елементів візерунка – ритмічні повтори однакових за зовнішніми ознаками елементів; чергування різних за формою, розміром або кольором елементів візерунка, з урахуванням структурних варіантів чергування – через один, через два і т. д.; симетрична побудова композиції візерунка від вісі симетрії, розміщеної упоперек або уздовж стрічки.

Ускладнення завдань з декоративного малювання полягає в побудові замкнених орнаментів на площинах круглої, квадратної та прямокутної форм. В уявленні дітей запропоновані площини бажано конкретизувати за призначенням: блюдце, тарілка, піднос, рушник, скатерка та інше.

За змістом запропоновані орнаменти можуть бути присвячені рослинним мотивам, але з більш конкретизованою тематикою і використанням відповідних за змістом і кольором декоративних елементів візерунка, наприклад: осінній, зимовий, весняний, літній мотиви або присвячений одному якомусь предмету – ромашці, ялинці тощо.

Знайомство дітей з раціональними підходами до організації зображувального процесу полягає у повідомленні найбільш зручної поетапності побудови орнаменту, наприклад: у стрічковому орнаменті, в якому елементи візерунка розмішуються за принципом ритму повторів, краше починати виконання завдання зліва направо або зверху вниз, по-перше, тому що контролюється якість їх розміщення, по-друге, зображення не буде пошкоджене рукою: при чергуванні елементів візерунка зручніше спочатку розмістити елементи одного якогось кольору, а потім приступити до відтворення другорядних елементів, У симетричних композиціях краще починати зображення орнаменту з центрального елемента, а потім – відповідно ліва або верхня половини, права або нижня.

При створенні замкнених орнаментів процес зображення починається із заповнення центральної частини площини (якщо за задумом в наявності декоративний елемент), а потім – її краї у тій же послідовності, що й у стрічковому орнаменті (у площин квадратної або прямокутної форми заповнюються кути, а потім – краї).

Для виконання завдань з декоративного малювання використовуються різноманітні фарбуючі матеріали та інструменти: кольорові олівці, якщо декоративні елементи візерунка дрібні гуаш пензлі круглі різних розмірів, тампони для зображення однакових за формою, розміром та кольором декоративних елементів: щільний папір або картон. При необхідності використовується кольоровий папір, попередньо наклеєний на щільну основу (папір або картон)

Наступне ускладнення завдань декоративного малювання полягає у формуванні в дітей уявлень про зображувальні та виразні особливості найбільш поширених в Україні його стильових напрямків і використанні найбільш посильних з них у практичній діяльності. Крім того, дітям надається можливість оздоблювати предмети, різноманітні за при значенням та конструктивною будовою. Так. у діяльності дітей удосконалюються й збагачуються не тільки рослинні мотиви, але й використовуються образи тварин, птахів, риб, людини, що, у свою чергу, дає можливість відтворювати у візерунках персонажі улюблених казок, мультиплікаційних фільмів та інше. Успішному використанню зазначених елементів сприяє те, що в предметному та сюжетному малюванні діти здебільшого оволодівають засобами сприймання і відтворення об'єктів, які значною мірою стилізовані за формою. Разом з тим, використання зазначених об'єктів у декоративному малюванні ставить перед необхідністю врахування специфічних для цього виду образотворчого мистецтва стильових умовностей і вимог . до структурної побудови композиції – сполучення окремих елементів візерунка між собою та з цілим, супідрядність другорядних елементів головному, додержання відповідних розчленувань об'єкта, вдало знайдений масштаб зображення, ритмічна організація елементів на строгій метричній основі та інші. Із зазначеними особливостями декоративного малювання діти в доступній формі знайомляться під час сприймання творів народного і професійного декоративно-прикладного мистецтва, а також безпосередньо в ході виконання практичних завдань.

Ознайомлення дітей у доступній формі з творами народних майстрів і свого краю, а також із зображувально-виразними достоїнствами декоративно-прикладного мистецтва різних регіонів України дає змогу сформувати в них не тільки певні уявлення про масштабність за призначенням і стильове різноманіття декоративного малювання, але й залучити до національної культури, успішно вирішувати завдання морального та естетичного виховання.

Ускладнення практичних завдань декоративного малювання полягає в успадкуванні дітьми окремих, найбільш характерних для того чи іншого напрямку засобів виразності відтворення орнаментів. Наприклад: сприятливою умовою для вирішення цих завдань на даному етапі служать українські мальовки. Дітей приваблює в них казкова виразність силуету, пластичність форм та контрастна декоративність кольору, міцний зв'язок візерунка з аркушем паперу і, нарешті, різноманітність х використання: для оздоблення керамічного посуду, деталей одягу, внутрішнього й зовнішнього оформлення будівель народної архітектури тощо.

Не менш важлива якість для використання українських мальовок у навчально-виховному процесі полягає в її порівняно спрощеній техніці. Для їх відтворення використовуються знайомі дітям матеріали: гуаш, темпера. Всі розмалювання виконуються відразу, без підготовчої роботи олівцем. Найбільш поширеними технічними прийомами, то створюють відповідне стильове звучання, є: мазок від себе, мазок на себе, перехідний мазок та інші, доступні оволодінню дітьми цього віку. Прийомом «мазок від себе» малюють широкий з поступовим звуженням елемент; «мазком на себе», навпаки, досягають вузького з послідовним поширенням елемента; «перехідним мазком» надається можливість відразу передати багатокольорове зображення елемента (для цього у відповідній послідовності набирають на пензель 2-3 кольори і одним мазком залишають пляму необхідної форми з поступовим переходом одного кольору в інший).

Накопичені уявлення про призначення декоративного малювання і різноманіття його відтворення дають можливість використовувати ті чи інші варіанти оздоблення об'єктів або їх деталей у предметному та сюжетному малюванні, ліпленні.

Ліплення розглядається як один з основних різновидів скульптурної техніки, пов'язаної з обробкою м'якого матеріалу – спеціальних сортів глини, пластиліну, воску, прісного тіста. У практиці школи ліплення визначається як самостійний вид образотворчої діяльності, спрямований на пізнання та відтворення предметного світу в пластичних формах. За змістом і зовнішніми характеристиками виразності результатів воно, здебільшого, може бути уподібнене скульптурі малих форм та народно-художнім промислам. У процесі зазначеної діяльності діти виготовляють як предмети побуту, головним чином посуд, так і відтворюють образи фруктів, овочів, ягід, тварин, птахів, людини тощо. Крім того, ця продукція може мати вигляд як окремих предметів, так і нескладних натюрмортів, сюжетних композицій. За стилем відтворення образів вони, здебільшого, можуть бути віднесеними до декоративного мистецтва, але із специфічними проявами дитячої діяльності.

