Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы

Введение

Социально-экономическое и политическое развитие любого государства во многом определяется уровнем образования. Именно эта сфера человеческой деятельности оказывает решающее воздействие на формирование общественных отношений, образа жизни людей. Образование в мировом сообществе рассматривается как основной инструмент общественной модернизации, а инновационный аспект развития образования становится всё более актуальным.

На современном этапе роль образования в процессе социально-экономического развития российского общества значительно возрастает. Это обусловливается необходимостью решения сложных задач, связанных с переходом к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

В настоящее время практически разрушена прежняя система образования, в которой наряду с серьёзными недостатками было и немало положительного. Сейчас представляется всё более очевидной констатация того, что успешное реформирование российской системы образования в свете Болонского процесса невозможно без поиска оптимального соотношения и использования инноваций и накопленного опыта в процессе исторического развития отечественного образования. Поэтому изучение опыта, накопленного советским образованием, в том числе и общеобразовательной школы, является актуальным.

Введение с 1 сентября 2007 г. по инициативе Президента Российской Федерации обязательного бесплатного общего среднего (полного) образования требует решения больших и сложных задач в педагогической, социальной и экономической сферах. Это обстоятельство во многом обусловило выбор проблемы, предмета и хронологических рамок исследования. В данной работе сделана попытка анализа деятельности по осуществлению всеобщего среднего образования в советский период.

Предметом исследования стала деятельность государственных, общественно-политических организаций, органов народного образования Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краёв в области школьного образования в 60–70 гг. ХХ века.

Именно в этот период осуществлялся переход ко всеобщему среднему образованию, в связи с чем происходили глубокие изменения в деятельности общеобразовательной школы: обновилось содержание школьного образования; организация учебно-воспитательного процесса стала вестись на основе новых учебных программ и учебников; использовались новые методы обучения; проводилось частичное укрепление учебно-материальной базы школ и рационализация их сети; осуществлялся переход на кабинетную систему занятий; появились новые формы связи школы, семьи и общественности; в более широких масштабах, чем прежде, повышалась квалификация и переподготовка педагогических кадров. Следует отметить, что в этот период в школах региона появились многочисленные начинания и инициативы, которые получали одобрение Совета Министров РСФСР, Министерства просвещение РСФСР, и использовались в школах страны и даже школьной практике ряда восточно-европейских стран. Школьная практика региона получала освещение в ряде зарубежных публикаций.

Учитывая, что в 60–70-е гг. ХХ века был накоплен определённый опыт работы по осуществлению всеобщего среднего образования, сейчас особенно важно объективно исследовать причины негативных явлений и на основе глубокого анализа выработать рекомендации, которые позволят избежать извращений, ошибок и просчётов, допущенных в прошлом.

Таким образом, научное исследование и критическое переосмысление неоднозначного опыта по руководству общеобразовательной школой в 60–70-е гг. сегодня, бесспорно, весьма актуально. Тем более, что по существу этот период исследован в подлинно научном плане недостаточно. Проблема развития общественной школы в условиях осуществления всеобщего среднего образования рассмотрена в большинстве исследований лишь в позитивном плане. И только лишь с конца 80-х гг. появляются работы, в которых наблюдается более углубленный диалектический подход к изучаемому предмету, нарастание тенденции к общественному анализу прошлого.

А между тем ответственный анализ прошлого расчищает путь в будущее, помогает выработать реальную школьную политику на современном этапе.

Источниковую базу исследования составили как опубликованные, так и архивные материалы. Особенно большую помощь в выявлении общих направлений и тенденций развития общеобразовательной школы в условиях осуществления всеобщего среднего образования молодёжи оказали документы Центрального государственного архива Российской Федерации и Министерства просвещения РСФСР.

Важным источником явились материалы бывших ЦПА ЦККПСС, партархивов и государственных архивов Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краёв. Они позволили проследить деятельность партийных и советских органов, отделов народного образования, педагогических коллективов в сфере образования.

Существенным дополнением к архивным источникам послужили монографии, научные статьи, материалы центральной и местной периодической печати, статистических сборников, которые помогли более конкретно проанализировать деятельность государственных органов, общественно-политических организаций и педагогических коллективов общеобразовательных школ в изучаемый период.

В заключение анализа источников исследования следует отметить трудности, возникшие в ходе работы со всеми документами исследуемого периода. Большинство их носит парадно-декларативный характер, характеризуется отсутствием объективного анализа трудностей и противоречий общеобразовательной школы, самокритики, а тем более критики по отношению к вышестоящим органам и использованием её лишь в направлении «сверху вниз». Это побудило меня в полной мере использовать критико-аналитический подход к оценке и использованию изученных документов.

За последние годы был осуществлён переход от советской школы, в которой господствовали государственный монополизм и централизованное управление, засилье коммунистической идеологии к системе образования, интегрирующегося в мировое образовательное пространство.

Признание принципов Болонской декларации способствует развитию транснационального образования в России, открывает новые возможности модернизации российского образования и выхода его на новые горизонты инновационного развития, что должно обеспечить его конкурентоспособность на международном уровне. Вместе с тем следует подчеркнуть, что активное использование европейского опыта не должно привести к отрицанию национальных традиций и опыта. Необходим интенсивный поиск научно оправданных путей развития образования, обеспечивающих его высокую эффективность и качество.

1. Создание предпосылок для осуществления всеобщего среднего образования

Прежде всего хотелось бы высказать свои соображения по поводу прочно укоренившихся среди многих исследователей мнения, что завершение перехода ко всеобщему среднему образованию впервые было поставлено как задача лишь во второй половине 60-х гг. При этом ссылаются на материалы XXIII съезда КПСС (1966 г.). В то же время существует другая точка зрения, согласно которой задача ставилась значительно раньше.

Попробуем разобраться. Еще перед войной, на XXIII съезде ВКП (б) в 1939 г. была выдвинута задача: в годы третьей пятилетки осуществить всеобщее среднее образование в городах и завершить в деревне и во всех национальных регионах СССР всеобщее семилетнее обучение. Война прервала реализацию этой директивы, которая начала в целом успешно выполняться уже в первые (мирные) годы третьей пятилетки в масштабе всей страны, включая и изучаемый нами регион.

Сразу после войны, в четвертой пятилетке, когда основные усилия были нацелены на восстановление школьной сети, в полном объеме продолжать выполнение задачи, выдвинутой еще в конце 30-х гг., не было возможности (для этого не хватало материально-технических средств, финансов, необходимых кадров). В годы пятой пятилетки эта задача также не была решена. Но проблема не снималась и все возможные в тех условиях практические шаги продолжали предприниматься. Советскому обществу и его руководящим органам была ясна взаимосвязь подъема образовательного уровня трудящихся, прежде всего школьной молодежи, с реальными достижениями в экономике и научно-техническим прогрессом, что нашло отражение в документах XIX партсъезда (1952 г.). В них были сформулированы следующие задачи: к концу пятой пятилетки завершить переход ко всеобщему среднему образованию в столицах республик, городах республиканского подчинения, областных краевых и крупнейших промышленных центрах, а в остальных городах и сельской местности переход ко всеобщему среднему образованию осуществить до конца 50-х гг. Директивы XIX съезда намечали в этой связи расширение подготовки педагогических кадров, увеличение строительства городских и особенно сельских школ.

Задача введения в основном всеобщего среднего образования как в городах, так и в сельской местности была поставлена в шестой пятилетке (1956–1960 гг.). Однако к практическому решению этой проблемы по ряду причин удалось приступить лишь много лет спустя. Поэтому утверждать, что XXIII съезд КПСС впервые поставил эту задачу – некорректно в научном плане и не соответствует исторической действительности. Дублируя эту проблему, XXIII съезд отнюдь не выступал в роли ее «первооткрывателя», а лишь косвенно свидетельствовал, что она в свое время не была выполнена до конца, хотя и провозглашалась. Более того, съезд скорректировал эту директиву следующим образом – потребовал в течение 1966–1970 гг. ввести всеобщее среднее обучение «в основном». Соответствующим органам поручалось увеличить более чем в два раза число учащихся в школах и группах с продленным днем и более чем в 1,4 раза – число учащихся в школах рабочей и сельской молодежи. Как видно, упор привычно делался на количественную сторону дела. Ни в документах этого съезда, ни в сопутствующих ему директивных документах мы не находим требования коренных качественных изменений в школе, перестройки всего содержания обучения и воспитания в соответствии с закономерностями научно-технической революции и реалиями жизни.

1.1 Развитие и укрепление учебно-материальной базы школ: успехи и просчеты

Проблема укрепления учебно-материальной базы школ приобрела в 60–70-х гг., в условиях осуществления всеобщего среднего образования, большую актуальность, так как без ее успешного решения невозможно было далее расширять масштабы и повышать качество обучения и воспитания учащихся, совершенствовать педагогическое мастерство учителя.

Важное значение для исследования имеет определение структуры и содержания учебно-материальной базы. Этот вопрос в литературе достаточно освещен. Так, по мнению И.В. Тюрменко, к учебно-материальной базе относится не только учебное и хозяйственное оборудование, но и вся окружающая учащихся обстановка. Сюда включаются также пришкольные опытные участки, школьные лесничества, теплицы, спортивные комплексы, актовые залы, столовые, помещения для технического центра, которые сами по себе не являются учебными помещениями как таковыми, но составляют неотъемлемую часть всего учебно-воспитательного процесса и без которых уже сегодня немыслима нормальная работа школы [162, с. 66].

Е.В. Савельева считает, что учебно-материальной базой народного образования является совокупность материальных средств, которые вовлекаются в процесс обучения учащихся и обеспечивают условия жизни, труда и быта учителей [153, с. 36].

При определении понятия учебно-материальной базы мы разделяем точку зрения Н.А. Хроменкова, согласно которой учебно-материальная база общеобразовательной школы представляет собой совокупность материальных средств, которые необходимы для организации учебно-воспитательного процесса, труда и досуга учащихся [156, с. 166].

В исследуемом регионе в первой половине 60-х годов проводилась определенная работа по строительству новых школ, рационализации школьной сети, пополнению школ новым учебным оборудованием и техническими средствами обучения.

Во второй половине 60-х годов деятельность в этом направлении продолжалась, однако развитие застойных явлений в жизни советского общества значительно сказалось на ее результатах. Как правило, все принимаемые программы укрепления учебно-материальной базы школ не выполнялись. Например, Совет Министров СССР принял специальные постановления «О мерах по улучшению подготовки и издания школьных учебников и обеспечения ими учащихся» (3 июня 1967 г.) и «О мерах по расширению производства учебно-наглядных пособий и учебного оборудования и улучшения снабжения ими общеобразовательных школ» (27 августа 1968 г.), в которых намечались меры по улучшению подготовки и издания школьных учебников, производству наглядных пособий и оборудования [46, с. 224].

В целях создания более благоприятных условий для осуществления всеобщего среднего образования 24 ноября 1977 г. было принято постановление «О переходе на бесплатное пользование учебниками общеобразовательных школ», в котором намечалось осуществить его в течение 1978–1983 гг. Но проблема материального снабжения школ, как и проблема бесплатного обеспечения учебниками всех школьников, так и не была решена. Нереалистичность принимаемых в тех условиях постановлений, формальный подход к их выполнению заранее обрекли их на неудачу, что объяснялось в условиях господства командно-административной системы управления увлечением прожектерством, волевыми методами управления народным образованием без учета экономических проблем в этой сфере.

Сложившаяся к 1966 г. школьная сеть в регионе не могла обеспечить успешный переход ко всеобщему среднему образованию по следующим причинам: во-первых, многие школы находились в приспособленных помещениях, не хватало ученических мест, вследствие чего наблюдалась многосменность. Так, в Краснодарском крае 176 школьных зданий находились в аварийном состоянии, во вторую смену обучалось более 30% учащихся [167, с. 45], около 1000 училось даже в третью. В Ростовской области в третью смену занималось свыше 5 тысяч учащихся [108, с. 74].

Такое же положение было и в Ставропольском крае. Это не позволяло организовать эффективную учебную, воспитательную и кружковую работу.

Во-вторых, как видно из таблицы А.1 (см. приложение А), имелось большое количество мелких начальных и восьмилетних школ, особенно в сельской местности. Многие из них были малокомплектные.

В ряде районов в размещении школ было много непродуманного. Так, в Кочубеевском районе Ставропольского края в полутора километрах от Кара-Мурзинской восьмилетней школы находилась однокомплектная Ураковская. В двух километрах от Птиченской средней школы располагалась однокомплектная школа на хуторе Ерик [136, л. 89]. Во многих школах региона, особенно в сельской местности, не хватало учебного и лабораторного оборудования, пособий и учебников, что отрицательно сказывалось на учебно-воспитательном процессе. Не удивительно, что слабость материальной базы школ тормозила развитие всеобщего среднего образования в регионе. К 1971 г. средним всеобучем в Краснодарском крае было охвачено только 74,5% [67, л. 21], в Ставропольском крае – 74% [137, л. 18], в Ростовской области – 80% учащейся молодежи [109, л. 18].

Отсюда следует, что для успешного перехода к осуществлению всеобщего среднего образования в регионе должны были быть решены следующие задачи:

приблизить уровень учебно-материальной базы сельских школ к уровню городских;

ликвидировать многосменность занятий за счет реконструкции старых и строительства новых крупных школ;

реорганизовать структуру школьной сети, сделать ее более рациональной;

осуществить постепенный переход на кабинетную систему;

пополнить школы современными учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения.

Анализ документов показывает, что в деятельности государственных и общественных организаций всех уровней отсутствовали инициатива, творческий подход к делу с учетом местной специфики. Вся работа велась шаблонно, согласно официально провозглашенному партийному курсу. Подавляющее число рассматриваемых партийными комитетами вопросов касались хода выполнения постановлений вышестоящих партийных органов. Такая практика не позволяла первичным партийным организациям, педагогическим коллективам реально влиять на разработку программ укрепления учебно-материальной базы в соответствии с местными условиями и потребностями, что сковывало их инициативу, порождало формализм и равнодушие в работе.

Не следует также забывать, что господство командно-бюрократического стиля в управлении народным образованием способствовало формированию конформизма у многих руководителей народного образования. Мы разделяем мнение В. Ермолаева о том, что школы многое потеряли из-за мягкости и робости руководящего просвещенческого аппарата перед высокими директивными инстанциями, из-за отсутствия четкой, всесторонне продуманной стратегии развития школьного дела, учитывающей все многообразие национальных, социально-экономических и природных условий [24, с. 6]. В то же время отсутствие гибкости, всестороннего учета принимаемых решений и их последствий, незаинтересованность в сути дела демонстрировала и позиция руководителей обкома и крайкомов КПСС в вопросе реорганизации школьной сети.

Анализ документов показывает, что в регионе был взят курс на ликвидацию малокомплектных начальных и восьмилетних школ и в то же время увеличение количества средних. Такой подход к реорганизации школьной сети в условиях осуществления всеобщего среднего образования соответствовал официальной партийной линии и получил в то время соответствующее обоснование и одобрение в многочисленных публикациях периодической печати и в научной литературе.

Однако, как показала практика 60–70-х гг., поспешное и непродуманное в ряде случаев закрытие мелких школ привело к исчезновению маленьких сельских поселков, что отрицательно сказалось на обеспеченности рабочей силой местного производства, нанесло хозяйствам определенный ущерб. Безусловно, надо было более продуманно относиться к ликвидации малокомплектных школ, учитывать перспективы социального и хозяйственного развития в данном регионе, по-новому осмыслить функции этих школ в решении вопросов всеобщего среднего образования и социального развития села, но, к сожалению, сделано это не было.

В ряде мест в изучаемый период была предпринята попытка решить задачу упорядочения сети школ путем механического присоединения к средним школам начальных и восьмилетних школ [110, л. 14–15]. Надуманный опыт таких бюрократических кустовых административно-педагогических объединений школ не получил распространения. Это объяснялось тем, что деятельность директоров средних школ, на которых возлагалась ответственность за работу межшкольных объединений, не была обеспечена ни в правовом, ни в материальном, ни в организационно-педагогическом плане. Перегруженность делами своей школы не позволяла руководителям средних школ уделять должное внимание материальному обеспечению, осуществлению контроля и руководства в присоединенных школах, что в конечном счете отрицательно сказывалось на качестве учебно-воспитательного процесса в «филиалах».

Вопрос рационализации школьной сети в 60–70-е гг. остается дискуссионным. Одни ученые оправдывали оптимизацию школьной сети за счет ликвидации малокомплектных школ, указывая на их экономическую и педагогическую малоэффективность. При этом они считают, что уровень учебно-воспитательного процесса в крупных школах значительно выше [4].

Другие в этой проблеме акцентировали внимание на нежелательных социально-экономических последствиях, которые неизбежно сопутствуют процессу закрытия мелких школ, и ставили под сомнение в конечном итоге социально-экономический эффект и целесообразность подобных мер [18].

Автор считает, что к этой проблеме нельзя подходить механически, шаблонно, что к выработке оптимального решения о закрытии той или иной мелкой школы в каждом конкретном случае необходимо привлекать как представителей заинтересованных производств, так и широкой общественности, а также местный депутатский корпус. При этом в полной мере должно учитываться многообразие местных условий.

В деле успешного осуществления всеобщего среднего образования важную роль должны были сыграть пришкольные интернаты, а также организация ежедневного подвоза школьников. Однако их строительство велось крайне недостаточно, регулярный подвоз учащихся также отсутствовал во многих местах. Так, в постановлении бюро Ростовского обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 5 ноября 1973 г. «О мероприятиях по выполнению постановления ЦК КПСС» и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы» отмечалось, что только 54,6% учащихся от числа проживавших на расстоянии трех и более километров от школы были обеспечены интернатами. Характерно, что в этом же постановлении была поставлена задача охватить к 1975 г. обучением в интернатах всех учащихся, проживавших на расстоянии трех километров от школы, или создать условия для регулярного подвоза учащихся [11, л. 38]. Однако, как и многие другие, она не была выполнена.

Анализ документов показывает, что партийные, советские организации, органы народного образования, осуществляя рационализацию школьной сети, часто подходили к вопросу ликвидации маленьких школ, как и к созданию пришкольных интернатов, непродуманно и формально. Вместе с тем, этот процесс, не подкрепленный достаточно ни материально, ни организационно, был, как следствие, малоэффективен. И в регионе, и в целом по стране к началу 80-х гг. оставалось большое число малокомплектных школ. Таковыми являлось свыше 90% сельских школ страны [18, с. 97].

Следует отметить, что и учебно-материальная база сельских школ значительно уступала городским. Многие школы в сельской местности размещались в плохо приспособленных к занятиям помещениях, недостаточно обеспечивались литературой, учебниками и техническими средствами обучения.

Дальнейшее развитие школьной сети, как и совершенствование учебно-воспитательного процесса, сдерживалось отсутствием необходимого количества школ, учебных кабинетов и оборудования, пришкольных интернатов, квартир для учителей. Однако в этой экстремальной ситуации ни Ростовский обком, ни Краснодарский крайком не уделяли должного внимания сельской школе, хотя они в количественном отношении составляли в школьной сети области и края большинство. Вопросы совершенствования работы сельской школы так и не получили специального рассмотрения этих партийных органов.

Судя по документам, в работе Ставропольского крайкома КПСС в этом направлении в какой-то мере прослеживалась определенная система работы, хотя и она оказалась малоэффективной. Так, по его инициативе в 1969 г. был проведен актив по народному образованию с повесткой дня «О мерах дальнейшего укрепления учебно-материальной базы сельской общеобразовательной школы и повышения уровня ее работы», на котором были намечены основные пути улучшения материального обеспечения сельских школ.

Однако выполнение принятого решения не удовлетворило Ставропольский крайком КПСС и в феврале 1971 г. на заседании бюро крайкома вновь был рассмотрен вопрос «О мерах улучшения работы сельских общеобразовательных школ края». В частности, было указано, что учебно-материальная база сельских школ остро требовала значительного укрепления. Из 3 тысяч школьных зданий 1460 не отвечали санитарно-гигиеническим требованиям. Обеспеченность учебными мастерскими, оборудованием, техническими средствами обучения сельских школ была в 1,5 раза ниже городских. В целях исправления негативного положения крайком партии декларативно рекомендовал шире привлекать нецентрализованные средства, средства предприятий и хозяйств к укреплению учебно-материальной базы сельских школ, усилить контроль за качеством и соблюдением сроков строительства объектов просвещения [138, л. 217, 219–220]. К сожалению, как показала жизнь, эффективность выполнения и этих решений оказалась низкой.

Временное оживление деятельности обкома и крайкомов КПСС наступило после выхода постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы», в котором была намечена впечатляющая, но не реальная и, естественно, также не реализованная программа укрепления учебно-материальной базы сельских школ [41, с. 282–290]. Такой же декларативный характер носили разработанные и принятые Ростовским обкомом, Ставропольским и Краснодарским крайкомами КПСС мероприятия по выполнению вышеупомянутого постановления. Эти мероприятия также не были выполнены в полном объеме. Так, в Краснодарском крае предусматривалось в 1974–1980 гг. ввести новых образовательных школ за счет государственных капитальных вложений на 130,6 тысяч ученических мест [68, л. 21], а судя по данным таблицы А.3 (см. приложение А) на самом деле было построено школ значительно меньше.

В изучаемый период получают официальную, но чисто формальную поддержку партийных и комсомольских органов различные движения и инициативы под лозунгом «Сельской школе – современную учебно-материальную базу».

Однако в атмосфере казенно-бюрократического подхода к делу они быстро гасли и о них вскоре забывали, причем в первую очередь именно те партийно-комсомольские органы, которые «одобряли» эти почины. Анализ всего корпуса документов показывает, что в 70-е гг. вопрос дальнейшего укрепления учебно-материальной базы сельских школ практически выпал из поля зрения государственных органов и общественных организаций.

В таких условиях, когда кампанейщина и показуха процветали в работе высших эшелонов партийного руководства, деятельность многих партийных и советских органов в сфере народного образования была поверхностной, ставилась в зависимость от принимаемых вышестоящими организациями постановлений. Их решения часто были расплывчаты, неконкретны, нередко иллюстрировали общую тенденцию расхождения слова и дела, получившую широкое распространение в работе партийного аппарата в то время. Не удивительно, что подобные решения часто не выполнялись. Из-за отсутствия должного контроля и целенаправленного заинтересованного руководства школьным строительством не осваивались выделенные на эти цели государственные капитальные вложения, многие сельские школы сдавались строителями с большим опозданием и существенными недоделками. В результате срыва строительства пришкольных интернатов тормозилось введение среднего всеобуча.

Периодически работа партийных комитетов подвергалась дежурной критике, когда обкомом, крайкомами КПСС в очередной раз разворачивалась «кампания» по контролю хода выполнения очередного постановления партии и правительства.

Но постановления, в которых также была дежурная констатация недостатков, без глубокого анализа причин, их вызвавших, не оказывали существенного влияния на положение дел. Так, на заседании бюро Ставропольского крайкома КПСС от 19 июня 1973 г. был рассмотрен вопрос «О работе Левокумского райкома КПСС по выполнению постановления ЦК КПСС» и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы». Постановление бюро крайкома традиционно-констатирующее. Отмечалось, что райком партии и райисполком не в полную меру использовали имевшиеся возможности для развития и укрепления учебно-материальной базы школ, не добились выполнения мероприятий крайкома КПСС, а также собственных решений. Советские органы не контролировали в должной мере своевременную сдачу в эксплуатацию школьных объектов, освоение выделенных на эти цели государственных капитальных вложений. В любом документе, исходящем «сверху», как, впрочем, и в данном случае, в командно-директивном стиле содержалось требование «устранить отмеченные недостатки» [139, л. 54–55]. Между тем в постановлениях полностью отсутствовал всесторонний анализ причин недостатков, конкретизация путей их устранения. Несмотря на широковещательную трескотню о необходимости подъема сельской школы, государственными и общественными организациями не велась хорошо продуманная, целенаправленная работа по укреплению учебно-материальной базы сельских школ. И к концу исследуемого периода материально-техническая оснащенность сельских школ по-прежнему значительно уступала городским.

Следует отметить, что эта проблема не была решена и в 80-е гг.

Ввиду хронического остаточного принципа финансирования народного образования выделяемых средств на школьное строительство было недостаточно. Так, например, в Ростовской области для ликвидации третьей смены требовалось дополнительно 2–2,5 млн рублей [168, л. 26]. Вследствие этого партийные и государственные органы вынуждены были идти по пути развития инициативного строительства.

Вместе с тем следует отметить, что в этом деле нередко преобладали элементы административного командования, искусно маскируемые инициативами «снизу». Как правило, руководителям рентабельных предприятий предлагалось выступить с инициативой строительства школ на собственные средства. Эта инициатива поддерживалась партийными органами и рекомендовалась для распространения всем предприятиям и хозяйствам без учета их реальных возможностей. Экономические вопросы решались административно-нажимным путем, показавшим свою неэффективность. Поэтому инициативное строительство, организованное таким путем, не изменило и не могло реально изменить к лучшему положение дела.

Типичную практику партийной работы в этом направлении иллюстрируют следующие примеры. На состоявшемся 24 января 1967 г. совместном заседании Ростовского обкома КПСС и исполкома Ростовского областного Совета депутатов трудящихся была одобрена инициатива управлений и ведомств Ростовдонстроя, «Донвино», управления сельского хозяйства, Новочеркасской ГРЭС и других по строительству школьных зданий на средства предприятий и хозяйств. Рекомендовалось привлекать для строительства школ средства предприятий ведомственного подчинения, а также колхозов, совхозов и других организаций. Обращалось внимание на оснащение средних школ техническими средствами обучения, на оборудование учебных кабинетов, лабораторий [112, л. 11 (об.)]. В мероприятиях, утвержденных в том же году Ставропольским крайисполкомом, также намечалось широкое инициативное строительство школ в сельской местности, причем предусматривалось при каждой новой восьмилетней и средней школе строить квартиры для учителей и интернаты для учащихся [140, л. 10]. Как показала практика, эти мероприятия не выполнялись ввиду их недостаточного материального обеспечения.

Определенную, хотя и ограниченную роль в развитии инициативного строительства играло соревнование между городами и районами за лучшую подготовку школ к новому учебному году. Периодически этот вопрос рассматривался на заседании исполкомов и партийных органов, на которых подводились итоги соревнования, выявлялись победители и отстающие, указывались недостатки. Соревнование развертывалось также между колхозами и городскими районами [113, л. 51].

Использовались различные формы работы по укреплению шефских связей школы и производства. На промышленных предприятиях г. Ставрополя были созданы советы содействия семье и школе, возглавляемые секретарями партийных организаций. Эти советы оказывали некоторую помощь в координации шефской связи школ и промышленных предприятий. В Первомайском районе г. Новочеркасска такой совет содействия поддержал инициативу коллектива Новочеркасского молокоперерабатывающего завода по оказанию финансовой помощи школам и укреплению их материальной базы. В районе была объявлена «школьная двухлетка», в ходе которой шефы оказали реальную помощь в реконструкции помещений школ, оборудования их учебными кабинетами, средствами технического обучения.

От городских шефов старались не отставать и сельские, хотя для них из-за экономической маломощности колхозов, совхозов это шефство было более затруднено. И все же правление колхоза «Дружба» Тимашевского района Краснодарского края выступило с инициативой: за счет собственных средств сделать пристройку к школе на 280 мест, построить три двухквартирных дома для учителей, оборудовать 10 учебных кабинетов, производственные мастерские, создать военно-спортивный комплекс. Бюро райкома партии и райисполком одобрили эту инициативу и рекомендовали партийным организациям, правлениям колхозов и дирекции совхозов поддержать это начинание [69, л. 145–146]. Правда, надо признать, что широкого развития эта инициатива в регионе в изучаемый период не получила.

Разнообразными были и формы контроля за ходом строительства и реконструкции школ. Так, Новочеркасский горком партии и горисполком практиковали организацию рейдов по проверке строительства школьных объектов [114, л. 42]. Таганрогский горисполком создал штабы, которые осуществляли оперативное руководство и контроль за строительством и реконструкцией школ. Подчеркнем, что это строительство велось в основном за счет сверхплановых прибылей промышленных предприятий [159, с. 8]. При Петровском райкоме партии этими вопросами активно занимался нештатный отдел школ [172, с. 1].

Сравнительно широкий размах инициативное строительство приобрело на селе. Из таблицы А.3 (см. приложение А) видно, что наибольшее количество школ за счет колхозов было построено в годы 8-й пятилетки. По итогам проделанной в этом направлении работы Краснодарский край занял первое место в РСФСР.

В 70-е годы инициативное строительство резко сокращается. Это в значительной степени объяснялось трудностями, с которыми столкнулось сельское хозяйство в тот период. Строительство объектов социального назначения могли вести лишь высокорентабельные колхозы, количество которых в регионе ежегодно уменьшалось.

В Ростовской области в городской местности пошли по пути реконструкции старых школ на средства предприятий. С этой инициативой выступил Ленинский райком партии и райсовет г. Ростова. Был утвержден перспективный план на 1971–1975 гг. по реконструкции школ и переводу их на кабинетную систему [115, л. 53]. В 1972 г. депутаты райсовета поставили задачу в течение пяти лет перевести школы района на односменную учебу с кабинетной системой обучения. Благодаря дружной практической работе всех заинтересованных организаций к концу 9-й пятилетки на односменные занятия были переведены практически все школы района [116, л. 24]. О размерах шефской помощи говорит тот факт, что в 1972 г. в городах Ростовской области было введено 8398 ученических мест, из них 6000 за счет предприятий [117, л. 53]. И все же этого было явно недостаточно по сравнению с реальными потребностями.

В то же время сказанное свидетельствует о недостаточности средств, выделяемых на школьное строительство в централизованном порядке из государственного бюджета. И к концу 70-х гг. многие школьные здания находились в аварийном состоянии, требовали капитального ремонта. Впрочем, экономические трудности в застойный период давали о себе знать не только в регионе, но и во всей стране. На начало 80-х гг. 1,25 млн. учащихся занимались в школах, подлежащих сносу (3,3% общего числа школьников), и 8,4 млн. – в школах, требующих капитального ремонта (22%) [19, с. 26]. К сожалению, положение к лучшему не изменилось и к началу 90-х гг. Мы уверены, что в условиях, когда средств на народное образование хронически не хватает, ждать изменений к лучшему нельзя. Показательно, что доля расходов на образование в бюджете страны уменьшилась по отношению к двадцатым годам в 4 раза [16, с. 3]. В результате потребности образования в материально-технических ресурсах удовлетворялись лишь на одну треть [49, с. 1]. И надо сказать, что в настоящее время из-за экономических трудностей значительный рост государственных бюджетных ассигнований на народное образование вряд ли возможен. На наш взгляд, улучшение создавшегося положения необходимо искать на путях развития регионального финансирования школ, расширения компетенций местных органов управления в области просвещения.

Нельзя обойти молчанием, что за победными рапортами о сдаче в эксплуатацию новых тысяч мест часто скрывалось низкое качество школьного строительства, недоделки, приписки. Это было настолько распространенным явлением, что государственные органы и общественно-политические организации на местах, как правило, относились к этому примиренчески, не проявляли должной принципиальности и требовательности. Проверки Центрального статистического управления СССР только за 1980 г. выявили многочисленные факты приписок. Более трети ученических мест в стране были сданы в эксплуатацию со значительными недоделками, не пригодными для занятий [19, с. 26].

Из-за недостаточных темпов школьного строительства в целом по региону намечавшийся еще в 60-х гг. перевод школ на односменные занятия даже к концу 70-х гг. так и не был осуществлен. В Краснодарском крае на односменные занятия было переведено 86% учащихся [43, с. 93], в Ставропольском крае – 84,1% [158, с. 178]. Следует отметить, что переход городских школ на односменные занятия осуществлялся медленнее, чем в сельских. Например, в Ростовской области к концу 70-х гг. в первую смену занималось 95% сельских и 75% городских школьников [156, с. 20], в Краснодарском крае – 88% [70, л. 53], в Ставропольском крае – 85,9% учащихся сельских школ [154, с. 4]. Это объясняется двумя причинами. С одной стороны, некоторым сокращением контингента учащихся сельских школ, связанного с социально-демографическими процессами; с другой – тем, что темпы школьного строительства в городах региона были ниже, чем в сельской местности. Так, в Ставропольском крае 80% всех новых школ, сданных в эксплуатацию за годы 9-й пятилетки, были построены на селе [141, л. 6].

Важное место в изучаемый период занимал перевод школ на кабинетную систему обучения, являющийся одним из непременных условий укрепления учебно-материальной базы школ. Перевод школ на кабинетную систему осуществлялся без достаточного материального обеспечения, что не позволяло делать это планомерно. Средств из госбюджета на эти цели хронически не хватало, и многое здесь зависело от щедрости, возможности и доброй воли шефов. В результате оформление многих кабинетов оставалось примитивным и бедным. Анализ документов показывает, что во многих местах из-за нехватки материальных средств, а кое-где и из-за равнодушного отношения всех заинтересованных организаций переход на кабинетную систему осуществлялся плохо. Зачастую перевод на кабинетную систему проводился формально и заключался практически лишь в том, что к двери классной комнаты прикреплялась табличка с названием соответствующего кабинета. Хотя оформление этой комнаты оставалось прежним (классная доска, мел и парты).

В справке о результатах проверки работы Крымского райкома КПСС Краснодарским крайкомом партии (март 1967 г.) отмечалось, что райком партии, райисполком и первичные партийные организации недостаточно уделяли внимания укреплению учебно-материальной базы школ. На 34 средних и восьмилетних школы имелось всего лишь 14 кабинетов физики, 13 кабинетов химии, 4 кабинета биологии, 4 общетехнических кабинета и 10 прочих, а в отдельных школах не было ни одного кабинета, отсутствовали мастерские и спортзалы. Бюро Краснодарского крайкома КПСС 14 марта 1967 г. в приказном порядке потребовало устранить имевшиеся недостатки, не выработав, однако, конкретных путей решения проблемы, не указав источников финансирования [71, л. 50]. Не удивительно, что положение после этого постановления не изменилось.

Не лучше обстояли дела и в других местах. Так, в Тбилисском районе не сумели организовать планомерный переход на кабинетную систему обучения. Лишь в пяти средних школах (38%) имелись необходимые кабинеты. В четырех средних школах отсутствовали кабинеты физики и химии, а в трех – кабинеты по биологии, в девяти – кабинеты по иностранному языку [72, л. 20]. Плохо велась работа по укреплению учебно-материальной базы школ в Ленинском, Первомайском районах г. Краснодара [73, л. 4].

Несмотря на трудности объективного и субъективного порядка, в исследуемый период все же был накоплен некоторый положительный опыт работы педагогических коллективов по переводу школ на кабинетную систему работы. Целенаправленно, в деловом сотрудничестве со школами и родительским активом руководили работой по переходу на кабинетную систему обучения органы народного образования г. Сочи. Там эта проблема была предметом неоднократного обсуждения на заседаниях советов городских и районных отделов народного образования, на педагогических советах, в методических комиссиях. Были приняты конкретные планы перехода на кабинетную систему обучения для каждой школы, в которых указывались реальные сроки, ответственные лица, формы участия шефствующих предприятий и организаций, родительского актива и самих учащихся в этой работе. Городские и районные смотры-конкурсы учебных кабинетов стимулировали процесс перехода на кабинетную систему обучения. В городском методическом кабинете регулярно проводились консультации о том, как лучше оборудовать учебные кабинеты.

Широко пропагандировался здесь опыт десятилетней работы по кабинетной системе средней школы №22. Помощь учителям этой школы оказывал ежегодно проводившийся семинар-практикум по теме «Кабинетная система». Были оборудованы кабинеты по математике, физике, истории, химии, обществоведению, биологии, литературе, начальной военной подготовке. Уже с четвертого класса все занятия проводились по кабинетной системе. Образцом служил кабинет биологии в этой школе. Много сил приложили к оформлению кабинета сами учащиеся. Руками ребят было изготовлено немало иллюстрированных плакатов, моделей по общей биологии, гербарных коллекций растений, коллекций мелких насекомых. В кабинете имелось оборудование для практических работ, для введения факультативных занятий и кружковой работы, методические пособия и картотека [20, с. 3].

Там, где отсутствовала действенная шефская помощь, где не было возможности произвести современное оформление кабинетов своими силами, партийные и производственные совещания превращались в пустую говорильню, когда из года в год брались обязательства «добротно оформить кабинеты» и не выполнялись или выполнялись формально. Таких случаев было немало.

Следует отметить: то немногое, что было сделано в регионе по переходу на кабинетную систему работы в целом, имело определенное положительное значение и способствовало некоторому повышению уровня учебно-воспитательного процесса, но не вызывало и не могло вызывать в тех условиях коренного его улучшения.

В исследуемый период интенсивно осуществлялся переход ко всеобщему среднему образованию молодежи. Этот процесс повлек глубокие изменения всех сторон школьной жизни, породил новые отношения между школой, учащимися, производством, родителями. Вопросам осуществления всеобщего среднего образования молодежи посвящались заседания бюро, пленумы, конференции и активы партийных комитетов, сессии Советов.

Однако характерной особенностью принимавшихся на них постановлений, касавшихся работы по осуществлению среднего всеобуча, было отсутствие взвешенного, объективного подхода к рассматриваемому вопросу, их административно-командный характер. С одной стороны, подчеркивалась слабая материальная база школ, выражалась озабоченность по поводу неблагополучного положения с педагогическими кадрами в том или ином районе или городе. С другой стороны, игнорируя реально имевшиеся возможности на местах, в постановляющей части непременно следовала грозная команда «обеспечить выполнение решений партии и правительства». При этом реальные трудности и недостатки, имевшиеся в материальном и кадровом обеспечении среднего всеобуча, обусловленные объективными, хронически ухудшавшимися социально-экономическими условиями, объяснялись легко и просто – «слабой работой партийных и советских органов».

Эти постановления являлись предупредительным сигналом для местных руководителей, что положительная оценка их деятельности в сфере народного образования будет неразрывно связана с успехами по осуществлению среднего всеобуча. И система командно-волевого нажима «сверху вниз» продолжала действовать. Работники городского и районного звена подвергали резкой критике плохую работу секретарей школьных партийных организаций, руководителей школ, педагогических коллективов по осуществлению всеобщего среднего образования. Причем в постановлениях РК и ГК, также как и в постановлениях вышестоящих партийных органов, встречаем полное нежелание глубоко разобраться в сущности вопроса, волюнтаристский подход к оценке объективных условий для осуществления среднего всеобуча [142]. Первичные общественно-политические организации, педагогические коллективы в результате такого «нажима сверху», при отсутствии необходимых условий для выполнения требований вышестоящих инстанций, были вынуждены подходить к осуществлению среднего всеобуча формально, составляя благополучные «липовые» отчеты об успехах в этом деле. Таким образом, введение всеобщего среднего образования в ряде случаев свелось к «силовой борьбе» за нужные проценты.

Анализ архивных документов свидетельствует, что внимание, а следовательно, и работа государственных и общественных организаций по осуществлению среднего всеобуча не были постоянными. Они находились в прямой зависимости от принятия постановлений центральными органами. Так, по нашим подсчетам, более 90% постановлений, касавшихся осуществления среднего всеобуча, было рассмотрено государственными и общественно-политическими организациями в годы девятой пятилетки, то есть сразу же после принятия постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 20 июня 1972 г. В годы восьмой и десятой пятилеток внимание к проблемам среднего всеобуча было недостаточным, что, в частности, проявлялось в резком уменьшении числа государственных и партийных документов, посвященных этой проблеме. Отсюда вывод: работа по осуществлению среднего всеобуча за редким исключением не была систематической и целеустремленной, носила кампанейский характер. Таким образом, кропотливая, систематическая работа по осуществлению среднего всеобуча, требующая радикальной реорганизации всей школьной жизни, была подменена пропагандисткой кампанией, осуществленной жесткими командно-административными методами. При этом, несмотря на явную декларативность среднего всеобуча, он объявлялся «величайшим социальным завоеванием».

Вопреки тому, что на съезде КПСС было объявлено о полном введении всеобщего среднего образования, почти в каждом районе и городе региона к концу 70-х гг. имелись школы, где это не выполнялось. Подкрепим сказанное следующими фактами. Так, в Кисловодске, Буденновске, Георгиевске, Новоселецком, Благодарненском, Левокумском, Нефтекумском, Арзгирском, Кочубеевском районах Ставропольского края от двух и более процентов восьмиклассников не получали среднего образования [125, л. 8]. 16 тысяч юношей и девушек не имели среднего образования и нигде не учились – эту цифру, подтверждающую вышесказанное, привели 8 июня 1977 г. на собрании Ставропольского партийного актива [126, л. 56]. Еще более удручающая картина сложилась в Краснодарском крае. Там в 1981 г. было 70 тысяч молодых людей в возрасте до 30 лет, которые не имели среднего образования и нигде не учились [61, л. 65]. Более того, как свидетельствуют документы, во многих местах имелись факты невыполнения даже восьмилетнего всеобуча. В Ростовской области каждый год из 1–8 классов отсеивались около 2 тысяч учащихся, которые не получали не только среднего, но даже восьмилетнего образования [96, л. 55].

Даже эти официальные данные подтверждают фактическое невыполнение среднего всеобуча. Учитывая практику приписок, широко распространенную по всей стране, можно предполагать, что фактически число молодежи в регионе, не имевшей среднего образования, к концу 70-х гг. было в действительности значительно большим, чем зафиксировано в отчетных данных.

Подводя итоги сказанному (в параграфе), подчеркнем, что в изучаемый период и в центре, и на местах усилиями государственных и общественных органов и организаций, порой скоординированными, но чаще разрозненными, при явном командно-административном нажиме парторганов в регионе, как и по всей стране, все же уделялось (хотя и неравномерно) внимание вопросу укрепления учебно-материальной базы общеобразовательной школы как одному из наиболее важных факторов, обусловливающих успешное осуществление всеобщего среднего образования. В целях создания более благоприятных условий для осуществления среднего всеобуча велась работа по строительству новых и реконструкции старых школьных зданий, по реорганизации школьной сети, переводу школ на кабинетную систему работы, к которой привлекались промышленные предприятия, колхозы и совхозы.

Вместе с тем, темпы развития учебно-материальной базы школ были недостаточны для успешного и полного осуществления всеобщего среднего образования. Планы школьного строительства нередко не выполнялись, что приводило к превышению норм наполняемости классов, к увеличению в ряде мест сменности занятий. Хотя в целом была несколько сокращена двухсменность занятий, осуществить перевод на односменные занятия, как отмечалось во многих партийных и государственных документах, не удалось. Не был осуществлен и полный переход на кабинетную систему обучения. Основной причиной такого положения являлось финансирование народного образования по остаточному принципу. Нехватку выделяемых в централизованном порядке средств на укрепление учебно-материальной базы школ не могла восполнить весьма неравномерная шефская помощь. Ввиду хронически обострявшихся экономических трудностей колхозы, совхозы, промышленные предприятия вынуждены были сокращать из года в год выделение материальных средств на инициативное строительство школ, на приобретение учебно-наглядного оборудования.

К концу исследуемого периода так и не была решена широко декларированная задача сближения уровня учебно-материальной базы сельских и городских школ. Сельские школы продолжали значительно уступать городским в оснащении современными средствами обучения, планировке и удобстве школьных зданий. К тому же далеко не в каждом колхозе и совхозе имелась средняя школа (как того требовало постановление партии и правительства о сельской школе, принятое в 1973 г.).

В результате реорганизации школьной сети в регионе наблюдалась общая для РСФСР и всей страны тенденция: увеличение количества средних и уменьшение начальных и восьмилетних школ. В связи с этим следует отметить, что часто к рационализации школьной сети подходили непродуманно, без всестороннего анализа и учета экономических и социально-демографических факторов. Волюнтаристский подход к рационализации школьной сети в регионе обусловил шумную кампанию поголовной ликвидации мелких школ, которая, по нашему убеждению, нанесла большой вред в социально-экономической сфере.

Что касается формы, в которой в исследуемый период осуществлялся средний всеобуч, то, на наш взгляд, она оказалась малоэффективной, продиктованной интересами командно-бюрократической системы. Поэтому мы поддерживаем мнение тех практиков народного образования и исследователей в этой сфере, которые предлагают вместо системы среднего всеобуча, вводимого административно-волевым путем, создать новую систему образования, начисто исключающую как принуждение к учебе, так и единообразие, а точнее однообразие содержания образования, порождающие его усредненность. Эта идея находит свое подкрепление в Декларации прав и свобод человека, провозгласившей обязательность лишь начального образования и подчеркнувшей, что профессиональное, среднее специальное и высшее образование должно быть доступным для всех в соответствии со способностями каждого.

В то же время, учитывая мировые тенденции развития народного образования, мы считаем, что идея среднего всеобуча не должна быть отвергнута и может реализовываться в гибких формах на качественно новой основе.

Нам представляется перспективной система обучения, дающая в зависимости от индивидуальных интересов и способностей личности образование, различающееся не только направленностью (гуманитарное, естественнонаучное и т.д.), но и глубиной и качеством.

1.2 Повышение квалификации педагогических кадров

В этом параграфе основное внимание уделено анализу мероприятий по повышению квалификации уже работавших учителей и руководящих кадров системы школьного образования, а также повышению идейно-теоретического уровня в том виде, как это понималось в 60–70-е гг. Проблема первичной подготовки учителей в стенах высших и средних специальных педагогических учебных заведений из числа абитуриентов – вчерашних школьников – не рассматривается, так как, по нашему убеждению, она должна быть темой самостоятельного научного исследования.

Осуществление всеобщего среднего образования, введение новых программ и учебников, потребность совершенствования приемов, методов и содержания обучения, повышения уровня всей учебно-воспитательной работы в школе в изучаемый период предъявляло более высокие требования к учителям. Жизненно важным стало в этих условиях поднять работу с педагогическими кадрами на качественно новую ступень, добиться значительного повышения профессионального уровня учителей.

В решениях съездов КПСС, в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР были намечены мероприятия по обеспечению школ педагогическими кадрами, повышению их идейно-теоретического уровня и профессионального мастерства. Особое внимание в документах обращалось на подготовку в пединститутах и педучилищах необходимого количества учителей музыки и пения, изобразительного искусства, физического воспитания, черчения и труда, начальных классов. Для обеспечения сельских школ педагогическими кадрами предусматривалось бронировать необходимое число мест в педагогических институтах для внеконкурсного приема сельской молодежи. Подчеркивалась необходимость повышения роли институтов усовершенствования учителей (ИУУ) как ведущих учебно-методических центров повышения квалификации педагогических кадров, обобщения и распространения передового опыта, улучшения их учебно-материальной базы, укрепления и расширения содружества коллективов НИИ и вузов с общеобразовательными школами, совершенствования организации труда учителей, улучшения их жилищно-бытовых условий [41, с. 98–101].

Изучение опубликованных документов, относящихся к исследуемому периоду, убеждает, что вопросы подготовки, переподготовки и воспитания педагогических кадров систематически, хотя зачастую формально, а порой – лишь для «галочки» в отчетах, обсуждались на партийных активах, пленумах, заседаниях бюро обкома, крайкомов, горкомов, райкомов партии и комсомола, сессиях Советов депутатов трудящихся, в профсоюзных организациях. Анализ деятельности государственных органов и общественно-политических организаций позволил выделить основные направления их работы в этом направлении:

регламентирование подбора и расстановки руководящих кадров;

повышение идейно-теоретического уровня и квалификации учителей в том виде, как это понималось в то время;

закрепление учителей и руководящих кадров школ;

забота об улучшении материального и бытового положения педагогов.

Важным участком в работе с педагогическими кадрами традиционно считался подбор и расстановка руководящих кадров школ. Это официально обусловливалось якобы тем, что при переходе ко всеобщему среднему образованию требовалось дальнейшее повышение научного уровня руководства школой, что именно от руководителей во многом зависит постановка учебно-воспитательного процесса в школе, создание творческой рабочей атмосферы в педагогическом коллективе. Все это в принципе было, безусловно, справедливо, но за всем этим прежде всего стояло стремление партийных органов в центре и на местах держать под своим контролем кадры народного образования для сохранения и поддержания командно-административной системы. Партия прекрасно понимала необходимость такого контроля и широко использовала его в своих целях. Не случайно руководящие кадры школ, как и отделов народного образования (районных, городских, областных, краевых), входили в число так называемых номенклатурных должностей, на которые подбирались только члены КПСС и непременно утверждались на бюро соответствующих партийных комитетов.

В 70–80-х гг. на страницах журналов, а также «Учительской газеты» и «Правды» развернулась оживленная дискуссия о критериях требований к руководителям школ. Начало этой дискуссии положили статьи В. Кароковского, Д. Конкина, А. Соколова, Л. Симонова «Каким должен быть современный директор?» и Е. Волкова «Трудная должность», опубликованные в «Учительской газете». Участники дискуссии сформулировали наиболее важные требования, которым должен соответствовать руководитель школы: способность к объективному анализу и принятию самостоятельных решений, творческое восприятие нового, оптимизм, умение выдвигать оригинальные идеи, гуманность и справедливость, тактичность и требовательность, умение концентрироваться на главном [32, с. 177]. Были высказаны верные мысли, однако все они отстояли весьма далеко от жизни, от действительности «эпохи развитого социализма» и здесь, как и во всех других сферах, расхождение слова и дела выглядело разительным контрастом.

Изученные документы свидетельствуют о том, что партийные комитеты неослабное внимание уделяли вопросам регламентирования качественного состава руководителей школ в том виде, как это понималось тогда, повышению их идейно-теоретического и профессионального уровня, рациональной организации труда. На XV, XVI Ростовских областных, XVI Ставропольской краевых партийных конференциях, Ставропольских партийных активах (апрель 1966 г., январь 1967 г.) подчеркивалась необходимость улучшения качественного состава руководящих кадров, повышения их идейно-теоретического уровня. На это нацеливали партийные организации постановления бюро Ростовского обкома (14 июля 1970 г.) и Ставропольского крайкома партии (13 июля 1971 г.) о работе областного и краевого отделов народного образования по подбору, расстановке и воспитанию руководящих кадров народного образования [97]. В постановлениях отмечалось, что в области и крае не проводилась необходимая работа по подготовке резерва кадров для выдвижения на руководящие должности в школах, допускались ошибки в воспитании руководящих кадров, уделялось недостаточное внимание деловым и политическим качествам выдвигаемых, что вело к текучести кадров. В Ростовской области, например, только за 1966–1969 гг. было заменено 136 директоров средних школ, 16 заведующих райгороно, 20 инспекторов. Однако эта констатация в постановлениях обкома и крайкома партии мало способствовала реальному повышению уровня партийной работы с руководящими кадрами, поиску новых, более эффективных форм повышения идейно-теоретического и профессионального уровня руководителей школ.

Тем не менее, определенный позитивный опыт все же был накоплен. В частности, органы народного образования использовали такие формы работы с руководителями школ, как краевые, областные, городские и районные совещания, научные конференции, семинары, очно-заочные курсы. На них знакомили руководителей школ с передовым опытом руководства школами и работы с кадрами, стремились воспитать у них чувство ответственности за порученное дело, направить работу руководителей школ на развитие инициативы педагогических коллективов, создание творческой атмосферы поиска наиболее эффективных форм работы. В практику вошло использование текущего и перспективного планирования с руководящими кадрами школ.

В Ростовской области по специально разработанным программам проводились не только постоянно действующие городские и районные семинары-практикумы, но и кустовые, областные недельные семинары руководителей школ и отделов народного образования. Уделялось внимание самообразовательной работе руководящих кадров. Для руководителей школ области при областном институте усовершенствования учителей функционировали по специальной программе двухгодичные очно-заочные курсы, на которых изучались последние достижения педагогических наук, вопросы теории управления и НОТ, методики изучения передового педагогического опыта, осуществления предупредительного контроля, руководства самообразовательной и методической работой.

В Ставропольском крае сложилась несколько иная система работы с организаторами внеклассной и внешкольной работы. В районах и городах были созданы постоянно действующие методические секции организаторов. На базе передовых школ проводились семинары по вопросам методики и практики внеурочной воспитательной работы с учащимися. Получило распространение очно-заочное обучение организаторов, в течение которого помимо выполнения программных заданий каждый обучавшийся работал над какой-либо педагогической проблемой [155, с. 6–7].

Новой формой повышения квалификации руководителей школ явилось открытие в 1973 г. при ряде педагогических институтов и университетов страны, в том числе и при Ставропольском и Ростовском пединститутах, факультетов повышения квалификации директоров средних школ, о целесообразности создания которых говорилось в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе (1972 г.). Основными направлениями деятельности факультетов были: совершенствование идейно-воспитательной, научно-теоретической, методической и практической подготовки руководителей школ, знакомство их с научной организацией учебно-воспитательного процесса.

Использовались различные формы учебы руководителей школ. Так, Ессентукский ГОРОНО организовал обучение директоров школ и их заместителей в школе творческого труда руководителей школ, где они в течение двух лет изучали проблемы совершенствования стиля, форм и методов руководства. Наряду с теоретическими широко практиковались практические занятия [127, л. 96]. Октябрьский ГОРОНО г. Ростова-на-Дону использовал такие формы работы с руководителями школ, как обсуждение вопросов стиля руководства на совете района, участие в семинарах в сети политического просвещения, в научно-теоретических конференциях [115, л. 34].

Деятельность советских органов, органов народного образования, общественно-политических организаций не ограничивалась только проблемой учебы руководящих кадров школ. Они уделяли определенное внимание устранению таких негативных явлений, как частая сменяемость руководителей школ, слабая работа с резервом, старение руководящих кадров. Именно этим проблемам было посвящено заседание бюро Георгиевского РК КПСС от 11 июля 1975 г. «О работе отдела народного образования по подбору, расстановке и воспитанию кадров». Было отмечено: районный отдел народного образования не уделял внимания работе с руководящими кадрами, подготовке их резервов, что приводило к текучести кадров. Только за 1973–1975 гг. в районе сменилось 6 директоров. Робко выдвигались на руководящую должность молодые учителя. Директора школ в возрасте до 39 лет составляли лишь 0,9% от их общего числа. Бюро потребовало от районо улучшить работу с руководящими кадрами [28, л. 128].

Вместе с тем, деятельность партийных комитетов региона не отвечала тому уровню работы, которого требовала жизнь. Беря на себя без всякого на то основания функции советских органов, учреждений народного образования в работе с руководящими кадрами, используя преимущественно командные, нажимные формы деятельности, партийные органы ограничивали их самостоятельность, порождая безответственность. В то же время попытка «объять необъятное» усугублялась в ряде случаев некомпетентностью работников партийного аппарата, приводила к тому, что во многих партийных комитетах отсутствовала систематическая работа с руководящими кадрами школ. Эти вопросы рассматривались эпизодически, поверхностно. В работе партийных комитетов встречались случаи нерационального использования рабочего времени руководителей школ (перегрузка различными совещаниями и т.д.), задержки своевременной информации по вопросам внутренней и международной жизни.

Во многих партийных документах при оценке работы органов народного образования в качестве наиболее важного критерия и показателя ее эффективности неправомерно выдвигалась укомплектованность руководящего состава школ коммунистами. С этим невозможно согласиться, так как практика назначения руководителей школ, когда в качестве наиболее важного критерия пригодности на эту должность считалась партийность, показала, что часто такое выдвижение, не учитывавшее психолого-моральные и организационно-педагогические качества кандидатов, не оправдывало себя, снижало результативность работы педколлективов, порождало текучесть руководящих кадров.