Виразними засобами ліплення є малюнок та лінія. Малюнок у широкому розумінні елемента образотворчої мови відтворення форми, обсяжного і просторового моделювання, пластики та динаміки об'єкта – стосовно діяльності дітей характеризується значним узагальненням зазначених зовнішніх ознак реального об'єкта. Тобто у даному випадку має місце декоративне стилізування реальних ознак, більш вільного їх тлумачення. Відтворення предметі в реального світу в такому вигляді обумовлено особливостями розвитку сприймання і рівнем накопиченого дітьми досвіду в зазначеній діяльності. Лінія як обмеження силуету об'єкта обумовлена, здебільшого, формами, які відтворюють діти на тому чи іншому етапі оволодіння ліпленням. Так, початкова діяльність дітей характеризується конструктивною побудовою загальної форми об'єкта, тобто послідовним приєднанням однієї деталі до іншої. У більшості випадків вони мають форму кулі, овалу та циліндра, у зв'язку з чим переважають криві та прямі лінії, які обмежують силуети відповідних деталей.

Діти шестирічного віку, відтворюючи той чи інший образ із цілого куска глини або пластиліну, сполучають лінії різних конфігурацій, що дають їм змогу узагальнити силует єдиною складною лінією. У практичній діяльності дітей має місце як монохромна так і поліхромна декоративна скульптура. Монохромна скульптура обмежується природним кольором глини. Спеціальна термічна обробка готового виробу надає йому жовто-оранжевих відтінків. Поліхромності скульптурні вироби набувають за допомогою різнокольорового пластиліну або відповідним фарбуванням деталей чи їх розмальовуванням орнаментом.

Композиція окремих образів, які виконуються дітьми цього віку, відрізняється найпростішим відтворенням відповідних рухів, жестів, пози. Зазначені прояви композиційної виразності мають місце і при створенні нескладних скульптурних сюжетів, в яких діти, крім того, намагаються вичленити головний об'єкт контрастністю величини та місцем його розташування, здебільшого, в центрі.

Матеріали та устаткування для ліплення. Найбільш зручними матеріалами, якими користуються діти при створенні побутових або скульптурних виробів, визнані глина та пластилін.

Глина – м'який пластичний матеріал, який здатний набувати різних форм, а при висиханні – зберігати їх. Для ліплення використовують здебільшого глину зеленого або сірого відтінків, у міру жирну і піддатливу до роботи. До роботи глину готують таким чином: підсушену глину розбивають на дрібні шматочки, насипають їх у пластмасове відро шарами, заливаючи злегка кожний шар водою: через день зливають зайву воду, а глину старанно розмішують руками до отримання однорідної маси. Якщо вона не липне до рук, це означає, що глина придатна до роботи. В інших випадках при необхідності або додають води, або глиняного порошку. Приготовлену глину накривають вологою ганчіркою і зберігають у прохолодному місці.

Пластилін – штучна пластична маса, яку готують з глини, воску, сала та інших добавок. Він м'який і піддатливий, довго не висихає, завжди готовий до ліплення однокольорових або багатокольорових виробів; виліплені вироби не деформуються і не тріскаються. Але його стан залежить від температури: при високій температурі він розм’якшується, при низькій – твердіє. Для роботи з дітьми пластилін менш зручний матеріал, ніж глина: він твердіший за глину, липне до рік і погано відмивається. Крім того, яскравий колір іноді відволікає увагу дітей від роботи над формою. Тому глина вважається основним і найкращим пластичним матеріалом.

Усі ліпні роботи виконуються кистю руки. Злагоджені рухи пальців і долонь можуть здійснити будь-яке завдання. Разом із тим для обробки поверхні виробу та відтворення деяких його деталей використовують стеку, інструмент, виготовлений із міцних сортів дерев, металу або кістки, який має вигляд прямої чи скошеної лопатки, ланцета тощо.

До комплексу устаткування для ліплення, крім стеки, відносять: станок з обертаючим колом, обертаюче коло для демонстрування моделей, дошки для ліплення, печатки для оздоблення поверхні ліпних робіт, блюдце для води, ганчірка, фарби, пензель, муфельна піч для обпалювання виробу.

Технічні прийоми ліплення. У процесі оволодіння ліпленням діти засвоюють найпростіші технічні прийоми: скатування, розкачування, сплющування, прищипування, відтягування, вдавлювання, загладжування та інші. Виготовлення виробів здійснюється дітьми двома засобами: конструктивним та скульптурним.

Для виконання виробу конструктивним засобом цілий кусок глини с початку ділять на декілька кусків, відповідно кількості та пропорційного співвідношення деталей, починаючи із найбільшої. Кожну деталь того чи іншого виробу готують окремо, а потім послідовно приєднують одну до одної.

Скульптурний засіб полягає у наданні цілому шматку глини необхідної форми. Цим засобом користуються як при виготовленні простих, так і складних за формою виробів. Хоча робота з цілого шматка не є характерною для шести річок, але застосовувати цей спосіб ліплення також доцільно.

Мотивом в оволодінні ліпленням, як і всіма іншими видами образотворчої діяльності, є прагнення дітей до пізнання реальної дійсності та відтворення своїх вражень у конкретній продукції. Зацікавленість цим видом діяльності підсилюється можливістю виготовлення виробів, які набувають не тільки пізнавального та естетичного значення, але й певною мірою можуть бути використаними в ігровій діяльності, що у свою чергу дає підставу зрозуміти мету дітей, спрямовану на постійне удосконалення своєї майстерності.

Здібності до ліплення за своїм змістом і функціональним призначенням співпадають із діяльністю малювання – забезпечення орієнтування в зовнішніх ознаках натури та виборі оптимальних засобів їх відтворення.

Зміст спеціальних знань поєднує в собі усвідомлення дітьми основ зображувальної мови ліплення реалістичного та декоративного напрямків, властивостей та зображувальних можливостей глини й пластиліну; сукупності технічних прийомів ліплення та спеціального устаткування, логічної послідовності здійснення процесу ліплення.

Уміння та навички – це координування дій ока та рук, розвиненість («умілість») рук, злагодженість дій пальців та долонь, володіння технічними засобами роботи з глиною та пластиліном долонями, пальцями й за допомогою стеки та інших спеціальних пристосувань.

Перше знайомство із зображувальними можливостями ліплення здійснюється в дошкільному віці. Як і в малюванні, навчальний процес носить здебільшого ігровий характер. Вихователь створює ситуацію, яка за своїм змістом спонукає дітей виконати найпростіші дії з глиною (наприклад, «пригостити» того чи іншого персонажа цукерками, горішками, млинцями, печивом тощо). У контексті виконання цих завдань діти знайомляться з властивостями глини (її можна роз'єднувати і поєднувати, змінювати форму) і першими прийомами роботи з нею (розкачування шматочка глини у циліндричну форму, скатування кульки, сплющування диску).

На першому етапі оволодіння діяльністю дітям пропонують завдання двох видів складності. Зміст перших завдань полягає у виготовленні об'єкта однієї певної форми: циліндричної, кулеподібної чи дископодібної. Крім того, особливістю цих завдань є те. що кожне з них передбачає виготовлення декількох екземплярів виробів. У таких умовах з'являється можливість закріпити дітям той чи інший технічний прийом.

У змісті завдань іншого виду складності пропонується виготовити об'єкти, які включають себе поєднання двох знайомих раніше форм (наприклад, циліндр і куля-брязкальце, циліндр і диск-гриб тощо) або декілька однорідних форм.