Мы считаем главным критерием эффективности работы органов народного образования наличие стабильного, работоспособного состава руководящих кадров, потому что преемственность и профессионализм в руководстве школой позволяют оптимально организовать учебно-воспитательную работу. Без этого условия невозможно эффективное организационно-педагогическое закрепление в школьной практике достижений передового педагогического опыта и педагогической науки, глубокое знание механизмов управления работой педагогического коллектива. Оценивая в целом деятельность государственных органов, учреждений народного образования, общественно-политических организаций с учетом вышеизложенных требований, мы не можем считать ее успешной на протяжении всего изучаемого периода.

Хотя в исследуемые годы и наблюдалось повышение образовательного уровня руководителей школ, во многих местах региона наблюдалась не только большая текучесть, о чем свидетельствуют приведенные выше документы, но и нежелательная тенденция их старения. Так, в г. Новочеркасске в 1974 г. свыше 70% директоров и около 40% завучей школ имели возраст, близкий к шестидесяти [99, л. 13]. В Краснодарском крае среди директоров средних школ только 6% имели педагогический стаж до 10 лет, а 52% из них работали в школах по 25 лет и более [29, с. 3]. Все это свидетельствовало о том, что часто названные органы и организации действовали шаблонно и догматически, не подвергали глубокому анализу выявленные недостатки и их причины, формально относились к выработке мер по их устранению.

Решения съездов XXIII–XXVI КПСС, принятые партией документы в духе исповедуемой тогда доктрины «развитого социализма» составили «теоретическую основу» деятельности партийных организаций по идейно-политическому воспитанию учительства. Они ориентировали местные партийные организации на «дальнейшее повышение уровня идеологической работы» с педагогическими кадрами. Изучение, в частности, партийных документов показывает, что эти вопросы регулярно обсуждались на пленумах, заседаниях бюро обкома, крайкомов, горкомов и райкомов КПСС, областных, краевых, городских и районных собраниях, в школах. Постановления бюро Ростовского обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 18 сентября 1972 г., решения Ставропольской краевой партийной конференции (январь 1966 г.), VП пленума Краснодарского крайкома КПСС (август 1980 г.), IV Ставропольского краевого партийного актива (январь 1967 г.), III пленума Краснодарского крайкома партии (1968 г.) и другие неизменно нацеливали на дальнейшее усиление внимания партийных организаций к вопросам идейно-политической подготовки учителей.

Действовавший при Ставропольском крайкоме КПСС совет координировал и направлял идейно-теоретическую учебу научных и педагогических кадров. Рекомендации и предложения по проведению практических занятий разрабатывались научно-методическим советом при краевом Доме политического просвещения. Для повышения теоретического уровня учителей в нужном партии духе Ставропольский крайком КПСС регулярно проводил краевые активы по народному образованию; краевые научно-практические конференции; краевые семинары секретарей школьных партийных организаций; семинары по повышению уровня марксистко-ленинского образования руководителей и лекторов городских и районных семинаров, пропагандистов школ творческого труда и учителей [2, c. 49]. Аналогичную работу в этом направлении и в том же ключе проводил Ростовский обком и Краснодарский крайком КПСС. Мероприятия и занятия, проводимые обкомом и крайкомами партии, были формальны, строились однообразно. Дискуссии, как правило, не допускались. Во всей работе преобладал директивно-приказной стиль. Слушателям «спускался сверху вниз» догматический набор идей и положений (часто противоречащий практической реальности), который они должны были добросовестно повторять в своих школьных коллективах. Все это делало идеологическую работу обкома и крайкомов партии малоэффективной.

В идейно-политическом воспитании учителей партийные организации региона чаще всего использовали такие формы, как постоянные семинары, политшколы для учителей, университеты марксизма-ленинизма, школы творческого труда. Последняя форма возникла и получила распространение на Ставрополье. Характерной особенностью школ творческого труда явилось то, что в них сочеталась работа по повышению идейно-политического уровня и педагогического мастерства. Специфической формой получения высшего политического образования в Ростовской области явилась учеба на курсах резерва руководителей. Программы и учебные планы этих курсов и университета марксизма-ленинизма во многом совпадали.

Для сельских учителей в силу специфики их положения (зачастую отсутствие возможности участвовать в работе теоретических семинаров, консультироваться у квалифицированных пропагандистов) партийные комитеты использовали очно-заочное обучение в университетах марксизма-ленинизма. Так, при Краснодарском краевом университете марксизма-ленинизма, открытом в 1975 г., функционировал двухгодичный заочный факультет для сельских учителей истории и обществоведения на базе института усовершенствования учителей. К преподаванию в университете был привлечен профессорско-преподавательский состав Кубанского государственного университета. Организация обучения проводилась при участии райкомов и горкомов партии, под жестким контролем отдела науки и учебных заведений крайкомов КПСС [13, c. 73].

Как показывает изучение документов, некоторые партийные комитеты принимали решения, которые были направлены на стимулирование деятельности школьных партийных организаций. Так, бюро Первомайского РК КПСС г. Ростова-на-Дону, рассмотрев 16 января 1973 г. вопрос «О работе партийных организаций школ по повышению идейно-теоретического уровня учителей», рекомендовало чаще практиковать проведение консультаций и собеседований, регулярно обсуждать на партийных собраниях и заседаниях партбюро вопросы идейно-теоретической закалки учителей, преодолевать элементы формализма в системе политического просвещения [100, л. 22–24].

Однако в условиях господства догматизма в теории, формального подхода к делу, утвердившегося в деятельности партийных организаций всех уровней, подобные решения оставались лишь благими пожеланиями. Они, как правило, не подкреплялись должной организационно-практической работой партийных органов, ход выполнения их слабо контролировался. Партийные комитеты увлекались массовыми формами идейно-политической учебы учителей, не уделяя должного внимания индивидуальной работе с педагогами. В результате политическая учеба обезличивалась, превращалась в скучное зазубривание нежизненных политических догм, которые справедливо воспринимались слушателями как нечто казенное и абстрактное. Это воспитывало равнодушие и политическую апатию, порождало конформизм.

Тем не менее, сложившееся положение объяснялось не этими, действительно реальными причинами. Так, на III пленуме Краснодарского крайкома КПСС (август 1974 г.) все было сведено к «слабой работе отдельных горкомов и райкомов партии по идейной закалке учителей» и формализму в деятельности партийных организаций и педагогических коллективов ряда школ [62, л. 17]. 28 мая 1968 г. на заседании бюро Ставропольского крайкома КПСС была подвергнута критике работа Александровского РК КПСС по руководству идейно-политическим воспитанием учителей района. Было отмечено, что в работе райкома партии и многих первичных партийных организаций школ по идейно-политическому воспитанию учителей отсутствовали планомерность и целеустремленность. Для учителей не организовывались научно-практические конференции, консультации, обзорно-методические лекции. Из года в год повторялись ошибки в комплектовании самой системы партийного просвещения. При определении форм учебы не учитывалось желание, уровень подготовки учителей [129, л. 9].

Знакомство с документами убеждает, что между партийными комитетами и первичными партийными организациями школ отсутствовала прочная связь. Встречи работников партийного аппарата с коммунистами школ были крайне редки, носили эпизодический, а главное – формальный характер. В работе большинства партийных руководителей возобладал характерный для партаппарата кабинетный стиль работы, что, конечно, не содействовало улучшению связей первичных партийных организаций с вышестоящими партийными органами, а тем более стимулированию творческой активности людей. В учебе секретарей школьных партийных организаций недостаточно учитывалась специфика работы школ. Лекции на общественно-политическую тематику читались без учета педагогического опыта, специальности, степени подготовки слушателей, что, безусловно, снижало их эффективность. Слабое внимание уделялось методологической подготовке педагогических кадров. В политической учебе преобладало информационное обучение, догматизм, не обращалось должного внимания на вооружение учителей научными методами познания.

Работа партийных организаций и органов народного образования по повышению идейно-теоретического уровня учителей и их квалификации велась в отрыве друг от друга, в ней отсутствовала планомерность и целеустремленность. Следует отметить, что фактически отстраненные партийными организациями от функций воспитания учительства, органы народного образования поневоле играли в этой работе пассивную роль. Они, как правило, вообще не вели работу по политическому просвещению педагогов, их участие в этом процессе в лучшем случае носило эпизодический характер. Вопреки реальному положению дел, в партийных документах мы встречаемся с попыткой партийных комитетов взвалить вину за формальную постановку политического воспитания учителей на органы народного образования. Так, в справке Ростовского обкома КПСС (1974 г.) отмечалось, что органы народного образования не вникали глубоко в содержание работы теоретических семинаров учителей, в результате чего политическая учеба в ряде школ велась формально, что порождало «факты аполитичности, недобросовестного отношения к служебным обязанностям, аморального поведения» [66, л. 4]. По нашему мнению, логичнее было бы возложить вину за подобные факты на сами партийные организации.

В то же время анализ документов показывает, что имелись школы, где политическое просвещение учителей по меркам того времени проводилось в сочетании с работой по повышению их квалификации. В партийной организации средней школы №2 им. А.П. Чехова стремились сочетать разнообразные формы повышения идейно-теоретического уровня учителей: учебу в вечернем университете марксизма-ленинизма, заочной аспирантуре, участие в работе теоретического семинара, семинаров и курсов по повышению квалификации [101, л. 145].

Однако догматизм и формализм, укоренившиеся в теории и в сфере идеологического воспитания педагогов, значительно снижали эффективность всей этой работы в целом и отдельные удачи не меняли общей негативной картины.

Деятельность большинства школьных партийных организаций по политическому воспитанию учителей строилась шаблонно и однообразно. Примером характерного и типичного стиля работы по политическому просвещению учителей может служить организация политической учебы педагогов партийными организациями средней школы №9 и восьмилетней школы №13 Советского района Ставропольского края. Здесь партийные организации и руководители школ творческого труда не заботились об актуализации содержания занятий. Преобладал догматический подход к изучаемым вопросам, рассчитанный на пассивное усвоение материала. Не уделялось внимания таким эффективным формам работы со слушателями, как дискуссия, подготовка рефератов, не использовались технические и наглядные средства пропаганды. На партийных собраниях не заслушивались отчеты о самообразовании, о повышении идейно-теоретического уровня, отчеты руководителей семинаров о выполнении своего партийного поручения. В результате многие слушатели не умели четко формулировать свои мысли, не владели навыками теоретического обобщения, не имели должного кругозора [130, л. 79–81].

Все вышесказанное убеждает, что дело в конечном счете не в отдельных промахах и просчетах в организации политучебы учителей, не в более или менее эффективном контроле за ее организацией, а в том принципиальном обстоятельстве, что сама политучеба, организуемая и контролируемая какой-либо конкретной партией, включая КПСС, нецелесообразна и не должна иметь места в демократическом правовом государстве, где школа строится на принципах деполитизации и департизации, чтобы она не становилась ареной политической борьбы, политического противостояния.

Переход общеобразовательных школ в годы восьмой пятилетки на работу по новым планам и программам потребовал быстрой и эффективной переподготовки учителей, повышения их методического мастерства. Изучение архивных документов, периодической печати позволило выявить следующие основные направления деятельности органов народного образования в регионе по повышению квалификации педагогических кадров:

совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров;

укрепление сотрудничества высшей и средней школы;

руководство самообразовательной работой учителей;

повышение методического мастерства и образовательного уровня педагогов;

распространение передового педагогического опыта.

К середине 60-х гг. в регионе сложилась определенная система работы по повышению квалификации учителей. Использовались такие ее формы, как: летние курсы учителей при институте усовершенствования; семинары при районных и городских отделах народного образования; очно-заочная система курсов; школьные, межшкольные, районные и городские методобъединения; университет педагогических знаний; педагогические чтения и научно-практические конференции; спецсеминары и проблемные курсы. Большинство этих форм повышения научно-теоретического и профессионального мастерства педагогов использовалось и раньше, но часто в отрыве друг от друга. В новых условиях органы народного образования стремились их более органично сочетать, усилить эффективность всей системы повышения квалификации учителей.

Основная масса учителей проходила переподготовку на курсах и семинарах при институтах усовершенствования учителей (ИУУ), районных и городских методических кабинетах, роль которых в новых условиях возросла, особенно ИУУ, как ведущих учебно-методических центров повышения квалификации учителей.

Принимались меры по приведению характера и содержания обучения на курсах и семинарах в соответствие с новыми требованиями. Институты усовершенствования учителей и методические кабинеты постепенно становились центрами распространения передового педагогического опыта. Ростовский областной институт усовершенствования учителей ежемесячно издавал «Бюллетень передового педагогического опыта». Для внедрения лучшего опыта организовывались специальные курсы. В Ставропольском крае эта работа велась дифференцированно; для молодых учителей, не имевших высшего образования, проводились целевые курсы; для преподавателей, встречавших трудности при изучении отдельных тем, – тематические курсы; для опытных педагогов – проблемные курсы [2, с. 50].

В новые программы семинаров и курсов по настоянию КПСС обязательно включались лекции, практические занятия по общественно-полити-ческой тематике, хотя нужды в этом не было, так как параллельно функционировала сеть политучебы. К проведению занятий привлекались ученые, партийные и советские работники, организаторы народного образования, учителя. Принимались меры по повышению требовательности к слушателям путем использования различных форм контроля обучения (контрольные работы, рефераты и т.д.).

Органы народного образования искали пути совершенствования системы повышения квалификации учителей, преодоления существовавшего отрыва курсовой переподготовки от других видов работ по совершенствованию педагогического мастерства. В этих целях в Ростовской области была создана комплексная система курсовой подготовки учителей. Для преодоления отрыва курсовой переподготовки от самообразовательной и методической работы, начиная с 1966 г. была введена система докурсовых и послекурсовых заданий. Причем после выполнения послекурсового задания предусматривалось выступление учителей по разработанной теме в методических объединениях [35, с. 12].

Таким образом, была сделана попытка объединить и целенаправленно проводить курсовую переподготовку, самообразовательную и методическую работу.

Однако практика работы 60-х годов показала, что при существующей системе курсовой переподготовки нельзя было своевременно охватить учебой всех, кто в ней нуждался. В результате органы народного образования не всегда добивались выполнения планов повышения квалификации учителей, что в условиях обновленного содержания обучения негативно сказывалось на учебно-воспитательном процессе в школах.

Совершенствуя структуру подготовки и переподготовки педагогических кадров, органы народного образования в 70-х годах, пошли по пути приближения курсов к месту работы учителей. Так, например, в 11 городах Ростовской области были открыты постоянно действующие курсы с охватом обучения около 3 тысяч человек, на которых повышали квалификацию также учителя из прилегающих сельских районов. Это позволило не только увеличить контингент обучавшихся, но и повысить эффективность курсов путем применения полученных знаний на практике. В эти годы был резко расширен, особенно в сельской местности, контингент обучавшихся на очно-заочных курсах, которые давали возможность сочетать теоретическую работу обучающихся с практическим овладением передовым педагогическим опытом. В 1980–1981 гг. в области очно-заочные курсы окончило учителей в 4 раза больше, чем в 1977 г. Несомненным достоинством этих курсов было то, что они стимулировали самостоятельную работу слушателей в межсессионный период.

Получили распространение, правда, преимущественно в городах, проблемные курсы, которые в определенной мере способствовали развитию у педагогов творческой инициативы, новаторства в их работе. В Ростовской области, например, на этих курсах изучались такие сложные актуальные вопросы, как «Межпредметные связи в процессе преподавания», «НОТ учителя и учащихся», «Урок и его воспитывающие функции» и др.

Хотя к концу 70-х гг. в количественном отношении проблема переподготовки педагогических кадров, прежде всего в городах, в основном была решена, тем не менее качество работы ИУУ и методических кабинетов по переподготовке учителей в этот период не в полной мере удовлетворяло возросшим требованиям. Обучение на курсах и семинарах было слабо связано с самообразовательной и методической работой учителей, зачастую велось по устаревшей методике. Редко применялись активные формы занятий, технические средства обучения. При организации курсов и семинаров, как правило, не учитывался педагогический опыт, образовательный уровень учителей. Так, в 1974 г. в справке о работе Ростовского областного отдела народного образования отмечалось, что в областном институте усовершенствования учителей отсутствовала система изучения эффективности курсовой переподготовки и ее влияния на повышение методического мастерства учителей. Деятельность института была плохо связана с работой по совершенствованию системы воспитания учащихся [103, л. 2].

Осуществить массовую переподготовку учителей без помощи ученых вузов было нельзя и органы народного образования привлекали работников высшей школы к этой работе. Некоторые сотрудники институтов и университетов принимали участие в работе областных, краевых и городских семинаров, курсов повышения квалификации, выступали на научно-практических конференциях и педагогических чтениях, читали лекции, проводили собеседования и консультации для учителей. При кафедрах пединститутов открывались университеты повышения научно-теоретической подготовки учителей различных специальностей.

Однако в работе с учителями участвовало лишь небольшое количество ученых-энтузиастов, в ней не было необходимой системности. В результате она не всегда давала нужный эффект. В исследуемый период в сотрудничестве высшей и средней школы оставалось много формализма. Ученые вузов нередко читали лекции, не имевшие практической направленности, не отвечавшие на животрепещущие вопросы школьной жизни. Так, например, вряд ли сельским учителям (причем, не обществоведам и историкам) Орловского района Ростовской области были интересны лекции, прочитанные сотрудниками Ростовского пединститута на темы: «Историография как наука», «Кризис буржуазной исторической науки» и др. [147, с. 114].

Безусловно, курсы и семинары ввиду своей краткосрочности являлись лишь начальным этапом в работе учителей по совершенствованию своего профессионального уровня, в которой центральное место занимало самообразование. Радикальные изменения в структуре и содержании обучения, повышение уровня учебно-воспитательного процесса в школе, обусловленные требованиями социального и научно-технического прогресса, в исследуемый период значительно повысили роль самообразования учителей.

Органы народного образования пытались придать этой работе определенную систему. Так, в Ставропольском крае практиковалась работа учителей над планами-заданиями, разработанными учеными. В планах-заданиях указывались основные задачи, стоящие перед учителями по отдельным предметам, а также трудности и недостатки в преподавании, формировались актуальные вопросы для разработки, имелись научно-методические и организационные рекомендации для самостоятельной работы над избранной учителями темой. Руководство этой работой осуществлялось методическими объединениями, районными и городскими методкабинетами, научной группой НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, кабинетами ИУУ [2, с. 50–51].

Эффективность самообразовательной работы учителей в какой-то мере зависела от качества руководства и контроля за ней. Эти вопросы в духе времени рассматривались на заседаниях бюро, пленумах, партийных собраниях. Партийные комитеты Дона, Кубани, Ставрополья нацеливали партийные организации школ региона на необходимость систематически контролировать самообразовательную работу учителей, оптимально сочетать ее с коллективными видами методической работы.

Четко, но вместе с тем достаточно жестко, нажимным методом организовал контроль за самообразовательной работой учителей силами своих инструкторов Крымский райком партии. В каждой школе района имелись графики контроля за повышением идейно-политического уровня и деловой квалификации преподавателей. На бюро райкома, партийных собраниях, педсоветах, производственных совещаниях заслушивались отчеты педагогов о проделанной самообразовательной работе. Райком партии, в значительной мере подменяя органы народного образования, взял на себя заботу о распространении и внедрении в практику работы школ передового педагогического опыта [63, л. 1].

В области и краях было много ищущих, творчески пополнявших багаж своих знаний учителей. Работая над определенной темой, они вносили много самобытного и нового в практику школ. Так, новая методика изучения безударных гласных учительницы школы №25 г. Шахты Е. Беспаловой получила одобрение на центральных «Педагогических чтениях» [30, с. 24].

В 1972 г. на областных «Педагогических чтениях» обсуждался обобщенный опыт организации самообразования в Жирновской средней школе. Здесь после завершения самостоятельной работы учителей по какой-либо актуальной педагогической теме практиковалось проведение проблемных семинаров, чтение лекций. Самообразовательная работа в этой школе была тесно связана с коллективной методической работой, с обобщением передового педагогического опыта.

Вместе с тем, в исследуемый период не удалось решить все вопросы, связанные с самообразованием учителей. Это объясняется не только низким уровнем работы органов народного образования региона в этом направлении, но, главным образом, тем, что ввиду перегруженности у многих учителей не было времени для серьезной, целенаправленной работы по самообразованию. Выполнение многочисленных общественных поручений, не связанных с учебно-воспитательным процессом, практически полностью «съедало» и без того скудный бюджет свободного времени учителей. По подсчетам социологов, учитель выполнял более 250 видов работ, причем три четверти не были связаны с учебно-воспитательным процессом [33, с. 7].

Несмотря на то, что в целом по стране наблюдалась тенденция постепенного сокращения рабочего времени почти у всех категорий трудящихся, у учителей происходил прямо противоположный процесс. Фактические затраты рабочего времени учителей в изучаемый период в 2–3 раза превышали официально установленную для них норму. Рабочее время педагогов достигало 60 часов в неделю, что превышало примерно в полтора раза установленную законодательством норму рабочего времени в стране. Проблема свободного времени актуальна и в настоящее время.

Таким образом, налицо существующее много десятилетий противоречие между потребностями общества в увеличении объема педагогического труда в учебных и воспитательных целях и возможностями педагогов, совокупный труд которых настолько велик, что превышает все установленные нормы. По мнению Л.Г. Борисовой, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова и других, в рамках существующей организации педагогического труда невозможно коренное улучшение структуры рабочего (а тем самым и нерабочего) времени учителей [164, с. 153–154]. Поэтому для решения данной проблемы, на наш взгляд, необходимо существенно изменить организацию педагогического труда, освободить учителей от выполнения несвойственных им функций. Выход из создавшегося положения – в обеспечении резкого увеличения эффективности педагогического труда за счет применения машин в сфере образования и разделения педагогического труда. Однако мы разделяем мнение Л.Ф. Колесникова, который считает успешное решение этой проблемы делом будущего.

Самообразование учителей, по нашему твердому убеждению, не может дать необходимый эффект, если не будет дополняться участием их в работе методических объединений. Практика показала, что существовавшие к концу 60-х гг. формы повышения методического мастерства учителей не отвечали в полной мере возросшим требованиям, нуждались в совершенствовании. В то время встала насущная задача – развивая более целесообразные формы методической работы, создать оптимальную систему методической службы, придать ее деятельности большую целенаправленность. Начала проводиться работа по изменению характера и содержания деятельности методобъединений.

В целях улучшения методической работы в районах Ростовской области была проведена реорганизация методических объединений. В 1968–1969 учебном году вначале в одном из них были установлены единые дни повышения квалификации учителей родственных специальностей, составлены специальные расписания, созданы методические организации. Это позволило методобъединениям вести более планомерную и систематическую работу. После успешной апробации этого опыта во всех сельских районах были созданы районные и кустовые методические объединения во главе с кустовыми опорными школами; постоянно действующие семинары; школьные методические объединения; школы педагогического труда. Учебные планы объединений и семинаров составлялись с учетом специфики работы, специальности учителей [35, с. 12]. Положительно зарекомендовала себя такая коллективная форма методической работы, как межшкольные методические объединения.

В исследуемый период устанавливается шефство городских школ над сельскими. Учителя городских школ приезжали к своим сельским коллегам, оказывали помощь в планировании методической работы, совместно готовили тематические планы, проводили консультации, вместе анализировали посещенные уроки, обменивались мнениями. Так, коллектив средней школы №1 г. Ростова-на-Дону в 1973 г. выступил с инициативой по оказанию шефской помощи учителям Целинского района.

Почин ростовской ордена Трудового Красного Знамени средней общеобразовательной школы №1 по оказанию шефской помощи сельским учителям был одобрен райкомом КПСС, исполком райсовета, районо Пролетарского района, а затем бюро Ростовского горкома и обкома КПСС. Обком рекомендовал распространить шефство передовых педагогических коллективов городских школ над всеми сельскими школами [104, л. 4]. Решение об организации шефства над сельскими школами было принято также на состоявшемся в 1973 г. в Краснодаре совещании работников просвещения, здравоохранения, культуры, представителей творческих союзов.

Однако это движение носило кампанейский характер и не получило широкого распространения в регионе. Достигнув своего пика вскоре после выхода постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о сельской школе (1973 г.), оно затем пошло на спад. Такое положение, когда в честь какой-либо юбилейной даты, партийного форума или постановления коллективы школ выступали с починами и инициативами, вскоре забывая о них, было характерно для изучаемого времени.

Партийные органы постоянно констатировали в своих решениях и постановлениях крупные недостатки и упущения в повышении квалификации и педагогического мастерства учителей, хотя во многом сами были повинны в подобном состоянии дел. Так, на заседании бюро Краснодарского крайкома КПСС 13 декабря 1967 г. была подвергнута критике работа Ейского райкома партии с учительскими кадрами. План повышения квалификации учителей был выполнен только на 67%. Редко проводились методические семинары и конференции. Опорные школы, методические объединения, школы передового опыта не оказывали учителям необходимой помощи. Слабо велась работа со школьными партийными организациями [64, л. 5–6]. Многочисленные решения партийных комитетов декларативно нацеливали на совершенствование работы по повышению квалификации и профессионального мастерства учителей, на «укрепление авангардной роли партийных организаций школ» в этом процессе. Вместе с тем во всех этих постановлениях, как правило, не делалась попытка глубоко проанализировать истинные причины выявленных недостатков. Постановления носили констатирующе-директивный характер, что, безусловно, не способствовало преодолению формализма в работе партийных организаций.

Сохранялись случаи формальной организации в школах методической работы, когда планы методобъединений были неконкретны, методическая учеба велась эпизодически, формально было поставлено взаимопосещение уроков и распространение передового педагогического опыта, слабо использовались рекомендации педагогической науки. Формализм в постановке методической работы порождал такие факты, когда один и тот же учитель являлся одновременно членом двух различных методобъединений. Такая перегрузка учителей отрицательно сказывалась на качестве их методической учебы. Исследования, проведенные в Ростовской области в 70-е гг., выявили, что до 37% учителей применяли однообразные методы, многие учителя затруднялись в объяснении целесообразности применения тех или иных методов, не анализировали их эффективность [36, с. 7].

В целях распространения передового педагогического опыта использовались разнообразные формы. Для знакомства учителей с лучшим опытом организовывались областные, краевые, районные, городские научно-практические конференции, педагогические чтения, выставки. Положительно зарекомендовали себя специальные курсы, семинары, знакомившие с лучшим опытом педагогов.

Вместе с тем, часто органы народного образования подходили к работе по распространению передового педагогического опыта формально. Нередко хорошо зарекомендовавшие себя методы и формы работы учителей-новаторов внедрялись в массовую педагогическую практику приказным порядком, догматически, без учета условий работы на местах. В то же время официальными органами тормозилось распространение того нового, что выходило за рамки официальной педагогики.

Мы разделяем точку зрения тех специалистов в области педагогики, которые ставят под сомнение необходимость давать школе четкие научно-методические рекомендации. Во всяком случае несомненно: вера во всесилие рецептурной педагогики, насаждавшейся в 70–80-е гг. в школе, нанесла ей большой ущерб, породила армию учителей-догматиков. В результате официальная педагогика не принимала учителей творческих, с неординарными взглядами. Этим учителям навешивались ярлыки «волюнтаризма» и «вседозволенности» только за то, что они творчески подходили к изучению школьных планов и программ.