Зміст другого етапу оволодіння ліпленням полягає, перш за все, у закріпленні набутих раніше уявлень про своєрідність зазначеної діяльності, властивості глини та прийоми роботи з нею.

За складністю образотворчих завдань програмний зміст цього періоду розподіляються на два етапи. Перший етап спрямований на обстеження і відтворення поодиноких форм циліндра, кулі, диска. Крім технічних прийомів, за допомогою яких діти досягають їх відтворення, вони знайомляться ще й з нескладними засобами оздоблення виготовленої продукції (наприклад, за допомогою стеки нанести на поверхню «печива» візерунок). Ускладнення завдань другого етапу полягає втому, що дітям пропонують для обстеження і відтворення об'єкти, які вміщують у собі декілька деталей, що відрізняються одна від одної пропорційним співвідношенням розмірів або форм. При обстеженні таких об'єктів вони визначають відповідні форми деталей, їх положення у просторі (зверху, знизу, справа, зліва, посередині) та пропорційні співвідношення (більші, менші, однакові).

Формування та активізація здібностей зорової оцінки здійснюється не тільки під час обстеження того чи іншого об'єкта, алей при виконанні підготовчої до ліплення роботи (наприклад, розподілення із цілого шматка глини на відповідні за кількістю та пропорційним співвідношенням частини), а також вибору із сформованої сукупності уявлень тих технічних прийомів, які відповідають потребам поставленого завдання.

Технічні прийоми роботи з глиною ускладнюються тим, що крім долонь, якими діти досягали виготовлення необхідних форм (розкачування, скачування), для здійснення деяких технічних операцій підключаються і рухи пальців (наприклад, прийом прищипування).

Ознайомлення дітей з раціональною організацією процесу ліплення включає засвоєння логічної послідовності виконання завдань, яка складається в найбільш типових ситуаціях, наприклад: попередня підготовка необхідного для роботи устаткування – глина, дощечка, блюдечко з водою, ганчірка, стека тощо; розподіл цілого шматка глини на відповідні за кількістю та пропорційним співвідношенням частини, визначення послідовності виконання необхідних деталей та їх приєднання одна до одної; дотримування гігієнічних вимог у процесі роботи та інше.

При подальшому навчанні ліпленню діти виготовляють як різноманітні предмети, так і нескладні сюжети. Крім того, разом із виконанням навчальних завдань дітям пропонують завдання творчого характеру.

Таким чином, за тематикою, складністю і засобами виконання (навчальний, творчий) образотворчі завдання ліплення цілком співпадають із завданням оволодіння на цьому етапі малюванням і деякою мірою, аплікацією.

Побудова програмного змісту за принципом поєднання навчальних і творчих завдань в усіх видах образотворчої діяльності, якими оволодівають діти на кожному етапі, забезпечує якісне їх рішення. Як і в малюванні, діти на першому етапі обстежують і відтворюють засобами ліплення об'єкти, форма яких незначною мірою відрізняється від геометричних фігур. Сприятливим до нього змістом служать предмети побуту (в основному нескладні варіанти посуду), фрукти, овочі, ягоди та інше. У процесі обстеження них предметів діти знаходять подібні та відмінні зовнішні ознаки, збагачують уявлення про різноманіття предметного світу та його індивідуальні особливості.

Рішення зазначених завдань ставить перед необхідністю удосконалення та збагачення комплексу технічних прийомів роботи з матеріалом. Так, для відтворення об'єктів овальної, овоїдної (яйцевидної), а також конусоподібної форми. Діти повинні оволодіти декількома послідовими операціями, які в процесі розкачування відзначаються різним операціями: натискуванням на матеріал, досягати необхідного обсягу, тобто грудку глини спочатку перетворити в кулю, а потім в овал, овоїд чи конус. Крім того, збільшується кількість маніпуляцій з матеріалом, які виконуються пальцями – вдавлювання, відтягування, згладжування, защипування великим та вказівним пальцями. Ускладнення завдань полягає у відтворенні образів, які поєднують у собі декілька різних за формою та величиною деталей, наприклад, стилізованих птахів, звірів, людей тощо. Як і на попередньому етапі, діти

відтворюють ці образи конструктивним засобом, тобто спочатку створюється окремо кожна деталь, а потім послідовно і приєднуються одна до одної. Завершується цей етап оволодіння ліпленням відтворенням нескладних сюжетів.

В основу змісту сюжетних композицій покладене поєднання за смислом образів, які відтворювалися на першому та другому етапах (наприклад, кошик з фруктами, зайчик з морквою, їжачок з яблуком, котик біля блюдця, квочка з курчатком, рибалка з вудочкою та відерцем тощо). Крім того, на цьому етапі застосовується досвід, набутий у декоративному малюванні, наприклад, при оздобленні деталей посуду, одягу та ін.

Принципово новими для цього періоду оволодіння ліпленням є обстеження складних об'єктів та відтворення їх форми скульптурним способом, тобто за аналогією до завдань з малювання, спрямованих на відтворення форми об'єктів єдиною контурною лінією; силуетної аплікації. Як зразок таких об'єктів можуть бути використані варіанти народного мистецтва, що відтворюють образи птахів, риб, звірів, людини та ін..

Привабливість об'єктів цього змісту полягає в тому, що після оздоблення яскравим візерунком і обпалювання в муфельних печах ці вироби можуть бути використані як іграшки або прикраси кімнати. На жаль, для середньо статичної школи, використання печей неможливе.

Крім виготовлення окремих предметів, діти створюють поліхромні сюжетні композиції, використовуючи для нього кольоровий пластилін або гуаш, якщо вироби були виконані з глини. Змістом цих сюжетних композицій можуть служити цікаві епізоди з повсякденного життя, персонажі улюблених казок, телевізійних фільмів тощо.

2.3 Використання бесід про мистецтво та творчість художників

Найменша кількість годин у початкових класах відводиться урокам-бесідам. Ці уроки, крім пізнавальної функції стимулюють розвиток емоційності дитини, а також «... збагачують душу дитини, оберігаючи її ... від поганого впливу, і дають її світлу радість»[22, 14]. С. Коновець поділяє їх на ознайомлення з мистецькими творами, уроки вивчення творчості художників,(Див. дод. 4) уроки сприймання та оцінювання творів образотворчого мистецтва, та рекомендує змінити структуру та зміст процесу вивчення мистецьких творів, а саме: ознайомлення, сприйняття та оцінювання. Ознайомлення з творами мистецтва задовольняє пізнавально-інформаційні потреби, формує уявлення про місце та значення образотворчого мистецтва в житті людини, суспільства, його види та жанри, напрямки та стилі. Головною метою цього виду діяльності, є оволодіння навичками оцінювання, тобто уявою, аналізом та образним мисленням. На жаль, вивчення творів мистецтва здійснюється епізодично, а до сприймання та оцінювання їх доцільно залучати учнів уже з першого класу. Адже використання творів образотворчого мистецтва з метою естетичного виховання дітей сприяє розв’язанню таких навчально-виховних завдань:

а) прилучення до зразків високої духовної культури минулого й сучасного;

б) стимулювання й розвиток творчих здібностей у двох напрямках:

– стосовно творів мистецтва, тобто індивідуально-творчий підхід до переживання, розуміння та пізнання,

– усвідомлення естетичної потреби у творчому самовираженні як у формі інтерпретації творів, так і в способах самостійної творчості в царині образотворчості;

в) формування емоційно-оцінних орієнтацій в світі мистецтва;

г) розвиток елементів естетичної свідомості

На сьогодні актуальною є ідея аналізу-інтерпритації та оцінювання творів учнями, на відміну від традиційного аналізу зображення вчителем з одночасним висловлення його думки щодо зображальної та емоційної характеристики твору. Це забезпечить дитині пошук у творах мистецтва особистісно значимих для неї моментів, дозволить проявити ініціативу, активність, креативність, критичність мислення, самостійність. Дані якості є необхідними для прояву особистісного ставлення до зображеного чи побаченого. Уроки образотворчого мистецтва, на яких вивчаються художні твори національного чи світового мистецтва, сьогодні розглядають не як пасивне оволодіння учнями певного обсягу інформації, а як «... підвищення якості впливу мистецьких творів на естетичне виховання школярів» [23: 7]. Основні компоненти цього виду діяльності – ознайомлення, сприйняття та оцінювання. На думку С. Коновець саме така послідовність дозволить залучити дітей до співпраці з учителем та забезпечить активне ставлення до того що вивчається. Ознайомлення з творами образотворчого мистецтва перш за все спрямоване на задоволення пізнавально-інформаційних потреб дитини. Одночасно формуються уявлення про місце та роль мистецтва у житті людини, його суспільне значення, про сфери діяльності художників, а також усе різномаїття видів та жанрів, стилів образного мистецтва, можливість використання мистецьких творів у різноманітних сферах людського життя. Завдяки вивченню творів українського мистецтва у дітей формуються не лише естетичні ідеали, але й патріотичні, моральні.

Сприймання та оцінювання творів мистецтва повинно відбуватися у формі діалогу. Це новий стиль співробітництва, який здатен породити новий стиль мислення. Вступаючи у діалог школярі навчаються висловлювати свою думку, знаходити спільне та відмінне у баченні твору мистецтва. Така робота над картинами доцільна починаючи з першого класу. Саме у цьому віці дітям досить часто важко словесно обґрунтувати свій емоційний стан, розуміння побаченого та власне ставлення до нього, важко висловити почуття, викликані твором мистецтва. Тобто іcнyє конфлікт між почуттями та умінням виражати своє ставлення словесно. Т. Копцева говорить про те, що «... якоюсь мiрою усунути існуюче протиріччя допоможе ситуація пошуку та вибору адекватної до їхнього сприйняття відповіді з переліку запропонованих (іноді альтернативних) відповідей на поставлене вчителем запитання»[23, 51]. Автором описані згруповані питання для процесу діалогу: назва (придумай назву твору); головна думка (завдання автора, що хотів сказати автор цим твором); настрій (який настрій викликає цей твір), які почуття; оцінка (подобається, не подобається і чому). Цей же діалог можна провести і в іншому ключі: настрій (контрасти, співставлення); акценти (від цілого до деталей та навпаки); інтонація автора (порівняльний аналіз з музичними чи поетичними творами); ідея автора (порівняння позиції художника та учня щодо твору мистецтва) [23, 50-51].

При проведенні діалогу між вчителем та учнем «... можна виділити два види питань – «навідний» та «завідний» (заводящий)»[там само, 49]. Перший тип запитань передбачає ту відповідь, яку хоче почути вчитель, другий передбачає пошук відповіді, невідомої ні тому хто запитує, ні тому хто відповідає. Розглядаючи творчу роботу над картинами Т. Копцева пропонує наступні варіанти співпраці:

– не спішити оголошувати дітям назву картини, оскільки це може створити установку на щось конкретне. Дати можливість школярам самим придумати назву, це допоможе дітям відчути інтонацію картини чи пластику скульптури та виразити її у назві;

– щоб обмежити вплив на думку іншого, і в той же час створити атмосферу зацікавлення необхідно дати дітям можливість дати відповідь вчителеві пошепки;

– в процесі сприйняття створювати проблемні ситуації, коли думки та почуття дитини загострюються при зіткненні з безглуздим, несподіваним - це стимулюватиме у дітях бажання висловити свої думки та відчуття;

– посилити стан переживання художньо-образної форми твору, розкрити її виразність може демонстрування контрастних по настрою робіт одного художника, це сприятиме динамічності сприйняття;

– такого ж ефекту можна добитися використовуючи твори художників різних епох та манер виконання на одну і ту ж тематику;

– доцільним є використання прийому порівняння «живого твору» та його слайдового зображення [там же, 53-54].

Ми бачимо, що такий стиль роботи виключить пасивне та незацікавлене спостереження, активізує процес сприйняття, забезпечить реалізацію виховних можливостей у плані формування естетичного смаку шляхом використання творів образотворчого мистецтв, допоможе дітям навчитися сприймати і словесно виражати свою оцінку, допоможе сформувати здатність естетичного бачення.

Серед тем, запропонованих для вивчення образотворчого мистецтва є такі, розкрити які можливо лише за допомогою картин, репродукцій, діафільмів чи слайдів («Яка буває графіка», «По снігу на оленях» та ін.). Робота вчителя на такому уроці повинна бути побудована таким чином, щоб діти не лише ознайомилися з виразністю певного виду мистецтва, стилем художника, але й емоційно змогли пережити їх, спробувати уявити «що там за кадром», обґрунтувати своє судження (на відповідному віковому та індивідуальному рівні) відносно кольорової гами, композиційного центру, сюжету картини в загальному. Зробити це учні зможуть лише тоді, коли матимуть необхідні знання, володітимуть термінами та навичками сприйняття та оцінювання.

Уроки-бесіди у чистому вигляді для дітей шестирічного віку як правило не проводяться, але робота з творами мистецтва відбувається на кожному уроці (методисти рекомендують використовував 3-4 репродукції, оскільки більшу кількість дітям шестирічного віку важко сприймати)за описаною вище методикою.

Висновки

Навчання дітей шестирічного віку потребує врахування важливих психологічних закономірностей їх розвитку. Інтелектуальна сфера дитини цього віку потребує систематичного навчання. У школу приходить дитина, не лише фізично готова до навчання, але й психологічно. Фізична підготовка характеризується добре сформованою руховою сферою, гнучкістю, витривалістю, спритністю та ін.. Під час навчання у школі фона продовжує розвиватися, набуваючи ще й інших якостей. Щодо психологічної готовності, то її компонентами є інтелектуальна, особистісна та вольова готовність.

Соціально-психологічна адаптація є процесом активного пристосування до нових умов. Співвідношення з середовищем до якого необхідно пристосуватися досить складне, оскільки не лише середовище впливає на особистість, але й вона сама змінює соціально-психологічну ситуацію. Для дітей шестирічного віку схарактеризовано три рівні адаптації до школи: високий, середній, низький. Останні дві групи дітей потребують допомоги вчителя та батьків. Цьому сприяють: адекватна самооцінка власного становища, правильні методи виховання у сім’ї, відсутність у ній конфліктних ситуацій, позитивний статус дитини серед однолітків, навчально-ігрова діяльність, відсутність авторитарних методів керівництва навчально-виховною діяльністю школярів.

Шестирічна дитина має у своєму репертуарі усі основні види людської діяльності – спілкування, гра, трудова діяльність, навчальна та ін.. основною дошкільною діяльністю є гра. Особливістю цього періоду її життя є зміна провідної діяльності, тобто гра поступово переходить у навчання. Важливе місце у житті дитини відводиться художній діяльності, особливо образотворчості.

Шестирічна дитина захоплюється різними іграми: рольовими, рухливими, дидактичними. Завдяки грі вона розвивається розумово, емоційно, фізично.

Метою художнього виховання засобами образотворчого мистецтва є розвиток у дітей високих естетичних ідеалів на основі особистісно-ціннісного ставлення до реального світу та творів мистецтва, здатності до сприймання, розуміння і створення художніх образів, формування потреб і здібностей до творчої самореалізації у процесі художнього осмислення світу. Завданнями уроків образотворчого мистецтва є: формування емоційно-почуттєвої сфери дитини, вміння споглядати, сприймати та відтворювати побачене, почуте у власних роботах; набуття графічних знань, умінь та навичок, які забезпечать розуміння мови образотворчого та декоративно-прикладного мистецтва, естетичне ставлення до мистецтва та навколишнього світу.

Уроки образотворчого мистецтва – основний засіб отримання знань про мистецтво та культуру, розвитку творчих здібностей дитини, її естетичного світогляду. У початковій школі вони мають чітку градацію: урок малювання з натури, урок тематичного малювання, уроки-ліплення, уроки декоративно-прикладного мистецтва, уроки-бесіди. Для учнів шестирічного віку малювання з натури та уроки-бесіди у «чистому вигляді» не проводяться. Це пов’язано з їхніми психологічними особливостями. Окрім вищеназваних уроків, для розвитку уяви та фантазії дітей доцільно прилучати їх до конструювання. Вміння конструювати формуються на заняттях з паперопластики, в позаурочній діяльності.

Позакласна робота з образотворчого мистецтва налічує значну кількість різнопланових занять: гуртки, виставки, ранки та ін.. На жаль, у гуртках займається незначна кількість дітей шестирічного віку. Особливість гурткової роботи полягає у поглибленому вивченні образотворчого мистецтва, що забезпечує учням більш конкретні знання про мистецтво та красу навколишнього світу, дозволяє реалізувати власні творчі здібності, розвинути їх графічні, колористичні, композиційні уміння та навики.

Знання про мистецтво, художні техніки, відчуття кольору, зорове сприйняття, композиційна культура, художні здібності формуються у процесі практичної діяльності учнів. У першому класі діти отримують первинне уявлення про видовий поділ образотворчого та декоративно-прикладного мистецтва, знайомляться з основними та похідними кольорами, з хроматичною та ахроматичною гамою, вивчають розбіл та затемнення кольору тощо. Основною лінією програми є «Колір та форма», тобто діти повинні засвоїти, що все, що нас оточує має форму, колір і за допомогою різноманітних матеріалів це можна зобразити на листку паперу.

На уроках графічної та колористичної грамоти діти виконують предметні та сюжетні малюнки використовуючи різноманітні художні матеріали та техніки. Метою цих уроків є збагачення емоційно-почуттєвої сфери, дитини; розширення знань про видовий та жанровий поділ мистецтва, мову малюнка, тобто можливості вираження форми через колір, лінію, крапку, пляму; формування колористичних та композиційних умінь, умінь та навичок координувати дії ока та руки,збагачення естетичного досвіду.

Уроки декоративного малювання сприяють засвоєнню знань про основні виразні засоби жанрів декоративно-прикладного мистецтва таких як: стилізація, метр, ритм тощо, дають уявлення дітям про культуру народу, культурні традиції різних регіонів України. Уроки ліплення дають змогу усвідомити обсяжність пластичних форм, співвідношення частин та цілого, композиційні прив’язки скульптурних форм, в загальному скульптуру, як вид образотворчого мистецтва.

Важливими для формування знань про мистецтво, його виразні засоби, творчість майстрів, розвитку умінь сприймати, відчувати, виражати власну думку(оцінювати) є бесіди про мистецтво та робота над мистецькими творами. Співпраця вчителя та учнів, діалог – сприятиме вирішенню програмових вимог щодо умінь, знань та навичок, які повинні набути діти у процесі вивчення образотворчого мистецтва.

ДОДАТКИ

Додаток 1

УРОК

Тема. Багатство барв навколишнього світу. Практична робота «Барвистий калейдоскоп».

Мета:

1. Ознайомити учнів із колірною гамою природи на прикладах

пейзажного живопису, навчити їх бачити прекрасне в навколишній

дійсності, у творах мистецтва.

Розвивати сприйняття кольорів, образне мислення.
Виховувати у дітей дбайливе ставлення до природи, почуття поваги до своїх робіт та робіт художників.

Обладнання: матеріали: гуаш, пензлі, папір, альбом з шаблонами; зоровий ряд: репродукції пейзажів Б. Щербакова «Зимовий ранок», «Повінь на Сороті», А. Куїнджі «Березовий гай», І. Левітана «Золота осінь», зображення лугових і польових квітів (мак, цикорій, кульбаба, льон); музичний ряд: 77. 7. Чайковський «Порироку»; літературний ряд: А. Лопатіна «Хто землю прикрашає», І. Суриков «Перший сніг», В. Бичко «Осінь», М. Сингаївський «Травневі усмішки», А. Костецький «Де літо живе».

Хід уроку

I. Організація уваги

II. Мотивація навчальної діяльності

Слово вчителя.

Сьогодні ми повинні навчитися бачити прекрасне у навколишньому світі.

Гуляючи в лісі, відпочиваючи біля моря, ви, напевно, неодноразово милувалися незвичайним візерунком на крилах метелика або дивною формою обточеного водою каміння, а може, задивлялись на хмари, які вечірнє сонце розфарбувало у червоний колір. Пригадайте та розкажіть про ті випадки, коли вас зачаровувала краса навколишнього світу. (Відповіді дітей.)

Так само захоплювалися природою й художники, поети і композитори та передавали її красу за допомогою музики, фарб і слів. Погляньте, як митці зображували різні пори року.

Перший сніг

Білий сніг пухнастий

Падає, кружляє І на землю тихо

Стелиться, лягає.

І на ранок поле

Білим-білим стало,

Ніби пеленою

Все його заслало.

Темний ліс накрила

Шапка-чарівниця,

І деревам нині

Ще солодше спиться.

Дні такі короткі,

Світить сонце мало.

Ось прийшли морози,

І зима настала.

І. Суриков

Травневі усмішки

Вийшов травень з лісу,

Лугові вклонився,

Од вітрів і сонця

Луг зазеленівся.