А между тем новые методы работы, которые еще в те годы взяли на вооружение такие широко известные в стране учителя-новаторы, как Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин и мн. др., учитывали возрастные и физиологические особенности школьников, развивали их творческие начала и тем резко повышали эффективность учебного процесса. Творчество учителей-новаторов основывалось на общности основных принципов: демократичность в отношениях между учителем и учеником; оптимальные методы обучения, интенсивные и игровые; разносторонние занятия детей, их творческий характер; коллективизм в учебе и производительный труд. Заслугой педагогов-новаторов являлось то, что они создали новый вид «духовно-воспита-тельного производства», способного подготовить личность, соответствующую потребностям современной жизни [152, с. 3].

Однако ценнейший опыт педагогов-новаторов в 60–70-е гг., к сожалению, не нашел широкого распространения в педагогической практике. Главные педагогические «штабы» – Академия педагогических наук СССР и Министерство просвещения СССР – заняли выжидательную позицию по отношению к новаторскому опыту. Характерно, что при жизни Василия Александровича Сухомлинского в издательстве «Педагогика» не вышло ни одной его строки. Лишь к середине 80-х гг. Министерство просвещения СССР дало «зеленый свет», да и то формально, распространению и пропаганде опыта педагогов-новаторов.

Знакомство с документами подтверждает слабое распространение опыта педагогов-новаторов в школах региона в изучаемый период. Некоторые исследователи в качестве одной из причин такого явления называют недостаточную восприимчивость части учителей ко всему новому. Но мы не согласны с мнением В.В. Тыринова, который считает, что «инертность значительной массы учительства» являлась одной из главных причин слабого распространения опыта учителей-новаторов [161, с. 165]. На наш взгляд, правильнее было бы подчеркнуть отсутствие необходимых условий для знакомства и творческого применения передового педагогического опыта у значительной части учителей. Их мнимая «инертность» была в действительности обусловлена вполне определенными объективными причинами: плохими материальными и жилищно-бытовыми условиями, отсутствием свободного времени и т.д. Логичней было бы сослаться на действительную инертность бюрократической системы управления школьным образованием. Падение интереса к новому, ослабление творческой инициативы у определенной части учителей объясняется прежде всего той атмосферой господства командно-бюрократических методов руководства, в которой они жили и работали. Вся социально-нравственная обстановка в обществе отнюдь не способствовала развитию и распространению нестандартных оригинальных идей, полному раскрытию творческой потенции личности.

Нежелание многих учителей творчески работать во многом было обусловлено чрезмерной опекой вышестоящих учреждений народного образования, когда львиная доля рабочего времени уходила на формальную отчетность, на выполнение «ценных указаний» многочисленных комиссий, на исполнение формальных бюрократических инструкций и циркуляров. Такое положение порождало безответственность, безынициативность, конформизм учителей. За короткий срок на школу из недр канцелярий было обрушено 10 тысяч нормативных документов, большинство из которых никак не помогало учителю работать лучше [22, с. 1].

Одной из мер по стимулированию роста квалификации, педагогического мастерства и творческой инициативы учителей стала введенная с 1972 г. систематическая аттестация учителей, по результатам которой лучшим педагогам присваивались звания «Старший учитель» и «Учитель – методист».

Проведение аттестации в регионе пытались сделать смотром педагогических кадров, цель которого – повышение эффективности педагогической работы и ответственности учителей за порученное дело, распространение передового педагогического опыта, совершенствование учебно-воспитательного процесса в школах. 18 сентября 1972 г. на заседании бюро Ростовского обкома КПСС были конкретизированы подготовительные мероприятия по проведению аттестации [105, л. 67]. Ростовский облоно провел семинары, реализовал мероприятия по проведению аттестации. При районных и городских отделах народного образования были образованы рабочие группы из представителей партийных, советских, комсомольских и профсоюзных организаций, руководителей школ и учителей.

Вопросы аттестации обсуждались на заседаниях бюро райкомов и горкомов КПСС, исполкомов районных и городских Советов депутатов трудящихся. Итоги аттестации освещались в местной печати. Большинство учителей были признаны аттестационными комиссиями соответствующими занимаемой должности. Так, из 9156 учителей, аттестованных за 1976–1977 гг. в Краснодарском крае, были признаны соответствующими занимаемой должности 7124 педагогов. Остальным были даны рекомендации повысить образовательный, методический уровень подготовки. Лучшие, творчески работавшие педагоги были поощрены [65, л. 154]. В Ростовской области из 3456 учителей, аттестованных в 1976 г., 958 человек были признаны областной аттестационной комиссией заслуживающими поощрения. звания «Старший учитель» и «Учитель – методист» получили 27 педагогов [23, с. 1]. В Ставропольском крае по итогам аттестации в 1977 г. 35 учителям были присвоены звания «Учитель – методист» и «Старший учитель» [8, л. 51].

Проведение аттестации в какой-то степени способствовало повышению уровня организации учебно-воспитательного процесса, общественно-политической активности учителей, их педагогического мастерства и образованности, укреплению дисциплины, возрастанию роли критики и самокритики. Вместе с тем, нередко наблюдался формальный подход к аттестации педагогических кадров, когда главными критериями педагогического мастерства учителей считались педагогический стаж, уровень образования и практически не учитывались такие показатели, как умение организовывать внеклассную работу, работа по переходу на кабинетную систему обучения, использование активных форм обучения и технических средств в учебном процессе и т.д. Существовавшие в 70-е гг. процедуры, критерии и показатели аттестации не способствовали в полной мере стимулированию повышения квалификации и творческой активности, инициативы учителей. Введенная к середине 70-х гг. аттестация не имела строго научной концепции, не была обеспечена научными разработками. В результате система критериев оценки работы учителей часто определялась произвольно, «на глазок». Не имел научного обоснования и временной период аттестации (один раз в пять лет). При этом изменение социального статуса учителей ставилось в зависимость от циклов проведения аттестации, а не от условий, направленных на совершенствование их профессионального труда.

Еще одну проблему необходимо затронуть. В 60–70-х гг. да и в 80-х гг. в школах региона, особенно в сельской местности, остро ощущался недостаток специалистов с высшим образованием. Во многих сельских и даже городских школах работали учителя без соответствующего образования. Так, в школах Зеленчукского района Ставропольского края русский язык, математику преподавали 50% учителей, не имевших необходимой квалификации [157, с. 1]. Одной из причин такого положения было недостаточное внимание к вопросам заочного обучения учителей. Результатом этого являлось невыполнение многими отделами народного образования планов по охвату заочным обучением учителей, отсутствие с их стороны интереса к учебе учителей, что во многом определяло низкое качество знаний учителей-заочников, значительный отсев их из вузов.

Хотя дефицит учителей с высшим образованием оставался, все же в 70-е гг. в школах региона наблюдалась постепенная тенденция повышения образовательного уровня педагогических кадров. Причем образовательный уровень сельских учителей оставался существенно ниже, чем городских. Так, в 1970 г. в Ставропольском крае высшее образование имели 84,8% городских и только 81,3% сельских учителей, в Краснодарском крае – соответственно – 57,3 и 51,7%. В ростовской области в 1975 г. высшее образование имели лишь 59% учителей, а в сельской местности – менее 50% [147, с. 13]. Из приведенных цифр видно, что наиболее высокий образовательный уровень учителей был в Ставропольском крае. Этот же вывод подтверждают и данные приложения (см. табл. А.6). Причем темпы роста образовательного уровня городских учителей были ниже, чем у сельских. Из приложения (табл. А.6) мы видим, что уровень образования учителей к концу 70-х гг. в Краснодарском и Ставропольском краях был выше, чем в РСФСР, а в Ростовской области, напротив, он был ниже республиканского. В целом же в регионе образовательный уровень учителей был выше, чем по стране, где он даже в 1980–81 учебном году составил лишь 72,3% [46, с. 503].

В то же время следует отметить, что в исследуемый период в школу приходили педагоги, подготовленные на качественно низкой, неудовлетворительной основе. Это обусловливало застой в квалификационном росте учителей на фоне других категорий работников интеллектуального труда. Наиболее наглядно было видно отставание подготовки педагогических кадров в сравнении с подготовкой специалистов в естественнонаучных областях знаний, где в системе высшего образования произошел заметный рывок в 50–60-х гг.

В изучаемый период текучесть, феминизация педагогических кадров отрицательно сказывались на качестве учебно-воспитательного процесса. В результате нарушался нормальный ритм работы школ, снижалась эффективность школьной работы. Эти негативные явления всего лишь констатировались во многих партийных и советских документах.

Процесс феминизации учительских кадров развивался поступательно не только в регионе, но и в РСФСР, а также в целом по стране. Если в школах страны в 1965–66 учебном году от общего числа учителей женщины составляли 60%, то в 1980–81 учебном году – 71% [46, с. 503]. Так, в дневных общеобразовательных школах РСФСР в 1965–66 учебном году женщин было 76% от общего количества учителей, в 1980–81 учебном году – 81% [47, с. 291]. В Ставропольском крае в 1966 г. из 20141 учителя было 14968 женщин (или 74,3%), а на начало 1980–81 учебного года в общеобразовательных школах работало 18676 учителей, из них 14751 женщин (или 78,9%) [10, с. 124]. В Краснодарском крае на начало 1979–80 учебного года из 33807 учителей, работавших в общеобразовательных школах, было 25815 женщин, или 76,3% [11, с. 27]. Проблема эта не была решена в изучаемый период, она остается острой и по сей день.

Изучение документов показывает, что такие нерешенные в исследуемый период проблемы, как текучесть кадров и их феминизация в школах региона были во многом обусловлены следующими причинами: плохие жилищно-бытовые условия; низкий уровень медицинского и культурного обслуживания; невнимательное отношение к нуждам педагогов. Эти причины – результат не только низкого уровня развития социально-экономических отношений в обществе, но нередко формального, казенного подхода руководителей партийных и советских органов к работе с педагогическими кадрами.

Несмотря на то что в годы девятой и десятой пятилеток зарплата работникам образования была несколько повышена, тем не менее, ее уровень оставался ниже среднего по стране и имел тенденцию к понижению. Это подтверждается данными приложения (см. табл. А.7). Так, если в 1960 г. зарплата учителя не превышала 87% от средней по стране, то в 1988 г. она составляла только 78% от среднестатистической [21, с. 4].

Большую тревогу вызывала также обеспеченность учителей жильем. В этом плане они хронически находились в худшем положении, чем категории трудящихся, работавшие в производственной сфере. Это объясняется тем, что система народного образования ни имела и до сих пор не имеет фонда социального развития, откуда выделяются средства для строительства жилья.

Вопреки тому, что директивы партсъездов, постановления ЦК КПСС и Совмина СССР, решения местных органов предусматривали строительство сельских школ осуществлять в комплексе со строительством квартир для учителей, эти директивы систематически не выполнялись, а планы хронически срывались. О многочисленных фактах пренебрежительного отношения в городах и особенно в районах региона к вопросам улучшения жилищно-бытовых условий учителей говорилось, в частности, на собраниях Ставропольского краевого партийного актива (25 ноября 1975 г.). В крае к началу 70-х гг. около 1000 учителей, из них 700 на селе, проживали в аварийных помещениях. Причем, за 1972–1974 гг. число учительских семей, проживавших на частных квартирах, возросло на 27% из-за того, что систематически не выполнялись планы строительства жилых домов для учителей. Так, из 123 учительских квартир, планируемых к постройке в 1975 г., было сдано в эксплуатацию лишь 36.

О равнодушии к нуждам учителей со стороны руководителей партийных и советских органов говорил и тот факт, что не проводился своевременно ремонт многих учительских квартир и домов, в то время как некоторые исполкомы районных и сельских Советов депутатов трудящихся не полностью реализовывали средства самообложения на капитальный и текущий ремонт жилого фонда. Так, в 1972 и 1973 гг. остаток таких средств по сельским районам края составлял свыше 600 тысяч рублей ежегодно [122, с. 45–48].

Слабо решались вопросы улучшения жилищно-бытовых условий, медицинского и культурно-бытового обслуживания учителей также в Ростовской области и в Краснодарском крае.

Крайне неудовлетворительной была обеспеченность учителей путевками на курорты, дома отдыха, туристическими поездками и т.д. Согласно среднестатистическим данным учитель имел возможность провести отпуск в доме отдыха или санатории один раз в 35 лет [26, с. 148]. Такое положение вызывало уход учителей в другие сферы народного хозяйства.

Для того чтобы общество имело работающих в школах профессионалов в истинном смысле слова, необходимо, наконец, коренным образом улучшить материально-бытовое и социальное положение учителей, обеспечить их социальную защищенность, поднять престиж учительского труда.

Суммируя сказанное отметим, что в 1966–1980 гг. была проделана определенная работа по повышению профессионального мастерства учителей. Подверглась реорганизации, в связи с осуществлением среднего всеобуча, система методической подготовки и особенно переподготовки на местах педагогических кадров, были несколько увеличены масштабы работы в этом направлении, начала проводиться аттестация учителей. Использовались разнообразные формы идейно-политического воспитания учителей, правда, далеко не всегда эффективные из-за политики, проводившейся КПСС в этой сфере. Важное место отводилось укреплению содружества вузов с общеобразовательными школами в деле подготовки и переподготовки учителей. В изучаемый период незначительно, но все же улучшился качественный состав учителей.

Вместе с тем работа прежде всего партийных и других общественных, а также советских организаций, органов народного образования не соответствовала требованиям жизни. Это объясняется тем, что административно-командные принципы, на которых основывалось руководство школьным делом, явились благодатной почвой для развития догматизма и начетничества, казенщины, стандартизации и усредненности в школьной жизни. Политическая учеба учителей велась антинаучно, формально, была слабо связана с практикой, целиком находилась под контролем и прессингом КПСС. В ней отсутствовал дифференцированный подход к обучавшимся, доминировали идеологические клише и штампы. Как правило, при проведении теоретических семинаров не учитывался общеобразовательный уровень преподавателей, их подлинные интересы и запросы, стаж, опыт работы. Методическая подготовка учителей не всегда велась на должном уровне и не соответствовала необходимым требованиям.

Не были решены в полной мере вопросы повышения квалификации педагогических кадров. Введенная в 70-е гг. аттестация учителей способствовала лишь частичному решению этой проблемы, так как она оказывалась формализованной и обезличенной. В результате повышение профессионального и образовательного уровня зачастую проводилось формально, творческая инициатива учителей сдерживалась, передовой опыт лучших педагогов не находил применения в школах. Все это являлось закономерным следствием тех конкретно-исторических условий, которые сложились в школьной практике 60–70-х гг.

2. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы

В условиях осуществления всеобщего среднего образования социальная роль школы должна была измениться. В идеале средняя школа теперь предназначалась для того, чтобы стать государственным учреждением, способствующим и помогающим подготовиться к жизни, к труду всей молодежи, в то время как раньше школа являлась учреждением, готовившим учащихся – часть молодежи для продолжения обучения в средних специальных и высших учебных заведениях. Это кардинальное изменение социальной функции школы требовало реального перехода к политехническому обучению, как необходимому условию свободного выбора профессии по окончании школы.

Однако в действительности в изучаемый период этого не произошло и организация учебно-воспитательного процесса в школе не претерпела радикальной перестройки. Кроме того, обязательность среднего образования привела к расцвету формализма и в деле овладения учащимися знаниями, и в деле оценки этих знаний учителями. Еще больше деформировалась идея общественного воспитания. Усиленно проповедуемое официальной партийной идеологией отождествление общества и государства при явном отсутствии гражданского общества, новое наступление на демократию консервативных сил после известных чехословацких событий 1968 г., породивших поворот вправо и «ползучую реакцию», серьезно деформировали идею общественного воспитания, прервав непродолжительную хрущевскую «оттепель». Все это превращало школу, особенно в 70-е и в первую половину 80-х гг., в государственную структуру, монопольно присвоившую себе право на формирование будущего поколения в рамках официальной постсталинистской догмы. Негативно влияли на организацию учебно-воспитательного процесса в школе в изучаемый период следовавшие одна за другой идеологические кампании 70-х гг. Все они, как и усилившаяся борьба с диссидентством, способствовали дезориентации и деморализации общества, утверждая в сознании людей, прежде всего школьников, искаженный образ прошлого, культ силы, пренебрежение к гражданским свободам, неверие в идеалы. Вновь возрождался мертвящий дух догматизма. (Всему этому посвящен материал второй главы книги.)

2.1 Поиск путей повышения уровня знаний школьников

Введение всеобщего среднего образования было невозможно без дальнейшего повышения качества обучения. Между тем даже к середине 60-х гг. содержание, методы и приемы обучения в общеобразовательных школах отставали от требований социально-экономического и культурного прогресса общества. Необходимо было решить следующие задачи: найти оптимальное содержание образования и в соответствии с ним изменить учебные планы и программы; создать новые учебные пособия, обратив особое внимание на повышение их научно-теоретического уровня; сделать новые программы и учебники доступными для всех учащихся, обеспечить реализацию идей новых программ и учебников путем изменения методики преподавания, использования новых методов обучения.

В директивных документах партии и правительства предлагалось в этих целях более рационально распределить учебный материал по годам обучения, начать систематическое преподавание основ наук с четвертого года обучения, освободить учебные программы и учебники от излишней детализации и второстепенного материала. С седьмого класса вводились факультативные занятия. В некоторых школах организовывались углубленное изучение отдельных предметов. Рекомендовалось обновлять и разнообразить методы преподавания, эффективнее применять технические средства обучения, кино, радио, телевидение. Предусматривалось завершение к 1975 г. введения новых учебных планов и программ по всем школьным курсам, подготовки и издания стабильных учебников и комплектов учебно-методических пособий, отражавших современный уровень достижений науки и производства [41, с. 141–143].

Школьная практика 60–70-х гг. показала, что существует возможность устранить в программах дублирование некоторых разделов, изучать их в старших классах более углубленно. Сокращение срока начального обучения сделало возможным вести систематическое изучение основ наук в более полном объеме. Вместе с тем, в этот период обнаружились и негативные моменты. Стало ясно, что отдельные изменения в содержании образования не в состоянии привести его в соответствие с требованиями, предъявляемыми жизнью, коренным образом модернизировать его. Выявилось противоречие между сложностью содержания и объемом учебного материала, с одной стороны, и бюджетом времени учащихся, их реальными познавательными возможностями – с другой.

Большинство учебных программ и учебников оказались перегруженными и трудными для усвоения. Перегрузка учащихся объяснялась тем, что в новых программах слишком большое место отводилось теоретическому материалу, нечетко определялись требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, не получили достаточного освещения критерии выделения основ наук. Особую остроту приобрел вопрос соотношения научности и доступности обучения, так как в 70-е гг. жизнь убедила, что сложность содержания обучения, объем учебного материала не позволяли успешно овладевать знаниями всем школьникам, окончившим среднюю школу.

Проведенные сотрудниками АПН СССР в конце 70-х гг. исследования учебной нагрузки показали, что при выполнении домашних заданий по циклу гуманитарных предметов не укладывались в нормы времени в 4–8 классах от 10 до 25% учащихся, а в 9–10 классах примерно 50%. В 7–10 классах около 25–30% учащихся не справились с домашними заданиями по циклу естественно-математических предметов [165, с. 20]. Социологические обследования свидетельствовали, что только третья часть учащихся выполняла домашние задания самостоятельно, а две трети – с помощью родителей [34, с. 1]. Безусловно, подобное положение способствовало воспитанию у школьников таких качеств, как иждивенчество, неверие в свои силы, приучало их ловчить. Закономерно, что в 70-е гг. во все расширяющемся масштабе школа стала поставлять обществу потенциально сформированных формалистов и конформистов.

Чтобы устранить все это, требовалось, в частности, внести изменения в учебные планы, программы и учебники, разгрузить их от чрезмерно усложненного и второстепенного материала, привести методы обучения и воспитания в соответствии с содержанием образования, требованиями жизни. Перед учеными возникла задача – определить единый научно обоснованный уровень общеобразовательной подготовки учащихся в школах, в средних специальных и профессионально-технических заведениях.

Органам народного образования Дона, Кубани и Ставрополья в исследуемый период предстояло решить трудные проблемы. В школах региона росло второгодничество и отсев учащихся из школ, низким было качество знаний учащихся. В 1966–67 учебном году в школах Ставропольского края имелось 16 тысяч второгодников [123, л. 117], в Краснодарском крае было оставлено на второй год более 26 тысяч школьников [63, л. 40], в Ростовской области в 1965–66 учебном году было 13365 второгодников. [37, с. 8]. В годы восьмой пятилетки из школ Кубани выбывало ежегодно 11–14% старшеклассников и 4–5% учащихся 1–8 классов [28, с. 3]. В Ставропольском крае в 1965–66 учебном году из 46 тысяч учащихся старших классов, приступивших к занятиям, отсеялось 3280 человек. О невысоком уровне знаний свидетельствовали итоги проверок общеобразовательных школ Ставропольского края в 1965–66 учебном году. Из 2 тысяч учащихся девятых классов неудовлетворительные отметки в проверочных работах по математике и русскому языку, предложенных Министерством просвещения РСФСР, имели свыше 20% учеников [131, л. 14–15].

Повышению эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в исследуемый период призвано было способствовать решение следующих основных задач: совершенствование и внедрение в практику работы школ передовых методов обучения; дальнейшее оснащение учебного процесса наглядными пособиями и техническими средствами обучения; перевод школ на кабинетную систему обучения.

Следует отметить, что в исследуемый период обком и крайкомы КПСС, облисполком и крайисполкомы вопросы совершенствования учебного процесса затрагивали лишь при рассмотрении более общих вопросов, касавшихся, как правило, работы партийных комитетов и исполкомов по выполнению постановлений партии и правительства о школе, или при разработке мероприятий, связанных с выполнением этих постановлений. Обусловленная этим многоплановость рассматриваемых вопросов и принимаемых решений не позволяла глубоко и конкретно анализировать состояние учебной работы, вырабатывать объективные, конкретные, научно обоснованные рекомендации по ее улучшению. Постановления были шаблонны, носили формально-директивный, приказной характер, не учитывали специфику различных региональных условий. Как правило, они ограничивались констатацией неизменных, из постановления в постановление повторяемых однотипных недостатков вкупе с несколькими формальными показателями учебной работы и общими абстрактными рекомендациями по устранению указанных недостатков.

Стиль работы обкома и крайкомов КПСС в то время можно проиллюстрировать на следующем примере. Рассматривая 14 марта 1967 г. вопрос «О работе Крымского райкома партии по выполнению постановления ЦК КПСС» и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» бюро Краснодарского крайкома, пытаясь охарактеризовать деятельность РК партии по руководству школьным делом, ограничилось констатацией общих недостатков в работе по совершенствованию учебного процесса. В постановлении шаблонно отмечалось, что райком партии «слабо повышает ответственность и боевитость первичных партийных организаций школ за улучшение качества обучения и воспитания учащихся, повышение научно-теоретического уровня преподавания». Районо, руководители школ плохо направляли работу учителей по повышению качества обучения, в результате чего в школах района наблюдались второгодничество и отсев, низкая успеваемость (в ряде школ 72–80%). Однако тщательно продуманный анализ причин, вызвавших эти негативные явления, в этом постановлении отсутствовал.

Не менее характерен своей безликостью и формальный подход к «устранению недостатков» в постановляющей части. В качестве основной меры по устранению недостатков предлагается универсальный рецепт – «повысить ответственность первичных партийных организаций за состояние дел в школах, добиваться, чтобы каждый коммунист служил личным примером» [81, л. 10–12].

Такими же однообразными, поверхностно-констатирующими, неэффективными были и другие постановления бюро обкома и крайкомов КПСС, в которых в той или иной мере затрагивались вопросы учебной работы в школе.

Безусловно, руководителям районных и городских партийных и советских органов, органов народного образования, к которым были обращены эти постановления, мало что давали такие общие, унифицированные указания. Кроме того, изучение партийных документов показало, что если в годы восьмой и девятой пятилеток обкомом и крайкомами КПСС вопросы совершенствования учебного процессов в той или иной мере, пусть даже формально, рассматривались довольно систематически, то в годы десятой пятилетки этой проблеме вообще почти не уделялось внимания.

Анализ архивных документов позволил выявить, что переход ко всеобщему среднему образованию неразрывно связывался с дальнейшим повышением качества обучения, успеваемости, предупреждением второгодничества и отсева, выполнением восьмилетнего всеобуча. А между тем, практически во всех документах, посвященных этим проблемам, выражалась тревога и озабоченность по поводу невыполнения во многих городах и районах прежнего закона о восьмилетнем всеобуче, невысокого уровня знаний у значительной части учащихся, большого числа неуспевавших в отдельных школах, отсева учащихся из школ. Отмечалось: эти факты явились следствием того, что «в работе партийных организаций и педагогических коллективов школ было много формализма», «отсутствовали должная политическая направленность и прочная связь с трудовой жизнью наших городов и районов». О работе школ судили по внешним показателям учебно-воспитательного процесса – проценту успеваемости, количеству хороших и отличных отметок. Это приводило к фактам завышения оценок. Указывалось в духе времени, что партийным комитетам и первичным парторганизациям необходимо «активнее влиять на работу педагогических коллективов, повышать качество обучения и воспитания учащихся».

Суммируем характерные недостатки в организации учебно-воспитательной работы, которые чаще всего отмечались в постановлениях бюро райкомов и горкомов партии, исполкомов районных и городских Советов: недостаточное внимание к новым методам и приемам обучения, активизирующим познавательную и мыслительную деятельность учащихся, слабое оснащение учебного процесса техническими средствами и наглядными пособиями; отсутствие надлежащей связи учебной работы с воспитательной; использование устаревшей методики преподавания; изолированность учебно-воспитательного процесса от жизни. Это свидетельствовало о серьезных упущениях в организации внутришкольного контроля, о слабой требовательности к учителю за результаты его деятельности, о плохой организации методической помощи преподавателям и о недостатках их методической учебы.

Следует отметить, что командно-приказной стиль, характерный для работы партийных организаций в 60–70-е гг., обусловливал пассивность и безынициативность партийных комитетов. Характерен такой пример. В 1980 г. Кировским райкомом партии была направлена группа педагогов в Белгородскую область для изучения опыта работы сельских общеобразовательных школ – комплексов. После обсуждения опыта белгородчан работниками райкома с руководителями школ, секретарями школьных партийных организаций, ведущими преподавателями был сделан вывод о целесообразности распространения его в районе. Однако вместо энергичного внедрения передового опыта на месте райком партии просит разрешения на это в крайкоме партии. При этом подчеркивается, что РК КПСС примет постановление и начнет активную подготовку к внедрению передового опыта, если краевой комитет КПСС сочтет его приемлемым [132, л. 11]. Комментарии здесь излишни.

В деятельности многих горкомов и райкомов партии неоправданно большое место занимали диспетчерские функции, когда в основном все сводилось к ознакомлению первичных партийных организаций с директивными указаниями обкома и крайкомов КПСС.

Вместе с тем, анализ документов показывает, что несмотря на неблагополучное в целом положение дел, которое имело место в работе по руководству народным образованием, некоторыми школьными коллективами и их методическими объединениями все же был накоплен положительный опыт совершенствования учебного процесса.

В исследуемый период ростовские учителя пошли по пути оптимизации учебно-воспитательного процесса. Система этой работы характеризовалась двумя наиболее важными особенностями:

комплексным, системным применением основных педагогических принципов, форм и методов обучения и воспитания;

всесторонней диагностикой учебных возможностей школьников и индивидуальным подходом к их развитию [3, с. 15].

Лучшие учителя Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краев вели борьбу по преодолению формализма в знаниях школьников, стремились выработать у учащихся умение объективно оценивать те или иные явления, активно применять полученные знания в практической жизни, подготовить молодежь к самообразовательной работе. В этих целях большое внимание уделялось дифференцированному подходу в обучении, привитию навыков самостоятельной работы, использованию форм и методов развивающего обучения, проблемному изложению учебного материала. В работе этих учителей непременно использовались технические средства обучения и учебно-наглядные пособия, новые формы учебного процесса (практические, лабораторные занятия, семинары, учебные экскурсии) и приемы обучения (собеседования, семинарские и факультативные занятия).