Вийшов травень з гаю,

Нивам усміхнувся.

Потім на стежині,

Як хлопчак, роззувся. А до нього трави

У полях прослались.

А до нього з гаю

Птиці озивались.

А за ним у лузі

Зацвітали квіти.

Травень вчився босим

По землі ходити.

М. Сингаївський

Осінь

Непомітно з'явилася осінь –

День коротшим стає щодоби.

Глянь: берізки уже – злотокосі,

І в дубів багряніють чуби.

Вже у теплі краї відлетіли

Сонцелюби – дзвінкі журавлі,

Не страшні їм тепер заметілі

На далекій південній землі.

В. Бичко

Де літо живе

У павука хатинка –

Тоненька павутинка.

У коника веселого – Між травами оселя.

У ластівки швидкої –

Під нашим підвіконням.

А тепле й ніжне літо,

Волошками повите,

Посріблене дощами,

Живе в очах у мами.

А. Костецький

Читання кожного вірша супроводжується демонстрацією репродукцій, музикою.

III. Оголошення теми уроку

IV. Вивчення нового матеріалу

1. Читання казки вчителем.

Хто землю прикрашає?

Дуже давно наша Земля була пустельним і розпеченим небесним тілом: не було на ній ані рослинності, ані води, ані прекрасних барв. І от одного разу задумав Бог оживити Землю, розсипав по ній величезну кількість насіння життя та попросив Сонечко зігріти його своїм теплом, а Воду – напоїти живлющою вологою.

Сонечко взялося зігрівати Землю, Вода напувати, але насіння не проростало. Виявилося, що воно не хотіло рости сірим, адже навколо нього простягалася тільки сіра безбарвна Земля, а інших барв не було. Тоді Бог звелів різнокольоровій Райдузі-дузі піднятися над Землею і прикрасити її.

І з того часу Райдуга-дуга з'являється щоразу, коли Сонечко світить крізь дощик. Встає вона над Землею і дивиться, чи гарно Земля прикрашена.

Ось галявинки в лісі. Схожі одна на одну, як сестри-близнючки. Вони і є сестри. У всіх один ліс-панотець, у всіх одна земля-матінка. Сестри одягають кольорові сукні, красуються в них та запитують у Райдуги:

– Чи я найбіліша за всіх у світі?

– Чи я – найрум'яніша?

– Чи я – найблакитніша?

Перша галявинка вся біла від ромашок. На другій – сонячній – галявині розцвіли маленькі зірочки-гвоздички із червоними іскорками в серединках, і стала вся галявинка рум'яно-рожевою. На третій, оточеній старими ялинами, –розквітли незабудки, і стала галявина блакитною. Четверта — вся бузкова від дзвіночків.

Одного разу побачила Райдуга-дуга чорні рани-пожарища, сірі витоптані плями, розкидані ями. Хтось порвав, випалив, витоптав різнобарвну сукню Землі. Просить Райдуга-дуга Красу небесну, Сонце золоте, Дощі чисті допомогти Землі вилікувати рани, пошити їй нову сукню. У відповідь Сонце послало на Землю золоті посмішки. Небо – блакитні. Веселка-дуга подарувала Землі жовті, зелені та червоні посмішки. А Краса небесна перетворила їх на квіти й трави. Пройшлася вона Землею та прикрасила її квітами.

Знову починають посміхатися людям різнобарвні галявинки, луки й сади. Ось блакитні посмішки незабудок – для вірної пам'яті. А золотаві посмішки кульбаб – для щастя. Червоні посмішки гвоздичок – для радості. Бузкові посмішки дзвіночків – для любові. Щоранку зустрічає Земля людей та простягає їм усі свої посмішки. Беріть, люди!

А. Лопатіна

2.Бесіда за текстом казки.

– Які посмішки дарують Землі різні квіти? Чиї посмішки вам подобаються найбільше і чому?

– Як ви гадаєте, який колір на Землі зустрічається найчастіше?

– Якими фарбами ви розфарбували б усе на Землі, якщо були б Райдугою?

– Як вітер, зірки, дощ, сніг, хмари прикрашають Землю?

– Які посмішки даруєте Землі ви? Коли й кому ви найчастіше посміхаєтеся?

V. Практична робота

Давайте намалюємо прекрасні квіти, які виросли на Землі із посмішок. Вони можуть бути подібними до справжніх, а можуть набувати незвичайних, фантастичних форм та відтінків. Спробуйте пофантазувати і вигадати квіти, що виросли в чарівній квітковій країні.

Учитель вивішує на дошці малюнок із зображенням лугових і польових квітів. Діти можуть фантазувати й малювати власні квіти. У процесі роботи рекомендовано користуватися таблицею квітів.

Учитель проводить поточний інструктаж та психологично підтримує учнів.

Підсумок уроку.

Загальна оцінка уроку, перегляд та оцінювання дитячих робіт.

Додаток 2

УРОК

Тема. Багатство барв навколишнього світу. Практична робота «Барвистий калейдоскоп».

Мета:

1. Ознайомити учнів із колірною гамою природи на прикладах

пейзажного живопису, навчити їх бачити прекрасне в навколишній

дійсності, у творах мистецтва.

Розвивати сприйняття кольорів, образне мислення.
Виховувати у дітей дбайливе ставлення до природи, почуття поваги до своїх робіт та робіт художників.

Обладнання: матеріали: гуаш, пензлі, папір, альбом з шаблонами; зоровий ряд: репродукції пейзажів Б. Щербакова «Зимовий ранок», «Повінь на Сороті», А. Куїнджі «Березовий гай», І. Левітана «Золота осінь», зображення лугових і польових квітів (мак, цикорій, кульбаба, льон); музичний ряд: 77. 7. Чайковський «Порироку»; літературний ряд: А. Лопатіна «Хто землю прикрашає», І. Суриков «Перший сніг», В. Бичко «Осінь», М. Сингаївський «Травневіусмішки», А. Костецький «Де літо живе».

Хід уроку

I. Організація уваги

II. Мотивація навчальної діяльності

Слово вчителя.

Сьогодні ми повинні навчитися бачити прекрасне у навколишньому світі.

Так само захоплювалися природою й художники, поети і композитори та передавали її красу за допомогою музики, фарб і слів. Погляньте, як митці

Настала осінь. Птахи відлітають у вирій, дерева приміряють золоте вбрання, білка запасається на зиму, зайчик готує собі нову шубку, ведмідь шукає барліг, а ]жачок з великим букетом сухого листя прибіг до нас. їжачок не виходить зі своєї нірки всю зиму, і йому дуже не хочеться розлучатися зі своїми лісовими друзями: білками, зайчиками, пташенятами, метеликами. І вирішив він прикрасити ]хніми портретами нірку, та, на жаль, фарб у нього немає, а як із листя зробити — не знає. Давайте допоможемо йому!

IV. Оголошення теми уроку

V. Вивчення нового матеріалу

Слово вчителя.

Погляньте на листочки, що приніс їжачок. Вони всі різні за формою, кольором, не схожі між собою.

Діти разом із учителем розглядають листя, шукають подібне, відмінне, визначають кольорову гаму.

На минулому уроці ми вивчали геометричні фігури і складали з них тварин.

Визначіть, якої геометричної форми ці листочки.

VI. Практична робота

Давайте допоможемо їжачкові скласти портрети його друзів, але замість геометричних фігур будемо використовувати сухе листя. Етапи виконання роботи.

1) Пригадайте, які тварини живуть у лісах вашого краю.

2) Визначіть, які геометричні фігури нагадують окремі частини тіла (вухо, хвіст, голову, тулуб, крила і т. д.).

3) Доберіть листочки, що відповідають цим формам.

4) Складіть і наклейте на аркуш паперу зображення звірів.

5) Доповніть роботу рамкою (за бажанням).

Тепер наш їжачок не сумуватиме всю зиму, у нього будуть портрети його друзів, з якими він зможе знову зустрітися навесні.

VII. Завершення уроку

Підбиття підсумків уроку (демонстрація кращих дитячих робіт). Завдання на наступний урок: принести кольоровий і білий папір, клей, ножиці, лінійку, олівці.

Додаток 3

УРОК

Тема. Поняття про декоративно-прикладне мистецтво (ДПМ) і дизайн. Мета:

1. Дати загальне уявлення про ДПМ і дизайн, ознайомити з його основними видами, матеріалами та інструментами деяких ремесел, засобами виразності.

2. Розвивати вміння знаходити й оцінювати елементи декору на виробах.

3. Виховувати дбайливе ставлення до творів ДПМ, повагу до праці. Обладнання: матеріали: кольорові олівці або фломастери; альбом з шаблонами; зоровий ряд: репродукції із зображенням вишивальниці, склодува, гончара, різьбяра по дереву (на вибір учителя), вироби майстрів.

Хід уроку

I. Організація класу

II. Мотивація навчальної діяльності

Сьогодні ви можете стати дизайнерами і сконструювати одяг, будильник, лампу, а може, й автомобіль або спробувати прикрасити орнаментом глек, придумати візерунок для вишивки, оздобити шкатулку.

III. Оголошення теми уроку

IV. Вивчення нового матеріалу

Слово вчителя.

Декоративне мистецтво виникло у сиву давнину. Прикрашаючи вази, розмальовуючи стіни житла, людина виражала своє ставлення до навколишнього світу. Вона прагнула того, щоб глек, у який наливається вода або олія, був не лише зручним та міцним, але й красивим. Це мистецтво одержало свою назву від латинського слова «decoro», що означає «прикрашати».

Одним із найдавніших елементів оздоблення є орнамент, що в перекладі означає «прикраса» (від латин, ото — прикрашаю). Орнамент — це художнє оздоблення з характерним ритмічним розташуванням елементів. Найбільш уживаними є геометричні й рослинні мотиви, але часто зустрічаються зображення зірок, хмарин, сонця, тварин.

Проте малювання на стінах, посуді, різьблення на меблях, малюнок на тканині, вишивка на одязі не лише прикрашають сам предмет, але й розповідають нам про відчуття: добро і зло, радість і горе — втілюють певний образ. Уявіть, що ви потрапили в незвичайну майстерню, де зібралися майстри: вишивальниці, мереживниці, ткачі, гончарі, різьбярі тощо. Кожен має свої матеріали та інструменти. (Учитель разом із дітьми визначає, без чого не зможе виготовити вироби вишивальниця, гончар, різьбяр, мереживниця та інші.)

Якщо ДПМ виникло дуже давно, то дизайн почав розвиватися значно пізніше. Дизайн (англ. design) у перекладі означає «проектувати», «конструювати». Людей, які конструюють зручні й красиві предмети: меблі, одяг, транспортні засоби, речі хатнього вжитку (посуд, побутову техніку, світильники і т. д.), називають дизайнерами.

V. Практична робота

Учні виконують завдання за власним вибором. Якщо вони мають альбом з шаблонами, то працюють відповідно до завдань, уміщених в альбомі.

VI. Завершення уроку

Підбиття підсумків (загальна оцінка уроку, перегляд дитячих малюнків, демонстрація кращих робіт).

Завдання на наступний урок: провести спостереження за розмаїттям рослинних форм у живій природі (листя, квіти, ягоди, трави); визначити, які предмети у домі мають візерунок, орнамент. Завдання на наступний урок: принести гуаш, пензлі, папір.

Додаток 4

Фрагмент уроку 1

Розглянемо репродукцію картини В.І. Маковського “Побачення”. Брудний дім ремісника. На зустріч із сином прийшла мати.

- Що Ви можете сказати про цю жінку?

- Чому Ви говорите про її бідність?

- Як саме це виразив художник у картині?

- Чи є такою ж бідною її люба дитина? З чого це видно?

- Як Ви думаєте, художник хотів зобразити зустріч найрідніших людей, чи показати їхнє печальне життя?

- Завдяки якому колориту у творі мистецтва переданий печальний настрій?

- Задумайтаесь на хвильку і продовжіть сюжет, створений художником у розповіді про майбутнє матері та сина.

Фрагмент уроку 2

Розглянемо репродукцію твору художника О. Шовкуненка “Квіти”. Дивишся на картину і … сумний настрій зникає. Згадуєш найвеселіший і найкращий час – прекрасне, тепле літо-літечко. Зразу уявляєш – навколо цвітуть квіти. У центрі картини величезний букет квітів, що стоїть на столі у великій і широкій вазі. Всі предмети натюрморту написані широко, вільно, без зайвої деталізації. Цей твір сприймається як радісна колірна гармонія, побудована на поєднаннях яскравих колірних барв.

А зараз подивіться на репродукцію картини художниці К. Білокур “Квіти за тином”. Що спільного ви бачите у цих творах художників? Чим вони відрізняються? Які барви переважають у цій картині? Якими художніми засобами художниця виразила композицію твору?

Фрагмент уроку 3

Пригадайте, що означає термін “натюрморт”? Як Ви думаєте, натюрморт це лише зображення предметів, квітів? Звичайно ні. Натюрморт не є безсюжетним твором. Підбір предметів для натюрморту виражає смаки художника, його погляди, сприймання навколишнього світу.

Перед Вами репродукція картини “Квіти і плоди” художника І. Хруцкого. Його натюрморт написаний майстерно, кольорова гама поєднується в ньому з ілюзорним трактуванням форми предметів, старанно виписаною їх поверхнею. Бачимо, що у картині прописаний не лише передній план, але й передана глибина, завдяки чому ми розуміємо, що букет – круглий. З великої дині красиво та недбало звисає гроно винограду. За допомогою світлотіні автором картини досягнено відчуття їх об’ємності, округлості.

Розгляньте ще одну репродукцію твору іншого художника М. Дерегуса. На картині відтворені яскравий колір та різна форма осінніх фруктів, що лежать на столі. Картина своєрідна за кольоровим звучанням. Для того, щоб підкреслити форму кожного предмета, художник вводить певне освітлення. Завдяки цьому кожна кольорова пляма сприймається сукупно, дзвінко.