Однако организация работы большинства учителей по оптимизации учебно-воспитательного процесса часто была непродуманной и шаблонной. Пик «моды» на оптимизацию пришелся на 70-е – начало 80-х гг. В тот период термин «оптимизация» употреблялся в партийных документах и лексиконе руководителей партии настолько часто, что это воспринималось на местах как директива к немедленному исполнению. Этим во многом и объяснялась та поспешность и торопливость, замешанные на формализме, с которыми велось внедрение новинки. Нередко освоение технологии оптимизации предпринималось целыми районами, городами. Рай(гор) оно определяли единую для всех школ района или города методическую тему, связанную с оптимизацией. Органы народного образования, не обеспечив методическую помощь, требовали от школ планы внедрения. На учительских конференциях стала усиленно навязываться мысль о том, что для скорейшего внедрения оптимизации необходимо срочно работать в этом направлении. В результате менялась только вывеска в названиях методических проблем, над которыми работали в школах, слова «Совершенствование…» или «Повышение эффективности…» заменяли на «Оптимизация». Хотя работа велась по-прежнему, в школах стали отчитываться о состоявшемся «внедрении».

Методисты и инспектора были разосланы по школам – «смотреть результаты». И учителя, не имея необходимой литературы и методической подготовки, лихорадочно готовились к проверкам, показывая на своих уроках чисто внешние элементы методики. Не удивительно, что такой формальный, «очковтирательский» подход к делу вызывал у многих учителей негативное отношение к навязываемой подобным образом методике [143, с. 6–7].

В октябре 1974 г. группа заслуженных учителей школ РСФСР выступила с обращением ко всем учителям Ростовской области повысить качество обучения и воспитания молодежи. В этом обращении выделялось три главных направления деятельности педагогических коллективов по повышению качества и эффективности педагогического труда:

совершенствование нравственного воспитания школьников;

повышение качества их знаний и навыков на основе оптимального построения учебно-воспитательного процесса;

улучшение трудового воспитания, профессиональной ориентации учащихся [149, с. 1].

1 января 1975 г. обращение ростовских учителей было опубликовано в «Учительской газете» под заголовком «Год качества». Призыв ростовчан обсуждался во всех школьных коллективах. Однако, как показала практика, все это оказалось временной кампанией. Формально «одобрив» почин и приняв соответствующее решение, партийные органы, как и школьные коллективы, не возвращались к нему, не контролировали ход его выполнения. В этом отношении характерен следующий пример. Так, на заседании бюро Миллеровского РК КПСС от 30 января 1975 г. был рассмотрен вопрос с весьма неграмотной формулировкой «Об инициативе группы заслуженных учителей области, обратившихся с обращением ко всем учителям Дона повысить качество обучения и воспитания подрастающего поколения». Бюро райкома обязало районный отдел народного образования, руководителей школ широко развернуть организаторскую работу по изучению этой инициативы всеми педагогическими коллективами [106, с. 28–29]. Но работников райкома не интересовала дальнейшая судьба почина, как и то, как он будет воспринят учительством района. Больше этот вопрос не рассматривался. Знакомство с партийными документами свидетельствует, что аналогичным образом поступили и другие партийные комитеты. Не удивительно, что ценная сама по себе инициатива передовых учителей Дона не получила широкого распространения в практике большинства школ и была вскоре забыта.

Из-за атмосферы формализма и казенщины, порожденной стилем работы партийных и советских органов, в то время аналогичная судьба ожидала и другие почины, особенно многочисленные в 70-е гг. Например, почин московских учителей «Каждому ученику – глубокие и прочные знания», «От творчески работающего учителя – к творчески работающему коллективу», волгоградских учителей «Каждому уроку – отличную подготовку, современные методы, высокое качество» и др.

Опыт работы общеобразовательных школ по новым планам и программам позволил выявить их существенные недостатки. Во-первых, они обусловили характерные пробелы в знаниях учащихся: неумение применять теоретические положения на практике; сопоставлять, обобщать, выделять самое существенное; делать выводы по изученному материалу. Планы и программы не способствовали выработке навыков в постановке экспериментов, проведении опытов, наблюдений, в самостоятельном штудировании источников и литературы. Во-вторых, стало ясно – эти документы, жестко регламентируя учебно-воспитательный процесс, стали тормозом дальнейшего его совершенствования, лишая учителей творческого подхода к обучению. В этих документах все было расписано и предусмотрено до мелочей и учителю отводилась лишь роль послушного исполнителя, что вызывало у учителей разочарование, отчуждение их от школы.

Следствием заорганизованности учебно-воспитательного процесса были потеря инициативы и интереса к работе, формальное к ней отношение у части учителей. В свою очередь, это привело к потере интереса к учению и у учеников, а в конечном счете, к отчуждению их от учителя, чему во многом способствовало также несоответствие жизненных реальностей тому, о чем говорилось в школе. Таким образом, отчуждение учителя от школы повлекло отчуждение учащихся от учителя и от школы.

Заслугой учителей-новаторов явилось то, что предложенная ими педагогика сотрудничества не приемлет авторитарность учителя, диктат инспектора или циркуля. Она позволяет организовать коллективную работу, сотрудничество учителей и учащихся. При этой системе отношений педагог вместе с методистом, ученым, родителем ищет оптимальные пути преодоления учебных трудностей [27, с. 1].

Мы разделяем мнение А.П. Коробейникова, что отход от централизованного составления учебных программ раскрепостит учителя, даст возможность раскрыться его творческой потенции, снимет оковы догматизма и формализма в преподавании. Внедрение гибких педагогических концепций будет способствовать дальнейшему росту самостоятельности школ и учителей.

Мы считаем, что механизм отношения центральных и местных органов народного образования должен стимулировать совершенствование учебно-воспитательного процесса, исключать рецидивы диктата и нажима «сверху». Задачи центра должны быть ограничены рамками государственных и региональных дидактических и методических исследований и разработок, носящих рекомендательный характер. В его задачу должно входить также научное обеспечение нововведений, анализ и рекомендации по внедрению передового отечественного и зарубежного педагогического опыта. Причем, все рекомендации центра должны носить сугубо информационный характер, полностью исключать категоричность и навязчивость. В задачу местных органов народного образования полностью входит отбор наиболее приемлемых применительно к местным условиям форм и методов работы.

Отход от унифицированного, усредненного подхода к школьникам, переход к дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющих более полно раскрыть внутренние способности личности, диктуется потребностями дальнейшего научно-технического и социального прогресса. Невозможно эффективное решение задач социально-политического, научно-технического развития без ярких, самобытных талантов. Еще в 1919 г. один из авторов первой программы советской школы Павел Петрович Блонский писал: «Однотипная учебная школа с одними и теми же занятиями для всего юношества страны является социальным и психологическим абсурдом» [170, с. 258]. По нашему мнению, надо смелее и шире идти на открытие специализированных школ и классов. Конечно, в изучаемое нами время все эти идеи противоречили официальным концепциям и не могли быть приняты ни в теоретическом, ни в практическом отношениях, а призывы новаторов не получали поддержку «сверху».

Вопросы повышения уровня работы сельских общеобразовательных школ имели особую значимость, потому что, как уже указывалось, удельный вес сельских школ в регионе был велик. В сельской местности находилось большинство общеобразовательных школ, в которых обучалось более половины всех учащихся. Так, в Ставропольском крае в 1971 г. сельские школьники составили 65% от общего контингента учащихся, в Краснодарском крае – 55% [57, л. 46].

Анализ документов убеждает, что обком и крайкомы КПСС не уделяли внимания вопросам совершенствования работы сельской школы. Вплоть до принятия постановления о сельской школе (2 июля 1973 г.) эти вопросы практически не рассматривались. Лишь во второй половине 1973 г. на заседаниях бюро Ростовского обкома, Краснодарского и Ставропольского крайкомов партии было обсуждено положение дел в сельских школах, выработаны меры по повышению уровня их работы [58]. Однако, как показала практика, сочиненные кабинетным методом мероприятия по «подъему» сельской школы в большинстве своем не были выполнены. Это объясняется не только командно-бюрократическим стилем управления народным образованием, обусловившим девальвацию принятых решений, но и нереальностью принятых программ, которые в существовавших социально-экономических условиях нельзя было обеспечить материально. Обеспечить все сельские школы квалифицированными кадрами не представлялось возможным ввиду плохих социально-бытовых и жилищных условий на селе, улучшение которых также зависело от материального фактора. Нет ничего удивительного в том, что уровень учебно-воспитательной работы многих сельских школ был хронически ниже, чем в городских. Так, например, при всей сомнительности отчетных данных в Ставропольском крае в 1966–67 учебном году успеваемость учащихся в городских школах составляла 96,4%, а в сельских – 95,5 [45, с. 85]. В Ростовской области по итогам 1967–68 учебного года успеваемость школьников в городских школах была 98,6, качество знаний – 45,2, а в сельских школах, соответственно, 97,9 и 37,8% [12, л. 16]. Более низкой продолжала оставаться успеваемость сельских школьников и в 70-е гг. Выпускники сельских школ, как правило, имели более слабые знания по сравнению с выпускниками городских школ.

Основными причинами этого положения являлись: малокомплектность большинства сельских школ, обусловленная этим многопредметность преподавания, недостаток квалифицированных кадров, частое и длительное по времени отвлечение и педагогов, и учащихся на сельскохозяйственные работы в хозяйстве, плохое оснащение кабинетов. Все это отрицательно сказывалось на уровне знаний сельских школьников. Более того, многие сельские школы не обеспечивались в должной мере учебниками, техническими средствами обучения, методической литературой. В результате часто уроки в сельских школах проводились по устаревшей методике, на низком методическом уровне: передовые приемы, методы и формы обучения медленно внедрялись в практику работы сельских учителей.

Аналогичное положение наблюдалось как в РСФСР, так и в целом по стране. Об отставании уровня учебно-воспитательной работы от современных требований говорилось в постановлении «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы» (2 июля 1973).

Однако широко разрекламированные мероприятия по подъему сельской школы в большинстве своем реализовывались лишь на бумаге.

В исследуемый период вопросы преодоления второгодничества приобрели особую актуальность в условиях осуществления всеобщего среднего образования. Широкую известность не только в регионе, но и во всей стране получил опыт работы педагогических коллективов Ростовской области по преодолению второгодничества. Застрельщиками движения по преодолению второгодничества явился педагогический коллектив средней школы №1 г. Ростова-на-Дону.

Почин ростовчан вызвал интерес широкой педагогической общественности, получил одобрение и распространение. Опыт ростовчан освещался на страницах периодической печати. О нем были написаны книги. Лучшие педагогические коллективы области, объединенные лабораторией НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, поставили перед собой задачу: изучить причины второгодничества, выработать эффективную систему мер его предупреждения и ликвидации.

В 1970 г. в г. Ростове-на-Дону состоялось Всероссийское научно-практическое совещание работников народного образования, на котором обсуждались пути повышения эффективности обучения и воспитания школьников в условиях нового содержания обучения.

Для преодоления и предупреждения отставания учащихся передовыми педагогами использовались многообразные приемы. Так, учитель математики школы №1 г. Ростова-на-Дону Э.А. Мазин предлагал контрольные диагностирующие работы и дифференцированные упражнения слабоуспевающим учащимся, учитывая их типичные ошибки и пробелы в знаниях по ранее пройденному материалу, которые выявлялись при специальном повторении наиболее важных вопросов тем. Учителя физики А.В. Пивторак, С.С. Белов, Н.Ф. Олифан при восполнении и особенно предупреждении пробелов в знаниях учащихся широко применяли упражнения программированного типа.

Особое место в предупреждении неуспеваемости ростовские учителя отводили индивидуальному подходу к учащимся. Опытные педагоги для слабоуспевающих учащихся практиковали более сокращенные в объеме задания, которые имели план или этапы выполнения. Этих учащихся подробно инструктировали; иногда им предлагались задания «по выбору». Глубина, объем и степень помощи со стороны учителей изменялись по мере ликвидации пробелов в знаниях школьников. Изменялась и методика опроса слабоуспевающих. Их стали вызывать чаще, давая возможность составлять предварительный план ответов, сделать зарисовки у доски. На первых порах им разрешалось отвечать по краткому плану, составленному дома или учителем. Кроме того, в школах области через комсомольские организации осуществлялась помощь отстающим, проводились консультации для родителей.

С целью более глубокого изучения реальных возможностей учащихся в ряде школ Ростовской области (№1, 92 г. Ростова-на-Дону и др.) успешно применялся в 70-е гг. метод «педагогического консилиума». Суть этого простого и эффективного метода заключалась в том, что оценка наиболее существенных свойств и сторон личности ученика на основе наблюдений за его деятельностью и поведением делалась на совещании учителей под руководством классного руководителя. Знание реальных учебных возможностей учеников во многом облегчало работу учителей [163, с. 24].

Одними из первых поддержали почин учителей первой ростовской школы по преодолению второгодничества педагоги средней школы №10 г. Таганрога. Постоянный творческий поиск новых, эффективных форм и методов работы позволил таганрогским учителям добиваться весьма высокого качества обучения учащихся. Так, в 1968–69 учебном году из 125 учащихся в этой школе имелось лишь 7 второгодников. Число обучавшихся на «4» и «5» возросло по сравнению с 1966–67 учебным годом с 47 до 51,6%. Основой достижения этим педагогическим коллективом высоких результатов в своей работе явилось творческое применение передового педагогического опыта, постоянное совершенствование деловой квалификации и педагогического мастерства. Опыт работы коллектива средней школы №10 г. Таганрога был рекомендован для широкого распространения в педагогических коллективах школ области [107, л. 23].

Движение за преодоление второгодничества было подхвачено педагогическими коллективами Краснодарского и Ставропольского краев.

Здесь также прошли краевые, городские и районные научно-практические конференции, были организованы курсы и семинары, на которых пропагандировался и обобщался опыт работы без второгодников. Анализ документов показывает, что в этом направлении на всем протяжении 70-х гг. велась определенная работа. Отделы народного образования пытались привлечь к ней, впрочем часто лишь формально, ученых, родителей, комсомольские, пионерские и профсоюзные организации. Хотя и единичные, но положительные примеры все же были. Так, во всех школах г. Ессентуки были выработаны конкретные меры участия комсомольских организаций в работе по преодолению неуспеваемости. Вопросы успеваемости стали предметом обсуждения на комсомольских собраниях и заседаниях комитетов комсомола. Повсеместно в школах состоялись комсомольские собрания: «Знания нужны в жизни, как винтовка в бою», «Как ты выполняешь Устав ВЛКСМ?» Во всех классах школ города была организована взаимопомощь в учебе. Группы консультантов из числа лучших учащихся оказывали товарищескую помощь слабым ученикам. Посты всеобуча школ организовывали рейды по проверке режима для отстающих комсомольцев [134, л. 125].

С целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в Краснодарской средней школе №64 уделяли внимание знакомству школьников с организацией своего личного труда. В школе имелся стенд «Учись учиться», а в каждом кабинете были рекомендации по работе с учебником, книгой, советы как лучше выполнять домашние задания, работать над сообщением или докладом. С принципами НОТ здесь знакомили и родителей учащихся. Для них читались лекции, вручались «Памятки для родителей», в которых давались советы по правильной организации в квартирах уголка ученика, домашних занятий и режима дня. Для более конкретного изучения семейного положения проводилось анкетирование, выяснявшее число членов семьи, образовательный уровень родителей, их профессию. Это помогало давать более конкретные рекомендации. Все вышеперечисленное способствовало повышению успеваемости и качества знаний школьников. По итогам третьей четверти 1978–79 учебного года в школе не успевали лишь трое. 41% учащихся учились на «4» и «5», 121 – только на «5» [59, л. 5].

Однако далеко не во всех школах велась продуманная, творческая работа в этом направлении. Во многих школах возобладал формальный подход к работе по преодолению второгодничества, чему в значительной степени содействовали стиль и методы работы партийных органов, органов народного образования, вся нравственно-психологическая обстановка в обществе.

Из приложения А (табл. А.5) видим, что несмотря на значительное уменьшение числа второгодников полностью преодолеть второгодничество не удалось. Всего в 1–10 классах в школах РСФСР было оставлено на второй год в 1965–66 учебном году – 4,7%, а в 1969–70 учебном году – 3,2% учащихся. Даже к концу 70-х гг. в школах РСФСР сохранялось весьма значительное количество учащихся, оставленных на второй год. Только в одном 1977–78 учебном году в школах России имелось 86397 второгодников. Не преодолено было второгодничество и на родине почина работы без второгодников – в самой Ростовской области, где без неуспевавших к концу десятой пятилетки работали лишь 60% школ [171, л. 50]. Эти данные позволяют сделать вывод, что движение лучших ростовских учителей по преодолению второгодничества не достигло желаемого результата, не приняло всероссийского масштаба.

По нашему мнению, одна из причин неудачи заключались в том, что существовавшая система подготовки и переподготовки учителей и руководителей школ, работы с родителями не позволяла эффективно решить проблему преодоления второгодничества. Многие педагоги оказались методически и психологически не готовы к решению этой задачи. Зачастую учителя становились беспомощными, когда необходимо было осуществлять индивидуальный подход к обучению учащихся. Показателен такой пример. Из 500 анкетированных учителей Ростовской области (в этом анкетировании принимал участие и автор книги) в планировании индивидуального подхода испытывали особые трудности 39% сельских и 57% городских учителей вследствие слабого знания личности школьников, их учебных возможностей [14, л. 8].

Кроме того, в условиях централизованного, тотального и поверхностного управления школами со стороны партийных органов часто допускалось волевое повсеместное внедрение в приказном порядке передового опыта лучших педагогических коллективов в практику работы всех школ, без учета имевшихся там реальных условий и возможностей, происходила абсолютизация ограниченных дидактических идей и методических рекомендаций. Это вело к тому, что методы и приемы работы, которые оправдывали себя в хорошо оборудованных и оснащенных техническими средствами обучения городских школах, при догматическом принудительном их насаждении в школах сельской местности оказывались малоэффективными и вели к деформациям и искажениям учебно-воспитательного процесса. Дело доходило до того, что в пылу борьбы за стопроцентную успеваемость партийные организации и органы народного образования «подсказывали» школам, сколько второгодников у них может быть. Ничего, кроме вреда, эта практика не могла принести.

Командно-административный нажим, отсутствие необходимых предпосылок для повсеместного и реального преодоления второгодничества вызвали в 70-х – начале 80-х гг. небывалый ранее расцвет процентомании и практики искусственного завышения оценок. Формальный подход партийных органов, органов народного образования к такой большой и серьезной проблеме, как преодоление второгодничества, породил формальное отношение к ней учителей. Они были поставлены в такие условия, когда им разрешалось только победно рапортовать о «достигнутых успехах». Никого не интересовало при этом истинное качество знаний, руководству нужны были лишь «благополучные» цифры и показатели.

В работе партийных, советских организаций, педагогических коллективов и органов народного образования учебно-воспитательный процесс стал оцениваться по формальным критериям. Многогранная и сложная работа по преодолению второгодничества, повышению уровня учебного процесса стала девальвироваться. В этих условиях в пример начали ставиться те учителя, которые, не очень заботясь о качестве своей работы, формально обеспечивали высокие показатели успеваемости и качества знаний. В то же время часто подвергались критике те учителя, которые давали школьникам глубокие и прочные знания, но не были заражены «процентоманией» и не ставили своим ученикам «липовых» отметок.

Все это способствовало созданию в школьной жизни атмосферы парадности и показухи, социального лицемерия, деформировало нравственность учителей и школьников. Причем, как свидетельствуют архивные документы, коммунисты школ не всегда решительно боролись против формального подхода, недобросовестности в работе того или иного педагогического коллектива, отдельных учителей, не давали должного отпора руководителям, которые стремились мнимыми показателями, завышенными процентами прикрыть слабости работы школы и руководства ею. Право контроля деятельности администрации использовалось многими парторганизациями крайне недостаточно, что обусловливалось низким уровнем критики и самокритики.

Как считают многие авторы, другой причиной, вызвавшей понижение уровня учебно-воспитательного процесса и качества знаний учащихся, явилось введение всеобщего среднего образования. По мнению Ф.Р. Филиппова, обязательная унификация организационных форм и методов учебно-воспитательной работы, игнорирование и неприятие результатов творчества учителей-новаторов, противодействие творческому началу в школах – все это обусловливало формальное осуществление всеобщего среднего образования. В результате в системе народного образования ведущим показателем, соответствующим «валу» в экономике, стала «массовость». Требование «среднеобразовательного вала» вынуждало учителей снижать уровень требований к учащимся. Так, в 1978 г. 63% учащихся школ Ставропольского края учились лишь посредственно [135. л. 24]. Многие выпускники школ имели откровенно слабые знания. К тому же эти отметки, стоявшие в свидетельствах о восьмилетнем или среднем образовании, чаще всего не соответствовали истинному уровню знаний выпускников.

О том, как велась в то время борьба за качество обучения, говорят такие факты. Если верить статистическим отчетам, Курсавский район Ставропольского края по успеваемости (99,3%) занимал далеко не последнее место. Однако при этой высокой успеваемости с контрольными работами, предложенными районо, справились лишь 83,4%, а по математике – 89,4% учащихся. Такие же тревожные факты были выявлены в г. Минеральные Воды, где ни одна школа в ходе проверки не подтвердила средний общегородской показатель – 99,7%. Следует отметить, что проверки проводились тоже формально и практически не влияли на качество учебного процесса [124, л. 5–7].

Знакомство с документами убеждает, что факты завышения оценок не являлись единичным случаем, а были широко распространенным явлением в школах региона.

Совершенствование учебно-воспитательного процесса в известной мере определялось и уровнем преподавания общественных дисциплин ввиду их особой роли в формировании политической культуры, жизненной позиции подрастающего поколения.

Подавляющее количество документов свидетельствует о том, что в преподавании общественных дисциплин накапливались существенные упущения и недостатки. Обучение велось сухо и догматически. Социальная сущность исторических явлений и фактов освещалась поверхностно и однобоко, без применения диалектического метода. Социологические исследования и беседы, проведенные в школах Ростовской области с целью изучения уровня преподавания истории и обществоведения, выявили, что большинство учащихся не имело четкого представления о таких понятиях, как «демократия», «государство» и других важнейших общественно-политических терминах [163, с. 30].

В партийных документах в качестве причин недостатков в преподавании общественных дисциплин указывались: слабое внедрение в учебный процесс новых эффективных форм и методов обучения, плохая связь обучения с жизнью, отсутствие технических средств и наглядности в преподавании, недостаточное внимание к состоянию преподавания общественных дисциплин со стороны партийных организаций и т.д.

Но не эти причины в действительности являлись определявшими неудовлетворительное состояние работы по формированию мировоззрения школьников. Напомним, что искаженное по вине партии содержание общественных наук, само их преподавание подвергалось особенно большому и массированному негативному воздействию тоталитаризма, реанимируемого культа личности, догматизма, волюнтаризма, постсталинизма как общественно-политического явления.

Обучение велось в соответствии с основными положениями постановлений ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему развитию общественных наук и повышению их роли в коммунистическом строительстве» (14 августа 1967 г.), «О 50-летии ВЛКСМ и задачах коммунистического воспитания молодежи» (1 октября 1968 г.) и других. Эти постановления были проникнуты воинственно-непримиримым духом к инакомыслию. Они требовали от партийных, комсомольских организаций, педагогических коллективов строить преподавание общественных наук исходя из потребностей пропаганды «ведущей и направляющей роли КПСС», необходимости «борьбы против буржуазных и реформистских теорий». Осуждение и неприятие взглядов и учений не только реакционных, но и прогрессивных буржуазных ученых и деятелей, игнорирование мировых достижений науки и культуры, безусловно, извращало содержание общественных наук, деформировало их преподавание, наносило моральный вред школьникам.

Общеизвестно, что в 60–80-е гг. игнорировались научный и объективный подход к изучению общественных дисциплин. В угоду интересам партократии, догматическим, иллюзорным, мифологизированным общественно-политическим схемам и построениям допускалось замалчивание и искажение фактов, односторонняя трактовка тех или иных исторических событий и явлений. Указанные явления составляли суть преподавания общественных наук в учебных заведениях, готовящих педагогические кадры для школ, обусловливая тем самым изначальное деформированное, фальсифицированное обществоведческое образование учащихся. Коренные изменения в идеологической жизни общества, устранение диктата КПСС, многопартийность, плюрализм, свобода слова, демократизация всей жизни общества создавали благоприятные предпосылки для обновления как содержания, так и всей системы изучения общественных наук. Для полного устранения искажений и деформаций, которым подвергались по вине КПСС содержание общественных дисциплин и методика их изучения в школе, необходимо коренным образом изменить содержание и организацию вузовской подготовки учителей, преподающих обществоведческие науки, создать принципиально новые программы, учебники и пособия, в которых бы нашли отражение научные подходы к изучению, в частности, исторического прошлого нашей страны, к объективной оценке всех фактов и событий. следует отметить, что в настоящее время в этом направлении проводится большая работа.

Одно из направлений повышения эффективности учебного процесса – широкое использование технических средств обучения, роль которых в условиях научно-технической революции, когда наблюдается лавинообразный рост новой информации, резко возрастает. Это объясняется тем, что использование технических средств обучения позволяет значительно уменьшить время изучения учебного материала, а также смягчает остроту противоречия между все увеличивающимся объемом современных знаний, предлагаемых школьникам для усвоения, и физиологическими возможностями учащихся успешно усваивать предлагаемую информацию.

В исследуемый период педагогическими коллективами школ велась определенная работа по внедрению технических средств обучения, кино, радио, телевидения в школьную жизнь. Как свидетельствуют документы, в немногих школах успешно функционировали хорошо оснащенные техническими средствами обучения и наглядными пособиями кабинеты. Так, в кабинете литературы средней школы №10 Тимашевского района Краснодарского края имелось дистанционное управление техническими средствами обучения, были созданы условия для комплексного применения средств обучения, книжного фонда наглядных пособий. В кабинете находилась тематическая картотека. Каждой теме урока отводилась карточка, в которой указывались кадры диафильма, фрагменты фильма, грамзаписи, иллюстрированные материалы, имевшиеся в кабинете по данной теме. Это во многом облегчало процесс подготовки к уроку и его проведение [60, с. 1].

Однако подавляющее число архивных документов свидетельствует о том, что применение технических средств обучения в большинстве школ осуществлялось слабо. Это объяснялось тем, что, во-первых, довольно часто технических средств просто не хватало или они отсутствовали вовсе. Экономические трудности, с каждым годом все более усугублявшиеся, давали о себе знать все ощутимей и в сфере народного образования. Во-вторых, негативно сказывались нерациональное использование технических средств обучения, а также неумение, а иногда и нежелание части учителей ими пользоваться.

К сожалению, совершенно неудовлетворительная оснащенность школ учебным оборудованием (особенно современным) продолжала сохраняться и до конца 80-х годов. Лишь 1,6% школ страны располагали вычислительной техникой, да и то пятая часть школьных ЭВМ простаивала из-за неисправности и отсутствия запасных частей. В среднем в расчете на каждого ученика в школах приходилось оборудования на 60 руб., в немногих «элитных» школах – на 300 руб. (в то время как в Швеции соответственно на 1000 руб.) [38, с. 3].

В целях дальнейшего повышения уровня знаний школьников по физико-математическим, естественным и гуманитарным наукам с 1967 г. были введены, начиная с 7 класса, факультативные занятия по выбору учащихся, что являлось новой формой дифференцированного обучения, позволявшей учащимся повышать уровень образования в соответствии со своими склонностями и способностями. Во многих школах, как свидетельствуют документы, факультативные занятия проводились сухо, неинтересно, на низком методическом уровне, а в большинстве школ, особенно на селе, они так и не были введены совсем.