Ми побачили два натюрморти. У кожному з них художник по-своєму показав красу навколишньої природи, втілив свої задумки, своє світосприймання, викликав в нас певний настрій, спогад. Ми часто дивимось на предмети, що нас оточують, але не бачимо їхньої краси. Слід вчитися дивитися на світ очима художника і навіть у простому, звичайному бачити прекраснее.

На столі стоїть кошик із фруктами. Задуматесь на хвильку та уявіть собі свій “Осінній натюрморт”. Обґрунтуйте, чому саме ці фрукти Ви хотіли б намалювати. Як варто розмістити їх у на столі, а згодом зобразити на листку паперу. Які кольори Ви використаєте при написанні натюрморту.

Список використаних джерел

Амонашвили Ш. В школу с шести лет. – М.: Педагогика, 1986. – 98с.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Педагогика, 1987.– 112 с.
Антипова О., Рум'янцева Д., Паламарчук В. У пошуках нестандартного уроку. // Радянська школа. – 1991. – № 1. – С 65-69.
Байбара Т. Урок-екскурсія. Методика його організації і проведення. // Початкова школа. – 1998. –№ 11.– С. 11-13.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: 1967. –264 с.
Васьківська С.В. Навчати вчитися, або як допомагати молодшому школяреві в навчанні // Початкова школа. – 1994. –№ 6. – С 10-12.
Від подиву до творчості. // Мистецтво та Освіта. – 1998. – № 2. – С 12-16.
Воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Проколиенко Л.И. –
Киев: Радянська школа, 1991. – 368 с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологии развития ребенка // Вопросы психологии.– 1966.–№6. – С.64-76.
Гнутель Я.Б. Виховна робота в сучасних умовах. – Тернопіль, 1998.– 56 с.
Гордуз Н. Нестандартні форми навчання молодших школярів на уроках рідної мови. // Початкова школа. – 2003. – № 4. – С 1-4.
Горенков Е. Технические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе. Л. В. Занкова // Начальная школа. – 2002. – № 12. – С. 57-62.
Гусак Т. Нестандартні уроки: формування відповідного ставлення школярів до учіння. // Рідна школа. – 1999. –№ 9. – С 49-50.
Дейч О. Ігрова діяльність у вихованні навичок образотворчої діяльності
молодших школярів // Початкова школа. – 2000. – №7. – С 37-38.
Демина И. Игра в художественном воспитании шестилеток // Начальная школа.– 1988. –№3. – С. 26-28.
Жорник О. Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної ігрової діяльності. // Рідна школа. – 2000. – С. 12-14.
Запорожець А. В. Избранные психологические труды. М.:1986. – Т. 1.– 280 с.
Інтерактивні методи на уроках образотворчого мистецтва. // Завуч. – 2004.– №32.– С. 13-20.
Кириченко Н.Т. Сюжетное рисование в детском саду. – К.: Рад. шк.,

1986.– 116 с.

Коваленко Е.И. Игры и игровые упражнения с детьми шестилетнего возраста. – К.: Рад. шк., 1987. – 78 с.
Коломинский Я. Л., Панько, Е.А. Учителю о психологи детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.
Коновець С. Образотворче мистецтво як засіб активації дитячої тиворчості. // Мистецтво та освіта.– № 3.– 1999. – С. 15-18.
Копцева Т.А. Проблема организации урока по экспериментальной программе. Мир изобразительного искусства // Искусство и жизнь. – М., 1998. –.– С.41-59.
Котляр В.П. Основи образотворчого мистецтва і методика художнього виховання дітей: Навчальний посібник. – К. : Кондор, 2006. – 200с.
Кревіда І. Дидактичні ігри з образотворчим навантаженням // Початкова школа. – 2000. – №8. – С 57-58.
Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы.– М.:Просвещение, 1983.–198 с.
Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. – Кишинев, 1983.–232 с.
Лисенко Г. 3 досвіду проведення інтегрованих уроків. // Початкова школа. –1998.– №8.– С. 28-30.
Лухтай Л. Нестандартний урок. // Початкова школа. – 1992. – № 3. – С 31-35.
Любарська Л. М. , М. І. Резниченко Образотворче мистецтво: Підруч. для 1 кл. . – К.: Наш час, 2007.– 120с.
Люблінська Г.О.Дитяча психологія. - К.: Вища школа. – 1974. – 356 с.
Митник О., Шпак В. Народження нестандартного уроку. // Початкова школа. – 1997. – № 12. – С. 11-23.
Мушак І. Варіативність організаційних форм навчання молодших школярів. // Початкова школа. – 2001. – № 2. – С. 13-15.
Нестандартні форми навчання молодших школярів. // Початкова школа. – 2003. – № 4. – С. 1.
Олефіренко Г. Мистецтво збуджує інтерес до знань. // Початкова школа. – 2001. – № 12. – С. 50-51.
Охрінчук Р. Зворотній зв'язок. // Початкова школа. – 1998. – № 12. – С. 5-6.
Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2000. – 152 с.
Пацалюк І.І. Формування естетичних смаків молодших школярів засобами образотворчого мистецтва: Методичний посібник. – Тернопіль: ТНПУ, 2008. –100 с.
Печерська Е. Уроки різні та незвичайні. // Рідна школа. – 1995. – № 4. – С 62-65.
Програма для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. Образотворче мистецтво. 2кл. / Укладачі: Л. Любарська, Л. Вовк. // Мистецтво та освіта. – 2007. – № 2 (44). – С.8-11.
Рогозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів. // Мистецтво та Освіта. – 1997. – № 2. – С 5-8.
Рубинштейн СЛ. Проблеми общей психологии. – М.:Педагогика,1976.– 416 с.
Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. - К: Абрис, 1997. - 416 с. [Трансформація гуманістичної освіти в Україні].
Савченко О. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр-S, 1997.–С 89-90.
Савченко О. Урок у початкових класах. // Навчально-методичний посібник. – К.: Освіта. – 1993.
Сугестопедичне навчання на уроках образотворчого мистецтва. // Мистецтво та Освіта. – 2005. – № 3. – С. 10-13.
Сухомлинський В. Вибрані твори.: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976.
Тарасюк С Соціально-комунікативна активність дитини, як фактор розвитку її індивідуальності. // Початкова школа. –1998. – № 12. –С. 7-8.
Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1981.
Ушинський К.Д. Сочинения. – Т.2. – Київ: Рад. Школа, 1954.
Формування творчих здібностей школярів на заняттях образотворчого мистецтва. // Світло. – 2003. – № 1. – С 72-74.
Школьная И.А. Педагогические условия активизации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. – К., 2002. –246 с.
Щербань П. Дидактичні ігри у навчально-виховному процесі // Поч. школа. –1997. – №9. – С. 18-20.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М, 1999.– 151 с.
Як розкрити таємниці образотворчого мистецтва. // Мистецтво та Освіта. – 1998. – № 2. - С 55-70.
.Янковская О.П. Дидактические игры в детском саду. – К.: Рад. школа. –1985.–144 с.
Чарнецкий Я.Я. Изобразительное исскуство в школе продленного дня. – М.: Просвещение.– 1991. –158 с.