Резюмируя сказанное в этом параграфе, подчеркнем следующее. В период осуществления всеобщего среднего образования молодежи необходимость дальнейшего совершенствования учебного процесса получила особую актуальность. В 60–70-х гг. начался переход общеобразовательных школ на новое содержание образования. Вводились новые планы и программы, создавались новые учебники и учебные пособия. Получили некоторое развитие школы и классы с углубленным изучением предметов, факультативы. Педагогическими коллективами передовых школ велась работа по оптимизации учебного процесса, освоению новых методов и форм обучения, внедрению в учебный процесс технических средств обучения и учебно-наглядных пособий.

Вместе с тем, основная цель их деятельности – приведение научно-теоретического уровня преподавания в соответствие с требованиями научно-технического и культурного процесса – не была достигнута в исследуемый период. Так и не был определен научно обоснованный уровень общеобразовательной подготовки учащихся, соответствующий целям всеобщего среднего образования. Не была преодолена перегруженность и усложненность школьных программ и учебников, в результате чего сохранялась и даже возрастала перегрузка школьников, затруднялось их обучение. Не был решен и вопрос о проведении методов и приемов обучения в соответствии с новыми требованиями к учебному процессу в условиях всеобщего среднего образования. Активные методы преподавания так и не получили широкого распространения в школьной практике. Стиль и методы партийного руководства общеобразовательной школой способствовали тому, что в преподавании и оценке результатов обучения учащихся прочно утвердился формализм, погоня за высокими показателями учебной работы породила в небывалых ранее масштабах процентоманию и показуху. Несмотря на внешне благополучные проценты успеваемости и качества знаний учащихся уровень учебного процесса снизился. Качество знаний значительной части школьников падало. Не был преодолен разрыв процесса обучения и воспитания. Уровень учебно-воспитательного процесса в сельских школах был значительно ниже, чем в городских.

2.2 Общественно-политическое воспитание учащихся: трудности и нерешенные проблемы

В изучаемый период в условиях тоталитаризма, диктата КПСС, командно-бюрократической системы, когда такие явления, как социальное лицемерие, разрыв слова и дела, игнорирование интересов личности, прочно утвердились в социально-политической жизни советского общества, воспитательный процесс подвергался очень большой деформации. В нем утвердился такой стиль работы, при котором жесткая унификация средств воспитания делала невозможным всесторонне учитывать индивидуальность школьников, воспитывать творческую личность. Теория воспитания была крайне идеологизирована, целиком подчинена интересам КПСС. В процессе духовного развития личности основной акцент делался на общественно-политическое воспитание. Прочно утвердившийся авторитаризм, не терпящий самостоятельности и свободомыслия воспитуемых, предусматривающий только их пассивное послушание и усвоение готовых оценок, форм деятельности, пронизал всю систему воспитательного процесса. В результате формировались личности с психологией «винтика», послушного исполнителя, не приученные критически мыслить, иметь собственное мнение. Это наносило огромный вред процессу социально-нравственного становления школьников, глубоко деформировало их мировоззрение.

Вместе с тем в атмосфере бодряческого энтузиазма и оптимизма поощрялись и шумно пропагандировались нередко подсказанные молодежи «сверху» почины и инициативы. Это использовалось партией для создания видимости благополучия, успешного развития и совершенствования системы воспитания. Однако о результативности этой системы никому не было известно, так как отсутствовали научные критерии ее оценок, научные исследования в этом направлении не проводились. Деятельность школы в области воспитания оценивалась по формальным показателям – отметкам по поведению и по учебным предметам, по которым нельзя было судить об истинном положении дел в воспитательной работе ввиду их условности и ненаучности.

Анализ архивных документов свидетельствует, что деятельность партийных организаций региона по руководству воспитательным процессом школьников не была последовательной и систематической. Как правило, судя по документам, она оживлялась с приближением той или иной знаменательной даты или принятием очередного документа ЦК КПСС и ослаблялась или совсем прекращалась вскоре после юбилеев и принятых постановлений. Эта порочная практика кампанейской работы наносила ущерб нравственному воспитанию молодежи, порождала показуху, заорганизованность, формализм, вела к конформизму одних и диссидентству других.

Общим характерным свойством многочисленных решений парторганов региона было то, что они носили унифицированный формально-директивный характер, были нацелены на реализацию одной идейной моносхемы по готовым единообразным рекомендациям. Тем самым резко ограничивалось многообразие форм и возможностей воспитательной работы, творчество учителей. К тому же, как правило, констатация тех или иных недостатков в воспитательной работе не подкреплялась глубоким анализом причин, их вызвавших. Так, бюро Краснодарского крайкома КПСС, рассматривая 9 декабря 1969 г. вопрос «О руководстве Динского райкома КПСС работой партийных организаций школ по коммунистическому воспитанию учащихся», констатировало запущенное состояние воспитательной работы в школах №3, 32, слабое руководство партийными комсомольскими и пионерскими организациями школ №20, 6, 44, 37. Однако не было сделано даже попытки анализа причин сложившегося положения. Все объяснялось слабой работой Динского райкома партии [60, л. 8–9]. Безусловно, такие формально-обезличенные постановления руководящих партийных органов приводили к тому, что воспитательная работа в школах была насквозь пронизана формализмом.

В исследуемый период партийным организациям, педагогическим коллективам школ региона широко использовались такие трафаретные формы идейно-политического воспитания школьников, как Ленинские уроки и Уроки мужества; Всесоюзный Ленинский зачет; тематические конференции, кружки и факультативы по общественным наукам; смотры сочинений и организация конкурсов рефератов на общественно-политические темы; встречи с ветеранами партии и трудовой славы; политические клубы интернациональной дружбы; поисковая деятельность и другие. Центральное место в работе партийных организаций по идейно-политическому воспитанию школьников традиционно занимала ленинская тема. Эти вопросы особенно часто рассматривались на заседаниях бюро, пленумах, активах горкомов и райкомов партии.

Следует, однако, отметить, что показуха и парадность, так характерные для работы партийных организаций в исследуемый период, особенно сильно проявлялись в работе по ленинской тематике. Часто для демонстрации «успешной работы» на оформление в элитных школах Ленинских залов и комнат под давлением партийных органов выделялись большие средства, в то время как в большинстве школ Ленинские комнаты и залы либо совсем отсутствовали или выглядели убого. Примером показного благополучия в работе по ленинской теме являлась СШ №5 г. Ессентуки, на базе которой в 1975 г. проводилась Всесоюзная конференция. Ленинский зал в этой школе по богатству материала и художественному оформлению был одним из лучших в крае. Сюда приезжали директора, учителя городов Кавминводской группы, из г. Ставрополя, из многих районов края. Но это была лишь пышная декорация и не больше. В связи с этим следует отметить, что вся работа подобного рода проводилась формально и не содействовала в должной мере нравственному и гражданскому становлению школьников.

Вместе с тем, не взирая на низкий конечный результат такого нравственного и общественно-политического воспитания, подобная работа поощрялась и пропагандировалась. Так, опыт работы органов народного образования и педагогических коллективов школ Ставропольского края по воспитанию учащихся на примере жизни и деятельности В.И. Ленина получил в 1980 г. высокую оценку Министерства просвещения РСФСР, как и на состоявшейся в г. Казани VI Всесоюзной научно-практической конференции «Изучение в средней школе жизни, деятельности, произведений В.И. Ленина, документов КПСС и Советского государства». А опыт Кисловодской средней школы №2 был одобрен Президиумом Совета Министров РСФСР [143, с. 133].

Во всех школах региона традиционный Ленинский зачет проводился формально, в атмосфере парадности и благодушия, рассматривался лишь как очередной бойкий рапорт школьников партии и правительству «об успехах». Личные обязательства учащихся были шаблонные и некорректные. Как правило, при подведении итогов деятельности комсомольцев отсутствовала взыскательная, всесторонняя ее оценка, не уделялось внимания критике и самокритике. «Оживлялась» работа по Ленинской теме в школах лишь в связи с выходом постановлений ЦК КПСС «О подготовке к 100-летию со дня рождения Владимира Ильича Ленина» (23 июля 1968 г.) и «О 110-й годовщине со дня рождения Владимира Ильича Ленина». В этот период часто, но формально рассматривались на заседаниях бюро, партийных собраниях вопросы, связанные с изучением произведений, жизни и деятельности В.И. Ленина. Увеличение количества постановлений не приводило и не могло привести к улучшению качества работы в этом направлении. В работе партийных организаций региона утвердился формальный подход, когда основное внимание уделялось внешней стороне дела. Это порождало показуху, казенщину в идейно-воспитательной работе. Обязательства учащихся носили общий характер, содержание их пунктов не было глубоко ими продумано и осознано. Использование в учебном процессе ленинских произведений велось без учета межпредметных связей, без опоры на ранее полученные знания. Не обеспечивалась высокая воспитательная направленность учебных занятий и внеклассных мероприятий в их неразрывном единстве. Вся деятельность осуществлялась без учета возраста и подготовки учащихся. Устойчивой, распространенной традицией в работе по ленинской теме являлась иконизация В.И. Ленина, когда его преподносили школьникам как гениального во всех областях, прекрасного во всех отношениях, никогда ни в чем не ошибавшегося. В результате такого «воспитания» наблюдался прямо противоположный ожидаемому эффект.

В исследуемый период для школьников проводились бесчисленные обязательные беседы и политинформации, организовывались лектории и встречи с партийными работниками, пропагандистами и т.д. Велась политическая обработка школьников в «университетах коммунизма», общественно-политических кружках, политических клубах, в которых в духе доктрин КПСС проводились лекции, беседы, диспуты по вопросам культурной, экономической и политической жизни в нашей стране и за рубежом. Так, в 1980 г. в Ставропольском крае в школах действовали 965 кружков «Наш Ленинский комсомол» и «Законы комсомольской жизни», более 300 общественно-политических клубов. В годы десятой пятилетки в Ставропольском крае появилась новая, навязанная «сверху» форма политического просвещения учащихся – факультет комсомольской учебы. Слушателей знакомили с историей революционного движения молодежи, историей ВЛКСМ, некоторыми вопросами этики, эстетики, научного атеизма, методики комсомольской работы [39, с. 14]. Однако, как показала жизнь, и эта форма политического просвещения молодежи была заформализована и не способствовала реальному формированию политической зрелости учащихся.

Традиционным стало проведение в школах единых политдней. В эти дни проводились политинформации, организовывались встречи с передовиками производства, ветеранами партии, участниками революции, гражданской и Отечественной войн. В средней школе №6 г. Ставрополя действовало общество «Знание». Члены общества дежурили на консультационном пункте, проводили беседы в классах, готовили наглядный материал к беседам. В ставропольской средней школе №10 имелись «комментаторы» по политическим вопросам и событиям зарубежной жизни, которые специализировались по отдельным вопросам, следили за событиями в определенных странах мира. Они выступали по школьному радио, выпускали специальные номера стенных газет. Регулярно в школе проводились «Боль-шие и Малые форумы». «Малый форум» проводился раз в четверть и на нем группа школьников докладывала о наиболее важных событиях хозяйственной и культурной жизни РСФСР, родного края. На «Больших форумах», проводимых два раза в год, речь шла о важнейших событиях во всей стране [1, с. 3].

В 60–80-х гг. в работе по политическому просвещению учащихся безраздельно господствовали заорганизованность, единообразие и однообразие. Как свидетельствуют архивные документы того периода, в ней не уделялось внимания учету возрастных особенностей школьников. Стремление к массовости, ко всеобщему охвату приводило к забвению необходимости индивидуального подхода. Выступления, дискуссии учащихся на политинформациях, в политических клубах, кружках, содержание всей воспитательной работы жестко регламентировались. Учителя, сами значительно ограниченные вышестоящими органами в возможности выбора, подбирали «рекомендованные свыше» темы и материалы для бесед, диспутов. Таким образом, за учеников решалось, что им будет интересно услышать и обсудить. По командам партийных организаций молодежи предлагалось в качестве «шедевров марксистско-ленинской мысли» для обязательного поголовного изучения выступлений и воспоминаний Л.И. Брежнева, восхищение и умиление которыми было строго обязательным. В конце 70-х гг. по школам прокатилась волна конференций, бесед и чтений, посвященных его фальсификаторским автобиографическим брошюрам «Малая земля», «Возрождение», «Целина».

Попытки некоторых учащихся открыто высказывать свою точку зрения, не совпадавшую с официальной, подвергались резкому порицанию и обсуждению. Не удивительно, что такая практика работы порождала в лучшем случае пассивность и равнодушие школьников, в худшем – давала прямо противоположный ожидаемому воспитательный результат. Активное непринятие такого воспитания проявлялось в демонстративном игнорировании тщательно инсценированных мероприятий, в нарушениях школьной дисциплины.

Широкое распространение в школах региона в изучаемый период получили такие формы интернационального воспитания, как фестивали дружбы народов СССР, недели и месячники интернациональной дружбы, вечера интернациональной дружбы, встречи «За круглым столом» с представителями союзных республик, заочные путешествия по союзным республикам и зарубежным странам. Организовывались митинги солидарности в защиту народов, боровшихся за свободу и независимость. Работа с пионерами Ставрополья велась по маршруту «Мир и солидарность». Регулярно проводились недели мира, дни юного антифашиста. Члены клуба интернациональной дружбы Сторожевской восьмилетней школы Зеленчукского района Ставропольского края вели переписку со школьниками Болгарии. Ребята получали письма и сувениры из Софии, Пловдива, Сырцева. Дружбы с болгарскими школьниками помогала больше узнать об этой стране. Разнообразную работу проводил клуб интернациональных встреч имени Рихарда Зорге в средней школе №13 г. Ставрополя. По инициативе членов клуба в школе проводились митинги солидарности с борющимися народами Вьетнама и Африканского континента. В клубе побывали делегации почти всех континентов [25, с. 1]. Вместе с тем положение, когда в государственной идеологии центральное место отводилось конфронтации с «враждебными» капиталистическими странами, отрицательно сказалось на состоянии интернационального воспитания. Работа в этой сфере значительно осложнялась и тем, что официальная пропаганда оправдывала неправомочное вмешательство наших войск во внутренние дела суверенных стран (Афганистан и др.) идеями интернационализма. Такая общественно-политическая обстановка в стране способствовала воспитанию у многих учащихся настороженности, подозрительности и нетерпимости к другим народам и национальностям. С особой силой это дало о себе знать в конце 80-х – начале 90-х гг., когда резко обострились межнациональные отношения. Снижало эффект интернационального воспитания искажение национальной политики, когда по отношению к целым народам допускался грубый произвол (незаконные переселения, насаждение русификации в области языка и культуры и т.д.).

Наиболее уязвимым и слабым звеном хронически оставалось нравственное воспитание школьников, задачей которого, как известно, должно быть формирование в соответствии с принципами и нормами общечеловеческой морали нравственного сознания, убеждений личности, определяющих ее поступки и поведение. Следует отметить, что в этой работе все вышеперечисленные недостатки проявлялись с особой силой, хотя вопросы нравственного воспитания школьников нередко обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах и т.д. Состояние дела в этой важной сфере вызывало тревогу. Однако характерно, что партийные органы пытались повысить уровень нравственного воспитания не путем изменения всей его системы, более того – не путем оздоровления нравственного климата в стране и, в первую очередь, внутри партократии, а искусственным внедрением для изучения в школах учебных пособий, содержание которых было абсолютно далеким от окружающей действительности. Нежизненность, обреченность таких попыток проиллюстрируем таким примером. На заседании бюро Ленинского РК КПСС г. Ростова-на-Дону от 22 августа 1974 г. по вопросу «О мерах по дальнейшему улучшению нравственного воспитания молодежи в вузах, техникумах, училищах и школах района» было решено с 1 октября 1974–75 учебного года организовать в 1–7 классах изучение «Простых норм нравственности» на занятиях по специально разработанной программе, а в 8–10 классах ввести факультатив «Марксистско-ленинская этика». Был создан районный методический Совет, которому поручалась разработка программ к урокам нравственного воспитания школьников. Подготовка преподавателей для проведения факультатива по этике и занятий по «Простым нормам нравственности» проводилась на семинарах и курсах по специальной программе [94, 119]. Опыт Ленинского райкома партии был одобрен бюро Ростовского обкома партии и рекомендован для внедрения в практику всех партийных комитетов области. С 1975–76 учебного года преподавание этики было введено в ряде школ области. Не мудрено, что из этой затеи ничего не вышло и не могло выйти при существовавшем положении вещей.

Силовое навязывание для зазубривания сухих абстрактных норм «коммунистической нравственности» наблюдалось и в работе с младшими школьниками. Так, в 70-е гг. в практику работы учителей начальных классов школ г. Таганрога под жестким контролем горкома партии внедрялась «Азбука нравственного воспитания», подготовленная лабораторией Научно-исследовательского института общих проблем воспитания Академии педагогических наук СССР. Безусловно, подобному искусственному внедрению было обеспечено одобрение свыше, и не случайно итоги работы педагогических коллективов школ г. Таганрога на городской и Всесоюзный научно-практической конференции по «Азбуке нравственного воспитания» (октябрь 1974 г.) получили высокую оценку ученых и педагогической общественности.

Несмотря на кажущуюся активность, обком и крайкомы КПСС по существу не уделяли, да и не в состоянии были уделять вопросам нравственного воспитания должного внимания. Фарисейским в постановлении ЦК КПСС «Об организаторской и политической работе Краснодарского крайкома партии по выполнению решений XXV съезда КПСС» (22 февраля 1977 г.) выглядит, в частности, упрек, адресованный крайкому партии за плохую работу по нравственному воспитанию населения, в том числе по нравственному воспитанию учащейся молодежи [42, с. 457].

Бюрократическое безответственное директивное руководство школьным делом, характерное для работы партийных организаций тех лет, привело к тому, что идейно-нравственное воспитание в школах региона строилось без учета социального состава семей учащихся, нравственного и политического климата в них. В нем преобладали фронтальные и словесные формы. Формально проводимые многочисленные «воспитательные мероприятия» оставляли равнодушными ум и душу учащихся.

Слишком часто высоконравственные слова школьников на уроках и собраниях не подкреплялись практическими поступками. Подавляющая часть школьников вообще не принимала участия в общественной жизни классного, пионерского, комсомольского, общешкольного коллектива. Значительное число учителей слабо владели приемами и методами эффективного педагогического воздействия на детей с отклонениями в поведении, нуждалось в повышении уровня знаний по возрастной психологии. В результате в школах не сложилась система предупреждения правонарушений, безнадзорности, нарушений сознательной дисциплины и норм нравственности. Недостаток активной деятельности в практической жизни школы при избыточном теоретическом объеме этического воспитания приводил к деформации личности школьников, порождая такие качества, как конформизм, карьеризм и т.д. Катастрофический уровень нравственного воспитания был обусловлен не только часто плохой работой партийных, советских, общественных организаций региона по привлечению шефов, семьи и широкой общественности к воспитательной работе с детьми, а прежде всего всей морально-нравственной атмосферой, царившей в обществе, аморальностью образа жизни самой партократии.

Некоторыми школьными коллективами региона был накоплен определенный опыт по распространению самоуправления в школах. В Ростовской области на базе лучших школ гг. Ростова, Волгодонска, Сальска, Мартыновского, Тацинского и других районов с 1978 г. стали проводиться семинары для педагогов на тему «Роль педагогического коллектива в организации ученического самоуправления». В школах области получила ограниченное распространение такая форма ученического самоуправления, когда всей жизнью школы руководил комитет комсомола, который пытался обеспечить взаимодействие между первичными коллективами (классами, группами, отрядами) в целях сплочения их в единый школьный коллектив. Лишь в единичных школах работа по организации самоуправления была поставлена на научную основу. В частности, сотрудниками Таганрогского пединститута и института проблем воспитания АПН СССР были разработаны основы организации и функционирования самодеятельного коллектива учащихся. В школах г. Таганрога руководящим органом ученического самоуправления являлся Совет актива, в состав которого входили члены комитета ВЛКСМ, совета дружины и представители всех классов, ответственные за определенные участки работы. Председателем Совета актива, как правило, являлся секретарь комитета комсомола. Совет актива руководил работой советов секций (спортивных, учебных, трудовых и т.д.), которые организовывали работу школьников в классах. В свою очередь, в классах имелись по различным направлениям работы группы, имевшие своих представителей в секциях и являвшиеся основой самоуправления. Со стороны администрации и учителей осуществлялось педагогическое руководство ученическим самоуправлением. Опыт лучших школ Ростовской области по организации самоуправления учащихся был обобщен на XVI и XVII областных педагогических чтениях [95, л. 19–21].

Однако анализ архивных документов показывает, что даже этот небольшой опыт школьного самоуправления распространялся слабо. Облоно, крайоно, институты усовершенствования учителей, органы народного образования не уделяли должного внимания работе по психологической и теоретической подготовке учителей, плохо пропагандировали оправдавшие себя формы ученического самоуправления. К тому же не было единства в понимании сущности самоуправления в педагогических коллективах многих школ. Одни педагогические коллективы (их было большинство) понимали самоуправление как способ охвата наибольшего числа учащихся поручениями, как развитие исполнительской активности учащихся. Охват всех школьников поручениями рассматривался ими в качестве конечной цели самоуправления. Немногие педагогические коллективы использовали вовлечение учащихся в сферу общественной деятельности как средство развития общественной активности учащихся. Разный подход к пониманию сущности самоуправления вызывал и различие в путях и формах решения этой проблемы. Наиболее существенным недостатком в активизации работы по самоуправлению являлось то, что в подавляющем большинстве школ так и не сложилась система органов ученического самоуправления, в которой были бы четко определены функции каждого ученика, налажено планирование, учет и контроль за работой, воспитано чувство личной и взаимной ответственности. Партийные организации не интересовались вопросами школьного самоуправления, не использовали возможности самоуправления для воспитания творческой активности и самостоятельности учащихся [74, л. 26–27].

Проект положения учкома обсуждался на секциях Всесоюзного съезда учителей еще в 1978 г., однако, несмотря на долгие обсуждения, так и не удалось добиться его эффективного функционирования в системе школьного самоуправления. Во многом деятельность учкомов дублировала работу комитетов комсомола школы. Не до конца ясен оставался вопрос о реальных правах учкомов. Мы считаем, что школьное самоуправление сегодня необходимо всячески поддерживать и развивать, так как оно является важным рычагом демократизации всей школьной жизни. По мнению ученых разных стран, самоуправление, развивая у школьников творческое начало, гибкость и оригинальность стиля мышления, способствует также повышению уровня их общей социальной самостоятельности и активности, а также степени психологической устойчивости.

В 60–70-е гг. велась определенная работа по активизации деятельности родительских комитетов, советов содействия семье и школе на предприятиях. В 1975 г. на Дону состоялись областные педагогические чтения, а на Ставрополье – краевая конференция, которые были посвящены проблеме совместной работы школы, семьи и общественности по воспитанию молодежи. Родители и шефы принимали участие в культурно-массовой, спортивной, краеведческой, профориентационной, военно-патриотической работе с детьми. Рабочие шефствующих предприятий проводили с ребятами беседы, экскурсии, участвовали в проведении «Уроков мужества», в организации спортивных состязаний, КВН, посещении кино и театров. Практиковалось совместное проведение торжественных линеек, на которых принимались условия соревнования между цехами и классами, а также конференций, тематических вечеров, диспутов и т.д. Но следует признать, что и в этой работе не было системности, имелось много парадности, формализма и показухи. Социологические исследования свидетельствуют, что на воспитание ребенка влияют: семья – на 50%, школа – на 10%, улица – на 10%, средства массовой информации – на 30% [17, с. 7]. Ввиду такой большой роли семьи в воспитании подрастающего поколения актуальной была проблема педагогического просвещения родителей, укрепления содружества семьи и школы. Для ознакомления родителей с педагогическими знаниями в регионе действовали лектории и университеты педагогических знаний, проводились конференции, использовались средства печати, радио, телевидения.

Но существовавшая система педагогического просвещения родителей не охватывала значительного числа семей. Так, в Ростовской области получала необходимые педагогические знания в лучшем случае только каждая четвертая-пятая семья. В конце 70-х гг. педагогическими коллективами стал проводиться поиск более эффективных форм работы с родительской общественностью. Анализ архивных документов свидетельствует, что наиболее интересный опыт работы по созданию системы педагогического просвещения родителей был накоплен в Ростовской области. Первыми с инициативой организации массового педагогического всеобуча родителей выступили коллективы школ №11, 23, 38 г. Шахты по обучению родителей основам педагогических знаний. Она получила распространение во всех школах города. Был создан городской координационный совет по педагогическому всеобучу родителей (в 1978 г.), который обобщил и пропагандировал лучший опыт педагогического просвещения родителей, руководил методической работой, решал организационные вопросы, связанные с педагогическим всеобучем, объединял усилия педагогических и трудовых коллективов, общественных организаций в этом направлении. Опыт шахтинцев получил распространение в области. 26 июня 1979 г. были утверждены «Мероприятия по подготовке и осуществлению массового педагогического всеобуча родителей дошкольников и учащихся общеобразовательных школ области» и «Положение о педагогическом всеобуче родителей Ростовской области», где конкретизировалась организационная структура и порядок проведения массового педагогического всеобуча [75, л. 7–8, 85–94]. Были созданы областной, городские и районные координационные советы, которые осуществляли руководство проведением педвсеобуча. В состав оргкомитетов вошли представители органов народного образования, культурно-просветительных, медицинских учреждений, предприятий, колхозов и совхозов, общества «Знание», педагогического общества, творческих союзов, родительских комитетов, советов содействия семье и школе, общественно-политических организаций.

К сожалению, как показала практика, довольно часто городские и районные методические советы не обеспечивали своевременно лекторов методическими и наглядными пособиями, нужной литературой. В результате занятия проводились однообразно, слабо применялись технические средства обучения. Лекции были перегружены специальной терминологией, в них редко имелись примеры из жизни и практические рекомендации родителям. Не всегда лекторский состав имел необходимую подготовку. Это объяснялось тем, что вопреки принятым «правильным» решениям все заботы по подготовке занятий педагогического всеобуча легли на плечи учителей. Крайне недостаточно привлекались к этому важному делу представители учреждений культуры, здравоохранения, юстиции, общества «Знание», педагогического общества, руководители, первичные партийные организации, трудовые коллективы хозяйств и предприятий. Все это приводило к тому, что интерес родителей к педагогической учебе ослабевал, уменьшалась их посещаемость. В таких районах, как Цимлянский, Родионово-Несветаевский, Бокевский, Тарасовский, городах Батайске и Донецке занятия не посещала каждая четвертая семья [173, с. 2].

Не решен был также и вопрос укрепления содружества семьи и школы. С одной стороны, учителя (часто из-за нехватки времени) плохо знали положение дел в семье, ее нравственный климат, не учитывали особенности семейного воспитания в своей работе. С другой стороны, многие родители не знали и не понимали специфику школьных проблем.

Нарушения демократических начал в организации школьного дела привели к такому положению, когда участие родительской общественности в делах школы было часто символическим, не оказывающим на них какого-либо заметного влияния, что часто вело к непониманию и даже конфликтам между учителями и родителями, затрудняло их совместное сотрудничество. Таким образом, разрыв между школьным и семейным воспитанием в исследуемый период не только не был устранен, но и продолжал углубляться.

В изучаемые годы много разговоров велось о формировании активной жизненной позиции подрастающего поколения. На практике же воспитательная система стимулировала лишь исполнительскую активность. Самостоятельность в выборе той или иной гражданской позиции подавля-лась всем направлением и содержанием воспитательного процесса. Деятельностный подход, выдвигаемый прогрессивной педагогикой в качестве основы формирования личности, понимался упрощенно и однобоко: он стал предполагать лишь участие воспитанника в совместной общественной деятельности с товарищами. При этом не уделялось внимания вопросам самоопределения личности в процессе самостоятельного определения целей, поиска средств, организации групповой работы по планированию, анализу, выработке наиболее оптимальных способов кооперации для достижения результата. В итоге воспитательная суть деятельности выхолащивалась.

Работники Научно-исследовательского института общих проблем воспитания еще в 70-е гг. установили, что 80% времени классные руководители затрачивали на различные формы словесного воспитания и лишь 20% отводили на организацию деятельности учащихся [146, с. 4]. Мы придерживаемся мнения, что для успешного воспитания молодежи в эпоху научно-технической революции необходимо соблюдение трех условий. Во-первых, относиться к воспитанию, как к искусству, исходя из трезвой оценки объективных условий и тенденций развития, не допуская волюнтаризма. Во-вторых, при воспитании нужно исходить из того, что молодежь является не объектом, а субъектом общественного развития, учитывая при этом, что личный опыт и собственная жизнедеятельность оказывают влияние на личность сильнее, чем словесные призывы и поучения. В-третьих, диалог с молодежью должен быть проблемным, а не консервативно-охранительным. Воспитание на современном этапе должно формировать у личности самостоятельность, творческую инициативу и социальную ответственность – качества, которые между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены и вырабатываются в самостоятельной творческой деятельности. Чрезмерная опека и регламентация деятельности формирует у молодежи иждивенческие установки умственного и социального потребительства.

Подводя итоги сказанному, отметим, что процесс подлинно гармоничного духовного развития личности был глубоко извращен. В изучаемый период характерными чертами организации учебно-воспитательной работы в школе являлись, во-первых, единообразие содержания и методов воспитания учащихся, а во-вторых, партийный диктат. крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательного воздействия на учащихся, приоритет коллективистского воспитания над индивидуальным развитием личности; в-третьих, тоталитарные методы управления, отсутствие подлинной самостоятельности, общественного самоуправления школьников. В силу всех этих моментов школьная система 60–80-х гг. оказалась неспособной к дальнейшему саморазвитию. Построенная на командных методах управления, она постепенно исчерпала свой интеллектуальный потенциал и уже в 70–80-х гг. настоятельно нуждалась в коренной реорганизации и перестройке.

Содержание, формы и методы воспитательной практики совершенно не соответствовали формированию активной жизненной позиции у подрастающего поколения. Не следует забывать, что противоречия в социально-экономической, политической, духовной сферах общества оказывали доминирующее влияние на воспитание школьников.

Формализм, морализирование, замалчивание сложных вопросов, увлечение словесным воспитанием и недооценка социально-деятельностной практики воспитания, отсутствие демократических начал в процессе общения воспитателя с воспитанником, командно-директивный стиль работы партийных организаций, жесткая регламентация воспитательного процесса – все эти явления получили широкое распространение в воспитательной практике и вызвали серьезную деформацию личности школьников. В результате уже со школьной скамьи значительная часть молодежи была заражена социально-политической апатией, нравственной глухотой и равнодушием, конформизмом, карьеризмом. Это явилось следствием прямого воздействия существовавшей системы воспитания на духовный мир школьников.

Сегодня стоит задача выработки качественно новых подходов в воспитательной работе. Основой преобразования всего воспитательного процесса должна быть демократизация и гуманизация взаимоотношений педагога и воспитанника, действительно широкое и заинтересованное привлечение семьи и демократической общественности к участию в школьных делах. Коренному пересмотру и переосмыслению подлежат содержание, формы и методы воспитания школьников. Эту работу целесообразно проводить с учетом интересов и потребностей подрастающего поколения, реальности общечеловеческих проблем. Крайне важно, чтобы школьники глубоко осознали сущность общечеловеческих ценностей, общечеловеческих интересов, общечеловеческих норм жизни. Особое место в работе с молодежью должно занять воспитание у школьников культуры межнациональных отношений. Жизненно необходимо, чтобы детей учили жить в мире с другими народами независимо от их принадлежности к тем или иным социальным общностям, уважительно относиться к обычаям, религии, языку, традициям, культуре всех народов и народностей.

2.3 Трудовое обучение и воспитание в школе: их эффективность

Конструктивные принципы трудового обучения и воспитания в советской школе еще с конца 20-х гг. подверглись деформации и искажению. В условиях командно-административной системы как в теории, так и особенно на практике был осуществлен отход от прогрессивной концепции соединения обучения с производительным трудом. Политехническое образование провозглашалось лишь голословно, на самом деле наблюдалось его явное извращение. По сути трудовое обучение было из школы удалено. Труд перестал рассматриваться как самостоятельный учебный предмет, а робкие попытки перехода к производительному труду клеймились ярлыками «ремесленничества» и «монотехнизма».

В конце 50-х гг. была сделана попытка привести трудовое обучение в соответствие с требованиями жизни. В этих целях согласно принятому 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в старших классах была введена профессиональная подготовка. Однако, как показала практика, ввиду слабой материально-технической базы, острой нехватки квалифицированных преподавателей производственного обучения, плохой профориентационной работы среди учащихся во многих случаях стремление к специализации школьников без реального учета имевшихся возможностей отрицательно сказалось на уровне их общеобразовательной подготовки.

В связи с началом осуществления всеобщего среднего образования была пересмотрена концепция трудового воспитания и обучения. 14 марта 1966 г. Президиум Верховного Совета СССР принял Указ, который внес изменения в статью 4 Закона о школе 1958 г. Предусматривалось сохранение профессиональной подготовки учащихся лишь в тех школах, где имелась соответствующая материально-техническая база. В конце 60 и в 70-х гг. велся поиск оптимального сочетания обучения с трудом. В этот период в постановлениях партии и правительства подчеркивалась необходимость улучшения трудового обучения и воспитания, усиления работы по профессиональной ориентации школьников с учетом их склонностей и потребностей народного хозяйства.

Но все эти заявления носили декларативный характер и не обеспечивались средствами практической реализации принятых решений. Общественно-политическая атмосфера в обществе, когда разрыв слова и дела являлся нормой в работе партийных и советских органов, способствовала дальнейшей деформации рациональных принципов трудового воспитания и обучения, что нашло отражение в методологии и теории трудовой педагогики. Цели и задачи трудового воспитания были чрезмерно идеологизированы и политизированы, их определение и реализация проводились с позиции абсолютизации классового подхода, что затрудняло использование прогрессивного зарубежного опыта в этой области.

Несмотря на то что «трудовая» тематика являлась одной из центральных в исследованиях АПН СССР, их результаты не сформировали даже общего содержания трудовых оснований образования (в частности, его деятельностного основания). Решение вопросов трудового воспитания и обучения осуществлялось при игнорировании деятельностной методологии.

Причем велась разработка теории и методики трудового обучения ремесленного типа, не связанного с творческим производительным трудом.

Искажение понимания трудовой школы в теории негативно отразилось на практике. Трудовое воспитание и обучение в 60–70-е гг. отнюдь не ориентировалось на прогрессивное передовое производство. Общественно полезный, производительный труд не соответствовал своему назначению, не являлся школой воспитания чувства хозяина и производителя, так как он не предусматривал изготовление готовой и полезной продукции, а рассматривался лишь как средство для получения некоторых профессиональных навыков. Не менее выхолощенным оказался и принцип политехнизма, под флагом которого школьников нередко знакомили с устаревшим производством.

Следует отметить, что в ряде мест региона постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 26 февраля 1966 г. было воспринято как сигнал к ликвидации производственного обучения учащихся. Во многих городах и районах в первые годы восьмой пятилетки закрывались учебные цехи, участки, сокращалось число школ с производственным обучением, ликвидировались ученические бригады. Если в Ростовской области в 1966 г. имелись 204 ученические бригады, то в 1967 г. их осталось лишь 124 [9, л. 85]. В Краснодарском крае к 1969 г. количество ученических бригад было в 2 раза, а работающих в них учащихся в 3–4 раза меньше, чем в 1964 г., производственное обучение велось лишь в 70 школах края [51, л. 135, 150]. Такая же тенденция наблюдалась и в целом по РСФСР, где число членов ученических производственных бригад сократилось на 300 тысяч по сравнению с 1965 г. [169, л. 16].

Ослабление внимания к вопросам производственного обучения учащихся неоднократно отмечалось в документах. Так, на VI пленуме Ростовского обкома КПСС (апрель 1969 г.), на IV Ставропольском краевом партийном активе (январь 1967 г.), VI пленуме Краснодарского крайкома КПСС говорилось о необоснованном закрытии в ряде мест учебных цехов на производстве, значительном сокращении количества ученических бригад и числа работавших в них школьников. Такое положение являлось недопустимым. В народном хозяйстве региона и РСФСР остро ощущался, особенно в сельской местности, дефицит рабочих рук. И в то же время наблюдалась чрезмерная миграция сельской молодежи в город (до 30% ежегодно).

Социолого-педагогические исследования и опросы учащихся показали, что подавляющее большинство опрошенных не собиралось после окончания школы идти работать на производство. Из 20 тысяч сельских школьников Ростовской области после окончания школы хотели стать механизаторами, трактористами, комбайнерами лишь 187, овощеводами – 66, зоотехниками – 52 человека. Большинство учащихся мечтало о профессиях, связанных с интеллектуальной деятельностью [31, с. 1].

Безусловно, в определенной степени на жизненные планы школьников влияли негативные факторы: низкий уровень механизации сельскохозяйственного труда, ненормированность рабочего дня, отсутствие перспективы роста на работе и т.д. Вместе с тем, сложившееся положение во многом обусловливалось слабо поставленной профориентационной работой среди учащихся, неправильной позицией определенной части учителей, которые продолжали ориентировать своих питомцев только на получение высшего образования, то есть наблюдалась известная косность в оценке социальной роли школы, которая в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию должна была стать главным источником пополнения трудовых ресурсов страны.

В этих условиях в регионе были приняты некоторые меры по повышению уровня и организации трудовой подготовки школьников. Так, в Ставропольском крае были созданы краевые научно-педагогические лаборатории по вопросам совершенствования работы ученических бригад, утвержден трехлетний план укрепления их материально-технической базы. Учеными совместно с практическими работниками школ, колхозов и совхозов было разработано положение об ученических бригадах, в котором основным направлением их деятельности определялось сельскохозяйственное опытничество и техническое творчество [118, л. 20].

Оно стало основой утвержденного 26 февраля 1969 г. коллегией Министерства просвещения СССР, Министерства сельского хозяйства СССР и Секретариатом ЦК ВЛКСМ «Примерного положения об ученической бригаде в колхозе, совхозе», которое послужило нормативным документом для ученических бригад в стране.

На заседаниях Ростовского облисполкома, Ставропольского и Краснодарского крайисполкомов, обсудивших вопрос «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию и о дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (в июне 1972 г.), было признано необходимым иметь в каждой сельской школе ученическую производственную бригаду или лесничество, а в городской школе – трудовые бригады, лагеря труда и отдыха [76].

Анализ архивных документов показывает, что несмотря на относительную многочисленность постановлений всех уровней, касавшихся совершенствования трудового обучения и воспитания школьников, их эффективность была невелика. В этих постановлениях отсутствовал глубокий анализ реальных недостатков, но в приказном тоне требовалось их устранение. К тому же почти все постановления касались работы только ученических производственных бригад. Как будто одной этой формой и ограничивалось трудовое обучение и воспитание школьников. Другим формам трудовой подготовки молодежи не уделялось необходимого внимания.

Важным направлением деятельности исполкомов и отделов народного образования являлось укрепление связей школ с промышленными предприятиями, учреждениями и хозяйствами, привлечение специалистов к трудовому обучению и воспитанию школьников. Коллективы школ и предприятий составляли совместные планы работы по подготовке школьников к трудовой деятельности. В них намечались меры по укреплению материальной базы трудового обучения, совершенствованию воспитательной и профориентационной работы. Шефы (правда далеко не все) оказывали помощь в оборудовании кабинетов трудового обучения, организовывали совместно с педагогами экскурсии школьников на предприятия, встречи передовиков с молодежью. Практиковалось совместное проведение субботников.

Закрепление базовых предприятий за общеобразовательными школами в отдельных случаях практиковалось уже в 60-е гг., что предполагало их сотрудничество на постоянной основе. Однако этот процесс приобрел широкий характер лишь после выхода постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (22 декабря 1977 г.), в котором признавалось целесообразным закрепить за каждой средней школой базовое предприятие. Но даже и после этого, как показала практика, работа в большинстве случаев была проведена без всестороннего учета возможностей эффективного сотрудничества, традиционных связей школ и предприятий.

Вместе с тем под давлением партийных органов для демонстрации «успехов» в трудовом обучении школьников в отдельных случаях специально создавались особые условия для трудовой подготовки учащихся, своего рода «потемкинские деревни». Показателен в этом отношении пример работы коллективов колхоза им. В.И. Ленина и Гуляй-Борисовской средней школы Зерноградского района. Руководство колхоза выделило школьникам 8 тракторов, 4 самоходных комбайна и 2 грузовых автомобиля, оказало помощь в оборудовании шести кабинетов трудового обучения. Коллективы школ и хозяйства создали в школьном дворе птицеферму, фруктовый сад, дендрарий, опытный участок 10 га. В результате каждый ученик 1–7 классов имел постоянное трудовое задание. В ученических производственных бригадах старшеклассников было создано 9 звеньев по выращиванию и уборке урожая сельскохозяйственных культур, выделена земля. Таким образом, в трудовую деятельность были втянуты все учащиеся школы. Однако, как свидетельствуют документы, этот единичный опыт не получил распространения в области [77, 81].

Только в каждой четвертой сельской школе области совместно с шефами были созданы минимальные условия для приобщения школьников к отдельным видам сельскохозяйственного труда [78, л. 2–3]. Такой же финал имели инициативы правления колхоза имени Кирова Каневского района Краснодарского края и педагогического коллектива средней школы №32 по перспективному планированию совместной работы колхоза и школы по трудовому воспитанию, политехническому обучению, профессиональной ориентации учащихся и подготовке кадров для сельского хозяйства, а также коллективов школы №10 Кавказского района и шефствующих организаций по изучению техники с 5 класса [52, л. 11–12].

Шефская работа в большинстве случаев даже там, где она велась, носила потребительский, формальный характер, развивалась слабо, в лучшем случае ограничивалась материальной помощью школе. При этом вопросам трудового воспитания и профориентации не уделялось должного внимания. Координационные советы по профориентации школьников работали слабо. Нередки были случаи, когда шефские связи существовали только в бумажных отчетах, а горкомы и райкомы партии мирились с таким положением дел. К ним относились в частности Гуковский, Батайский, Каменский, Пролетарский и другие партийные комитеты [79, л. 10, 30].

В исследуемый период использовались следующие формы воспитания школьников городских школ: лагеря труда и отдыха старшеклассников, политехнические практикумы, факультативные занятия по труду, учебные цехи и участки, техническое творчество школьников. Новой формой трудовой подготовки школьников являлись учебно-производственные комбинаты (в дальнейшем УПК). Появление УПК по замыслу должно было укрепить социально-педагогическое сотрудничество школы и производства. Развитие их сети началось в ходе реализации постановления Совета Министров СССР от 23 августа 1974 г. «Об организации межшкольных учебно-производственных комбинатов трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся» и принятого затем типового положения и типовых штатов для комбинатов. Первый в регионе межшкольный УПК был создан в 1973 г. в Ленинском районе г. Ростова-на-Дону.

Трудовое обучение в УПК предусматривалось вести на широкой политехнической базе. Учащиеся знакомились с научно-техническими, технологическими, экономическими и организационными основами изучаемого процесса, овладевали навыками работы с техническими средствами. Выпускникам школ, прошедшим трудовую подготовку в учебном комбинате, вместе с аттестатом о среднем образовании выдавали квалификационные удостоверения по одной из специальностей. Активное участие в работе межшкольного центра трудового обучения и профориентации приняли ученые вузов и общественные организации.

Опыт ростовчан по организации УПК был использован в Ставропольском и Краснодарском краях. Во второй половине 70-х гг. в регионе наблюдался заметный рост числа УПК, причем они открывались и в сельской местности. В Краснодарском крае в 1980 г. имелось 26 УПК, в которых велась профессиональная подготовка по 93 специальностям. В сельской местности функционировали 17 УКП, в которых обучались 25 тысяч школьников почти по 50 специальностям [119, л. 44]. В Ставропольском крае в 1980 г. было 13 УПК [43, с. 96–97], в которых обучалось 12879 учащихся [119, л. 44], в Ростовской области – 27 УПК [145, с. 3].

Органами народного образования, государственными и общественно-политическими организациями проводилась определенная работа по совершенствованию функционирования УПК. Так, при Ростовском облоно был создан областной совет, координировавший деятельность межшкольных УПК, уделялось внимание укреплению материальной базы УПК, подбору кадров. Проводились семинары [80, л. 33]. Аналогичная работа велась в Краснодарском и Ставропольском краях.

В большинстве официальных документов того периода при упоминании об УПК преобладал восторженный тон, лестные оценки. Действительно, имелись отдельные УПК, которые были хорошо оснащены современным оборудованием, укомплектованы квалифицированными кадрами. В них успешно велось не только производственное обучение, но и большая кружковая воспитательная и профориентационная работы, развивалось самоуправление. Так, в оснащенном новейшим оборудованием УПК г. Пятигорска самоуправление строилось с учетом учебно-производственных задач, выполняемых учащимися. По каждому профилю подготовки создавался трудовой отряд, который возглавляли выбранные учащимися командиры. На общем собрании руководители отрядов выбирали представителя совета командиров комбината, создавался штаб совета трудовых отрядов, который организовывал соревнование между отрядами и бригадами, встречи с ветеранами труда, проводил конкурсы на лучшего по профессии, принимал участие в организации летней производственной практики на базовых предприятиях, осуществлял связь с ученическими коллективами школ и т.д. [44, 19].

Вместе с тем уровень работы большинства УПК, их эффективность как центров трудовой подготовки и профориентации учащихся оставались невысокими. Это было следствием того, что многие партийные, советские, хозяйственные организации не уделяли должного внимания вопросам совершенствования учебно-воспитательного процесса в УПК, их материального и кадрового обеспечения. В результате многие УПК размещались в тесных, неприспособленных зданиях, были плохо оборудованы, испытывали недостаток в сырье, инструментах. Примером пренебрежительного отношения к вопросам трудовой подготовки школьников со стороны партийных и советских органов г. Таганрога являлся следующий факт. В Ленинском районе г. Таганрога активно велась подготовка к открытию районного межшкольного комбината, но в последний момент помещение передали другому учреждению.

Требовал повышения квалификации, уровня знаний по педагогике и психологии состав преподавателей и мастеров УПК, многие из которых были практическими работниками и не имели педагогического опыта. Немалые трудности в организации работы УПК создавало отсутствие учебников для учащихся и методических разработок для учителей, а также преемственности учебных программ в школе и УПК. Гораздо ниже ожидаемой оказалась результативность УПК в профориентационной работе. В большинстве случаев при определении профилей подготовки учащихся в УПК не учитывались потребности района, города, области. Программы ориентации молодежи на выбор специальности с учетом наибольшей потребности в тех или иных рабочих профессиях отсутствовали.

Такое безответственное отношение приводило к тому, что учащиеся овладевали ненужными в данном месте профессиями. В большинстве УПК велась ориентация старшеклассников на выбор узкого круга рабочих профессий. Ни в одном УПК Ростовской области не было кабинетов, ориентирующих на работу в строительстве и в сфере обслуживания [81, с. 10].

Заметную роль в системе трудовой подготовки городских школьников играли лагеря труда и отдыха (ЛТО). В конце 70-х г. в Ростовской области имелось 108 ЛТО, в которых отдыхали и трудились 29300 учащихся [82, л. 112], в Краснодарском крае – соответственно в 165 ЛТО получили трудовую закалку около 25 тысяч школьников [53, л. 59].

Однако этого количества ЛТО в регионе было явно недостаточно. Так, в Краснодарском крае хотя имелись возможности расширения сети ЛТО, тем не менее более чем у 70% колхозов и совхозов их не было. Не получили широкого распространения ЛТО на промышленных предприятиях, в сфере обслуживания [54, л. 105]. Несмотря на нехватку ЛТО их строительство велось крайне недостаточно. В постановлении бюро Ростовского обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 13 марта 1972 г. «О мерах по дальнейшему улучшению трудового воспитания и профориентации учащихся в ученических производственных бригадах и лагерях труда и отдыха» отмечалось, что план строительства лагерей труда и отдыха в области выполнен на 70% [83, л. 215]. У большинства действовавших ЛТО региона материальная база была слабой, к ее укреплению шефствующие предприятия привлекались крайне недостаточно, хотя ежегодно, судя по отчетам, на эти цели расходовались большие суммы денег.

Многие лагеря труда и отдыха старшеклассников не отвечали элементарным санитарно-гигиеническим требованиям. В антисанитарных условиях находились учащиеся из ряда школ Ростова в совхозе «Реконструктор» Аксайского района, в совхозе «Койсугский» Азовского района. Они не были обеспечены питьевой водой, спали на полу. Систематически нарушался режим питания школьников. Слабо была поставлена воспитательная работа. Грубо нарушались установленные для учащихся нормы выработки, что приводило к физической перегрузке школьников. Аналогичные условия были и в ряде хозяйств других районов [84, л. 70]. Все это, безусловно, снижало эффективность работы ЛТО, вследствие чего они так и не смогли в полной мере выполнить свои функции.

Наиболее распространенной формой трудовой подготовки сельских школьников являлись ученические производственные бригады (УПБ), возникшие в 1954 г. на Ставрополье. Главными направлениями деятельности УПБ являлись: изучение учащимися основ сельскохозяйственного производства, механизаторский всеобуч, опытническая работа, техническое творчество, производительный труд в составе производственного коллектива. При правильной организации трудовая деятельность в ученических производственных бригадах имела политехническую направленность, способствовала привитию учащимся трудовых навыков, обогащению и закреплению знаний, полученных в учебное время, пробуждению интереса и любви к сельскохозяйственным профессиям.

В 1980 г. УПБ в Ставропольском крае было 365 (в них работало 81984 человека) [119, л. 44], в Краснодарском крае в 644 УПБ трудилось 140 тысяч старшеклассников [150, с. 16], в Ростовской области 50 тысяч учащихся были объединены в 396 УПБ [174, с. 1]. Однако материальная база, организация труда школьников в УПБ оставляли желать лучшего.

Характерно, что практически в каждом постановлении различных органов, посвященном УПБ, говорилось о необходимости укрепления их материальной базы, улучшения условий работы и организации труда школьников, повышения уровня опытнической работы и т.д. Однако, несмотря на многочисленность принимаемых партийными, советскими и хозяйственными органами решений, положение не менялось. В постановлениях повторялись одни и те же недостатки. Так, в постановлении бюро Ростовского обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 13 марта 1972 г. «О мерах по дальнейшему улучшению трудового воспитания и профориентации учащихся в ученических производственных бригадах и лагерях труда и отдыха» говорилось об отсутствии стационарных станов у большинства УПБ, слабой обеспеченности бригад сельскохозяйственной техникой, плохой постановке опытнической работы, преобладании ручного труда [85, л. 125]. Практически эти же недостатки слово в слово повторялись в декабре 1974 г. на VI пленуме Ростовского обкома КПСС [86, л. 27], а затем в постановлении бюро обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 21 декабря 1976 г. «О мерах по улучшению трудового обучения, воспитания и профориентации учащихся общеобразовательных школ в десятой пятилетке» [187, л. 44].

Несмотря на то что во многих местах деятельность УПБ была отнюдь не на должном уровне, в условиях формально-бюрократического подхода к делу умелая манипуляция цифрами и фактами давала картину, прямо противоположную реальной. Показателен такой пример. Партийные и советские органы Ростовской области сумели преподнести вышестоящим органам постановку трудового обучения и воспитания сельских школьников в приукрашенном свете. 27 ноября 1970 г. на основе этих фальсифицированных данных появляется постановление Совета Министров РСФСР «Об опыте работы сельских средних общеобразовательных школ Ростовской области по подготовке учащихся к сельскохозяйственному труду», в котором положительно оценивалась система трудовой подготовки сельских школ области. Работа ученических бригад характеризовалась как хорошо обеспеченная материально, умело организованная методически, способствовавшая тому, что в области ежегодно увеличивалось число выпускников сельских школ, решивших посвятить свою трудовую деятельность сельскому хозяйству. Опыт работы сельских средних общеобразовательных школ Ростовской области, одобренный еще раньше (сентябрь 1970 г.) коллегией министерства просвещения РСФСР и Министерства сельского хозяйства РСФСР, был рекомендован для внедрения в практику работы сельских средних общеобразовательных школ Российской Федерации [50, с. 21–24].

Но документы того периода не свидетельствуют о благополучии в постановке трудового обучения и воспитания сельских школьников Ростовской области, скорее наоборот. Согласно внутренней справке обкома КПСС во многих районах УПБ создавались формально. В них зачислялись учащиеся, проходившие обязательную производственную практику. С окончанием практики переставали существовать и бригады. Данные о количестве бригад, о результатах их работы часто завышались. Так, в Неклиновском районе по отчетам числилось 13 бригад, фактически имелось 3, в Азовском районе, соответственно, 16 и 4. Аналогичное положение было по другим районам. Имелись сельские школы, в которых вообще не были организованы УПБ. Даже в облоно не имелось точных данных о количестве УПБ. Нередко бригады отчитывались за урожай сельскохозяйственных культур, в выращивании которого они участвовали лишь эпизодически.

Слабо велась опытническая работа. Широкое опытничество по заданию ученых, передовиков сельского хозяйства не велось. В течение длительного времени проводились одни и те же опыты, результаты которых слабо внедрялись в практику сельскохозяйственного производства. В большинстве УПБ работы велись в основном вручную, при этом не соблюдались предусмотренные для учащихся нормы выработки [88, л. 69–70]. Многие УПБ не имели закрепленных за ними участков земли и специалистов. Положение не менялось и в дальнейшем. Даже в 1976 г. каждая третья УПБ в области не располагала закрепленными земельными участками [89, л. 9]. Зачастую вся организация работы УПБ перекладывалась на школу, специалисты сельского хозяйства не оказывали помощь в правильной организации труда школьников.

В постановлении Ростовского обкома КПСС и облисполкома Совета депутатов трудящихся от 13 марта 1972 г. подтверждалось плачевное положение с организацией деятельности УПБ: лишь 13,6% ученических производственных бригад вообще не имели полевые станы, а 11 бригад вообще не имели полевых станов [90, л. 215].

Аналогичные недостатки имелись также в работе УПБ Краснодарского и Ставропольского краев. В Краснодарском крае 88% ученических производственных бригад не имели стационарных культстанов [55, л. 57]. В Ставропольском крае в 1971 г. в трети ученических бригад не было культстанов и других условий для производительного труда, учебы и отдыха учащихся. В то же время колхозами и совхозами планы строительства культстанов не выполнялись из года в год, а строительные организации вообще не уделяли этому вопросу внимания [120, л. 218].

Безусловно, на общем фоне низкого уровня работы УПБ имелись отдельные положительные примеры, когда удавалось сносно организовать трудовую подготовку школьников и профориентационную работу. Ученическая бригада Песчанокопской средней школы Ростовской области являлась самостоятельной производственной единицей, которая имела производственный план. В 1970 г. чистая прибыль бригады составила 26,8 тысяч рублей. Ученическую бригаду посещали делегации из Кубы, Франции. Она была многократным участником ВДНХ, награждалась дипломом 2 степени; в феврале 1968 г. занесена в книгу Почета Всероссийского конкурса на лучшую постановку в школах и внешкольных учреждениях РСФСР опытнической работы по сельскому хозяйству [144, с. 116–117]. Содержательно велась работа в ученических бригадах Григориполисской, Новопавловской, Кавказской школ Ставропольского края, Дядьковской и школы №4 Выселковского района Краснодарского края, Персиановской Октябрьского района, Егорлыкской Егорлыкского района школах Ростовской области. Их деятельность была, как правило, экономически эффективной. Так, Новопавловская ученическая производственная бригада к концу 60-х гг. ежегодно производила товарную продукцию на сумму 120–150 тысяч рублей. Ее рентабельность достигла 40%, а прибыли – 50–70 тысяч рублей [15, с. 50].

Однако подчеркнем: оплата труда учащихся отнюдь не стимулировала их плодотворную трудовую деятельность. Иногда ее просто не было. Трудовое воспитание в том виде, в каком оно велось в исследуемый период, лишь отчуждало школьников от труда. В педагогической практике осуждались такие поступки, когда школьники не перечисляли собственные заработанные деньги в различные фонды, а получали их и тратили по своему усмотрению. Это, безусловно, мешало воспитанию у подрастающего поколения чувства хозяина. Ведь именно с раннего возраста молодежь должна овладеть основами умелого хозяйствования, что невозможно без навыков рационального учета и распределения.

С конца 70-х годов началась специализация внутрибригадных подразделений. Получили распространение механизированные пахотные и уборочно-транспортные отряды, звенья юных животноводов, овощеводов, птицеводов, рисоводов, семейные агрегаты, смешанные звенья и т.д. Создание механизированных звеньев явилось важным этапом в совершенствовании деятельности УПБ. На Дону с инициативой создания механизированных уборочных звеньев в 1976 г. выступили члены УПБ Ростовской средней школы Егорлыкского района [159, с. 12]. В Ставропольском крае первые механизированные звенья возникли в 1977 г. по почину школьников Советского и Апанасенковского районов [151, с. 1]. На Кубани к 1979 г. в крае работало уже 400 механизированных звеньев, в Ставропольском крае их число увеличилось с 2 в 1977 г. до 198 – в 1980 [122, л. 87–88].

И все же многие вопросы, связанные с организацией работы механизированных звеньев, не были хорошо продуманы и своевременно решены. Так, на заседании бюро Ставропольского обкома КПСС от 3 февраля 1981 г. отмечалось, что в крае не было единого положения о механизированном уборочном звене старшеклассников; четко определенных прав и обязанностей наставника и воспитателя в звене; учебных программ для дополнительных занятий, соответствующих типовому учебному плану и программе по охране труда в сельском хозяйстве; положения о комиссии, принимающей экзамены по технике безопасности у школьников; специальной подготовки кадров воспитателей для работы в составе механизированных уборочных звеньев старшеклассников. Учащиеся, работавшие в механизированном звене, вступали в трудовые отношения с хозяйствами, но эти отношения должным образом не оформлялись.

В регионе, стремясь повысить уровень культуры труда в УПБ, пытались развивать наставничество. На Дону, Кубани, Ставрополье знатные земледельцы обращались к работникам сельского хозяйства с призывом принять активное участие в работе со школьниками. Эти инициативы одобрялись и рекомендовались для распространения, но формализм и показуха свели практически на нет эти полезные начинания, что подтверждают документы. Малоэффективной оказалась и деятельность школ передового опыта, которые были созданы по инициативе знатного механизатора Ростовской области, Героя Социалистического труда Н.В. Переверзевой из колхоза «Путь Ленина» Песчанокопского района, основными задачами которых являлись: совершенствовать теоретические знания учащихся о сельскохозяйственном производстве, научить их эффективному обращению с сельхозмашинами, ознакомить с передовым опытом организации опытнической работы, ориентировать школьников на сельскохозяйственные профессии. Работа в этих школах велась формально.

С целью улучшения профориентационной работы с учащимися по решению крайисполкомов в Краснодарском и Ставропольском краях были созданы межведомственные координационные советы по трудовому обучению и профориентации школьников, кабинеты профориентационной работы при отделах народного образования, школах, предприятиях [6].

Педагогическими коллективами совместно с трудовыми коллективами предприятий и хозяйств проводилась определенная работа. В школах региона создавались профориентационные уголки, проводились конференции, собрания, диспуты на темы «Кем быть?», «О профессии родителей», беседы, просмотры и обсуждения спектаклей, кинофильмов, телепередач о современном рабочем классе, крестьянстве, трудовых династиях. Традиционными стали встречи с ветеранами труда, передовиками и новаторами производства.

Вместе с тем, очень часто в архивных документах встречаем констатацию плохой работы общественно-политических организаций, предприятий, хозяйств и школ по профориентации учащихся. Характерно в этом отношении постановление бюро Ростовского обкома от 8 сентября 1970 г. «Об организаторской деятельности Зимовниковского райкома КПСС по трудовому воспитанию учащихся, привитию молодежи любви к профессии хлеборобов». В нем отмечалось, что в Зимовниковском районе не сложилась система по профессиональной ориентации учащихся, не принимались меры к созданию кабинетов или пунктов профессиональной консультации. Райком партии не уделял внимания работе по пропаганде перспектив развития района, популяризации труда хлеборобов. Не проводилась работа с родителями по закреплению их детей в селе [91, л. 14].

На XVI Краснодарской партийной конференции, состоявшейся 11–12 февраля 1971 г., и на VI (1976 г.) и XII (1978 г.) пленумах Ростовского обкома КПСС отмечалось, что постановка профессиональной ориентации и трудовой подготовки школьников не отвечала требованиям жизни [56].

Однако констатация фактов неудовлетворительной организации профориентации школьников, к сожалению, не влияла на положение дел. Профориентационная работа во многих школах проводилась формально, сводилась к разовым эпизодическим мероприятиям. Отсутствовали долгосрочные программы ориентации молодежи на выбор специальности с учетом наибольшей потребности в тех или иных рабочих профессиях. Вследствие этого многие выпускники, особенно городских школ, не были готовы психологически к работе в сфере материального производства. Плохо велась работа по ориентации школьников на такие отрасли, как строительство, бытовое обслуживание, торговля и транспорт. В условиях острого дефицита рабочей силы на производстве большинство выпускников не шли туда работать. В Ростовской области до 70% сельской молодежи порывало связи с селом и устремлялось в город [92, л. 18]. И это в то время, когда потребность в квалифицированных кадрах для сельского хозяйства области в 1970 г. составляла 237,5 тысяч человек (в том числе 75 тысяч механизаторов) [7, л. 18]. Вызывает поэтому законное недоумение тот факт, что в постановлении ЦК КПСС от 26 ноября 1976 г. «О работе Ростовского обкома КПСС по укреплению сельского хозяйства кадрами среднего звена, механизаторов и других профессий» деятельность обкома партии по профессиональной ориентации молодежи была отмечена положительно [40, с. 376].

Слабую работу по профориентации учащихся партийные и советские органы пытались скомпенсировать поддержкой многочисленных починов выпускников средних школ типа «Всем классом – на ферму», «Всем классом – на стройку» и т.д. Вокруг этих инициатив создавалась шумиха. О них много говорили, писали в прессе, но очень быстро забывали. Никого не интересовала дальнейшая судьба школьников на производстве. Как правило, из-за плохой организации труда, культурного досуга, неудовлетворительных бытовых условий среди выпускников школ, ушедших работать на производство, наблюдалась очень высокая текучесть. На предприятиях г. Гуково Ростовской области закреплялся лишь каждый пятый-шестой, а в колхозах и совхозах Матвеево-Курганского района – каждый четвертый выпускник средней школы [93, л. 13].

Конечно, несмотря на низкий уровень профориентационной работы в исследуемый период имелись отдельные школьные и производственные коллективы, которые накопили положительный опыт в этом направлении, однако их было очень мало.

Подводя итог сказанному подчеркнем: в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию вопросы трудового обучения, воспитания и профориентации приобретали качественно новое значение. Это объяснялось тем, что в исследуемый период общеобразовательная школа призвана была стать основным источником пополнения трудовых ресурсов страны, вследствие чего перед ней в гораздо большей степени, чем прежде, встала задача эффективной подготовки школьников к труду на производстве.

В регионе проводилась определенная работа по совершенствованию системы трудового обучения, воспитания и профориентации. Заметное место в ней отводилось укреплению содружества школ и шефствующих организаций. Была сделана попытка создания системы профориентации учащихся. В этот период возникли новые формы обучения и воспитания школьников (УПК, механизированные звенья, трудовые отряды старшеклассников, наставничество УПБ и т.д.).

Вместе с тем из-за того, что деятельность государственных органов и общественных организаций велась в условиях диктата КПСС, тоталитаризма, нарастания кризиса командно-административной системы управления экономикой и духовной сферой, значительно снижалась ее эффективность и результативность.

Трудовое обучение и воспитание школьников, как правило, велось без учета их наклонностей и желаний, местных условий и возможностей, в отрыве от содержания общего образования, перспективных направлений развития современного производства. Отсутствовала преемственность в трудовом обучении в младших и старших классах. Труд учащихся был бесполезен, не являлся производительным.

В исследуемый период так и не была создана материальная база трудового обучения, необходимая для качественной подготовки школьников к труду. Нерешенной оказалась также проблема обеспечения процесса трудовой подготовки учащихся квалифицированными кадрами.

Профориентация учащихся была малоэффективна. Это объяснялось не столько слабой работой школы и производства в этом направлении, сколько тем, что в общественном сознании в условиях тоталитаризма утвердился прочный стереотип о непрестижности трудовой деятельности в сфере материального производства, порожденный неэффективностью отношений, сложившихся в экономике, незаинтересованностью отчужденных от собственности работников в результатах общественного производства, искаженных характером оплаты труда, что не могло не отражаться на выборе школьниками профессий.

Выводы и рекомендации

Характер и содержание работы государственных органов, общественно-политических организаций и коллективов школ в изучаемый период во многом были обусловлены тем обстоятельством, что она протекала в условиях осуществления всеобщего среднего образования. Основными направлениями их деятельности и прежде всего органов народного образования региона являлись: укрепление учебно-материальной базы школ; повышение квалификации педагогических кадров; совершенствование всей системы учебно-воспитательного процесса.

В исследуемый период перед педагогическими коллективами встали сложные задачи по созданию условий для получения молодежью среднего образования. Вопросы, связанные с совершенствованием работы общеобразовательной школы, интенсивно рассматривались всеми вышеназванными органами и организациями, однако следует отметить, что на конечные результаты их работы в значительной степени влияла хронически ухудшавшаяся социально-экономическая и политическая ситуация в обществе. В условиях командно-административной системы, безраздельного диктата партийной верхушки, жесткой иерархической подчиненности нижестоящих парторганизаций вышестоящим в практике партийной работы устойчиво сохранялись такие негативные явления постсталинизма, как директивное администрирование, формализм, унификация и стандартизация, парадность и показуха, порождавшие «в низах» конформизм и безынициативность, что глубоко деформировало весь стиль и содержание партийной работы.

Безынициативность, с одной стороны, и в то же время стремление к всеохватывающей деятельности, в том числе и в области народного образования, с другой, приводили к тому, что в практике местных парторганизаций не учитывалась специфика местных условий, их решения часто были некорректны, дублировали постановления вышестоящих партийных органов. Вся деятельность центральных и местных партийных организаций все более и более не соответствовала возраставшим требованиям социально-экономической, политической и культурной жизни советского общества.

Положение осложнялось тем, что безосновательное, вопреки реалиям жизни, постулирование «возрастания руководящей роли партии в обще-стве» в те годы на практике приводило к некомпетентному вмешательству партийных органов в школьные дела, присвоению несвойственных им функций. Тем самым инициатива и творчество местных Советов, органов народного образования, педагогических коллективов в решении школьных проблем сковывались. Сплошь и рядом принимались поспешные, необоснованные постановления, которые, как правило, не выполнялись. Формализм пронизывал всю деятельность парторганизаций региона.

Конечно, первичными парторганизациями и особенно советскими органами в изучаемый период все же была проделана некоторая работа по созданию предпосылок для осуществления среднего всеобуча, привлечению общественности к решению этой проблемы, но эффективность ее снижалась из-за широкого распространения практики приказного администрирования, командного нажима, формальной оценки результатов работы, когда главное значение имели количественные результаты. Стремление к стопроцентному охвату молодежи средним образованием приводило к искусственному завышению оценок тем, кто не хотел или не мог учиться, что отрицательно сказывалось не только на процессе обучения и воспитания учащихся, но и на престиже среднего образования, компрометировало саму идею среднего всеобуча. В условиях диктата и нажима сверху многие школьные парторганизации, несмотря на то что им было предоставлено право контроля деятельности администрации, примиренчески относились к фактам приписок и очковтирательства. Исследование показало, что хотя формальные показатели охвата средним всеобучем в регионе были к концу исследуемого периода достаточно высоки, тем не менее проблема отсева учащихся из школ так и не была решена.

Одной из важных предпосылок осуществления среднего всеобуча являлось его материальное обеспечение. Повышение спроса к качеству учебно-воспитательного процесса требовало реорганизации школьной сети, ликвидации многосменности за счет интенсивного школьного строительства. В масштабе области, края, города, района составлялись перспективные планы, в которых намечались: рационализация школьной сети; строительство новых и реконструкция старых школ; расширение сети пришкольных интернатов; создание новых учебных кабинетов и мастерских, оснащение их необходимым оборудованием, учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения. Ввиду недостаточности выделяемых в централизованном порядке средств на развитие общеобразовательной школы важное место в этой работе отводилось общественности.

В исследуемый период удалось частично сократить многосменность занятий, провести некоторую рационализацию школьной сети, минимально пополнить школы учебно-наглядными пособиями и приборами, техническими средствами обучения, перевести часть школ на кабинетную систему обучения. Однако созданная учебно-материальная база не отвечала требованиям, которые предъявлялись к ней в процессе осуществления среднего всеобуча. Нередко намеченные перспективные планы по укреплению учебно-материальной базы школ не выполнялись. Это объяснялось рядом причин. Во-первых, как правило, планы составлялись исходя из директивных указаний и выполнения в определенные сроки слабо мотивированных требований вышестоящих органов, а не из учета реальных возможностей на местах. Во-вторых, не удалось полностью решить задачу привлечения общественности к оказанию помощи школам в укреплении учебно-материальной базы, так как из-за нарастания экономических трудностей возможности шефов с каждым годом ограничивались, множились факты игнорирования интересов школы со стороны руководителей хозяйств и предприятий.

Проделанная работа оценивалась только по количественным показателям. Победителем так называемого социалистического соревнования, проводившегося зачастую формально, становится тот, кто на бумаге лучше отчитался об «успехах» в школьном строительстве. Безответственное отношение партийных, а вслед за ними советских и хозяйственных работников к качественной стороне дела порождало практику сдачи в эксплуатацию школ с большими недоделками, на устранение которых уходили нередко месяцы и даже годы. Хроническое невыполнение планов школьного строительства, недопоставка учебно-наглядного оборудования, пособий, технических средств обучения отрицательно сказывались на качестве учебно-воспитательного процесса.

Реорганизация школьной сети проводилась в основном в сельской местности. Этот процесс привел к некоторому увеличению числа крупных средних школ, что привычно объяснялось тогда их более высокой экономической и педагогической эффективностью по сравнению с мелкими школами. Однако работа по рационализации школьной сети велась непродуманно и формально, без учета местных условий и социально-экономических перспектив развития хозяйств. Закрытие мелких школ без надлежащей организации подвоза детей в пришкольный интернат или близлежащую крупную школу фактически срывало осуществление среднего всеобуча. К тому же некоторые родители не хотели отдавать своих детей в пришкольный интернат. Чаще всего вслед за закрытием малокомплектных школ люди переселялись туда, где их дети могли бы учиться, что вело к исчезновению многих мелких сел и деревень, порождая и множа негативные социально-экономические последствия в регионе. Для избежания подобных ошибок в будущем необходимо индивидуально подходить к решению о закрытии каждой такой школы, учитывая своеобразие местных условий (возможность организации систематического подвоза детей, наличие пришкольных интернатов, желание родителей, перспективы социально-экономического развития хозяйств, в том числе фермерских и т.д.).

Решающая роль в осуществлении всеобщего среднего образования молодежи принадлежала учителю. Органами народного образования использовались разнообразные формы работы с педагогическими кадрами (теоретические семинары, школы творческого труда и др.). Вместе с тем практика чрезмерной централизации и насильственного насаждения политической учебы учителей, когда планы политзанятий разрабатывались и утверждались вышестоящими партийными организациями без учета интересов и подлинных духовных запросов учителей, делала ее в большинстве случаев формальной, неинтересной, обременительной. Стандартизация и догматизм, прочно укоренившиеся в сфере идеологического воспитания педагогов, значительно снижали его эффективность. Негативно сказывались на идейно-политической работе с учителями недооценка индивидуальной работы, чрезмерное увлечение ее массовыми формами.

В связи с переходом на новые учебные планы и программы особую актуальность приобрели вопросы переподготовки педагогических кадров, повышение их методического мастерства. Широкое распространение получила практика составления перспективных планов подготовки и переподготовки педагогов. В исследуемый период использовались такие формы повышения квалификации педагогов, как летние курсы учителей при институтах усовершенствования, семинары при районных и городских отделах народного образования, очно-заочная система курсов, школьные, межшкольные, районные и городские методобъединения, университет педагогических знаний, педагогические чтения и научно-практические конференции, спецсеминары и проблемные курсы. К работе по повышению уровня профессиональной подготовки учителей привлекались ученые вузов. Уделялось внимание организации самообразовательной работы. Проведение аттестации учителей стимулировало в известной степени их деятельность по повышению педагогического мастерства.

Вместе с тем, как показало исследование, работа по повышению квалификации педагогических кадров не отвечала в полной мере возросшим к ней требованиям. Обучение на курсах и семинарах велось в отрыве от самообразовательной и методической работы учителей, нередко по устаревшей методике. Не получили широкого применения активные формы занятий, технические средства обучения. При организации курсов и семинаров не учитывался педагогический стаж, образовательный уровень педагогов. Слабое внимание уделялось психолого-педагогической подготовке учителей. Запущенной оказалась работа с учителями, ведущими труд, пение, рисование, что было следствием явной недооценки роли этих предметов в формировании всесторонне развитой личности. Сотрудничество высшей и средней школы часто осуществлялось формально. Многие лекции ученых были чрезмерно абстрактными, перегруженными научной терминологией, далекими от практической жизни школы. Из-за формализма и организационных недостатков аттестация учителей проводилась часто не на должном уровне. Не решены были вопросы, связанные с организацией эффективной самообразовательной работы учителей. Как видно из исследования, это во многом объяснялось большой перегруженностью учителей.

Значительное влияние на качество учебно-воспитательного процесса имело оперативное решение вопросов материального и социально-бытового обеспечения учителей. С сожалением приходится констатировать, что партийные, советские, хозяйственные организации работали в этом направлении крайне недостаточно. Недооценка социального значения этих вопросов снижала престиж работы педагогов, вызывала такие негативные явления, как текучесть педагогических кадров, их чрезмерную феминизацию.

В исследуемый период была проделана определенная работа по внедрению методики оптимизации учебно-воспитательного процесса, новых методов и приемов обучения, более полному использованию технических средств обучения и учебно-наглядных пособий в условиях кабинетной системы обучения, интенсификации учебного процесса. Для обобщения и распространения передового опыта лучших учителей и школ регулярно проводились краевые, областные, городские, районные педагогические чтения, научно-исследовательские лаборатории по изучению актуальных проблем обучения. Известное распространение в школах региона и страны получил опыт лучших ростовских учителей, которые в целях предупреждения и преодоления второгодничества вели целенаправленную работу по диагностированию учебных возможностей учащихся, применяли дифференцированный подход к обучению. В результате проделанной работы в школах региона число второгодников несколько уменьшилось, в ряде школ повысился показатель качества знаний.

Однако в исследуемый период не удалось коренным образом, а главное повсеместно, повысить качество обучения, наблюдалась прямо противоположная тенденция. В условиях централизованного и не всегда компетентного управления школьным образованием, жесткой регламентации «сверху» форм и методов обучения, шаблонного внедрения передового опыта без учета реальных условий и возможностей на местах, учебный процесс был обезличен и стандартизирован, стал оцениваться по формальным критериям. Валовой подход к осуществлению всеобщего среднего образования негативно отразился на качестве обучения школьников, содействовал расцвету процентомании, когда в погоне за высокими показателями ставились завышенные оценки. Эта практика порождалась административно-командным нажимом на учителя выдавать аттестат о среднем образовании даже тем, кто не мог успешно усвоить учебный материал в объеме средней школы.

Анализ документов показывает, что организация воспитательного процесса в школе находились под жестким тотальным контролем партийных органов. В условиях административно-командной системы и диктата КПСС воспитательный процесс в школах был значительно деформирован. Общий уровень воспитательной работы со школьниками не соответствовал требованиям жизни. Воспитательная работа была крайне идеологизирована, оторвана от реалий действительности и не способствовала гармоничному духовному развитию личности. Содержание, формы и методы воспитания учащихся были жестко регламентированы и стандартизированы. В воспитательной практике утвердился подход, при котором школьники рассматривались лишь в качестве объекта воспитания, им отводилась роль пассивных исполнителей. Несоответствие содержания воспитательной работы практике повседневной жизни вызывало разочарование и нигилизм у значительной части молодежи.

Исследуемый период характеризуется поиском новых форм трудового обучения и воспитания. Появление УПК, попытка перехода от ручного труда к механизированному в УПБ явились качественно новым этапом в развитии системы трудовой подготовки школьников. Опыт работы отдельных УПБ и УПК получил известность не только в регионе, но и в стране. Однако проблема трудового обучения, воспитания и профориентации учащихся в целом не была решена на том уровне, как того требовало время, что во многом было обусловлено социально-экономической и политической обстановкой в советском обществе в 60–70-е гг. С одной стороны, не подкрепленная ни организационно, ни материально декларативность партийных документов о трудовом обучении и воспитании усугублялась нараставшими с каждым годом экономическими трудностями; с другой – сказалось формальное отношение к делу, получившее распространение в практике работы партийных организаций всех уровней. В свою очередь, это порождало безответственное отношение хозяйственных руководителей к вопросам организации трудового обучения и воспитания.

Исследование позволило проследить общую тенденцию к усилению негативных явлений в сфере народного образования, что во многом было обусловлено характером партийного руководства.

В работе общеобразовательной школы, в частности, удалось выявить следующие тенденции:

усиление партийного диктата в области народного образования, жесткой централизации управления работой общеобразовательных школ, дальнейшее развитие и упрочнение в их деятельности авторитарных начал, догматизма, стандартизации и унификации;

преобладание волевого подхода к осуществлению среднего всеобуча, формализма в оценке деятельности учителей и учащихся; понижение качества учебно-воспитательного процесса, расцвет процентомании и показухи;

усиление идеологизации, политизации и партизации учебно-воспитательной работы;

рост отчужденности учителя от школы, учащихся от школы и учителей, а в конечном счете – школы от общества;

увеличение разрыва между школьным и семейным воспитанием;

ухудшение социального положения работников просвещения, падение авторитета профессии учителя;

рост отчужденности школьников от труда вследствие низкого уровня организации трудового обучения и воспитания, недооценки на практике роли производительного труда, моральных и материальных стимулов трудовой деятельности, недопонимание необходимости воспитания чувства хозяина с раннего возраста.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод: нельзя полностью отрицать отдельных достижений в развитии народного образования в исследуемый период, однако они были бы гораздо значительней, а противоречия не достигнули бы такой остроты, если бы деятельнось КПСС и ее местных организаций в этой сфере не была бы столь авторитарной, догматической, оторванной от жизни, а осуществлялась бы исходя из имеющихся реалий того времени.

Сегодня встала задача коренного обновления школы, что невозможно без решительных изменения в школьной политике, основанных на подлинно демократических идеях и принципах.

В заключение резюмирую и подчеркиваю следующее. Глубокая и подлинная демократизация, департизация, деполитизация и гуманизация школьной жизни, привлечение к управлению образованием широкой общественности, переход от единообразия к многообразию типов школ – таков магистральный путь обновления общеобразовательной школы, приведение ее в соответствие с новыми задачами обновляющегося общества. Жизненно необходимы разработка и принятие качественно новой государственной программы развития системы народного образования; расширение самостоятельности учебных заведений; улучшение материального положения занятых здесь работников, повышение их социальной защиты; увеличение доли национального дохода, направляемой на образование, науку и культуру; предоставление юношам и девушкам необходимых и равных стартовых условий для вступления в жизнь профессионального и культурного роста, удовлетворения духовных запросов; государственная поддержка одаренной молодежи; приоритетным в процессе воспитания подрастающего поколения должны стать укрепление нравственности, чувства гражданского долга и ответственности, патриотизма.

Задача большой важности – объединить усилия всех демократических сил по созданию эффективной системы народного образования – непременного условия успешного развития нашего общества.

Библиографический список

Акимов, А. Политическое просвещение школьника [Текст] / А. Акимов // Учительская газета. – 2009. – 25 января. – с. 3.

Ахвердов, А. В школах Ставрополья [Текст] / А. Ахвердов // Народное образование. – 2008 – №4. – с. 50.

Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школах Ростовской области [Текст] / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. – 2008. – №10. – с. 15.

Борисова, Л.Г. Сельская школа: проблемы и перспективы [Текст] / Л.Г. Борисова. – М.: Знание, 2009. – с. 12–14 и др.

Бондаренко, И. Народному образованию – партийную заботу [Текст] / И. Бондаренко // Народное образование. – 2009. – №5. – с. 12.

ГАКК, Ф.Р – 1561, оп. 2, д. 853, л. 10; ПАСК, Ф. 1, оп. 41, д. 25, л.

ГАРО, Ф.Р – 4130, оп. 2, д. 1621, д. 18.

ГАСК, Ф.Р – .2174, оп. 5, д. 1384, д. 51.

ГАРО, Ф.Р – 4130, оп. 2, д. 1623, л. 85.

ГАСК, Ф.Р – 2174, оп. 5, д. 1431, л. 124.

ГАКК, Ф.Р – 1561, оп. 4, д. 710, л. 27.

ГАРО, Ф.Р – 4130, оп. 2, д. 1622, л. 16.

Гирева, Л.Д. Партийный комитет и учитель [Текст] / Л.Д. Гирева. – М.: Политиздат, 2007.

ГАРО, Ф.Р – 4130, оп. 2, д. 178, л. 8.

Годин, П.Д. О некоторых вопросах развития ученических бригад [Текст] / П.Д. Годин // Школа и производство. – 2008. – №11. – с. 50.

Демчук, М. Знаниям – силу [Текст] / М. Демчук // Учительская газета. – 2009. – 8 июня. – С. 3.

Демидюк, В. Семья влияет на ребенка сильнее, чем школа [Текст] / В. Демидюк // Воспитание школьников. – 2007. – №1. – с. 7.

Денисова, Л. Проблемы малокомплектной [Текст] / Л. Денисова // Народное образование. – 2009. – №4.

Денисова, Л. Не погрешим против истины: правды против статистики [Текст] / Л. Денисова // Народное образование. – 2009. – №7. – с. 26.

Демьянчук, А.В. Дорогой творчества [Текст] / А.В. Демьянчук // Советская Кубань. – 2009. – 28 февраля. – с. 3.

Днепров, Э. Не ломать – строить [Текст] / Э. Днепров // Учительская газета. – 2008. – август (№34). – С. 4.

Днепров, Э. Верю в учителя [Текст] / Э. Днепров // Правда. – 2007. – 1 июня. – С. 1.

Дьяченков, А. Аттестация учителей [Текст] / А. Дьяченков // Молот. – 2009. – 19 августа. – С. 1.

Ермолаев, В. Сельская школа: нужен крутой поворот [Текст] / В. Ермолаев // Народное образование. – 2009. – №2.

Интернациональное воспитание школьников [Текст] // Ставропольская правда. – 2008. – 27 января. – С. 1.

Исторический опыт КПСС и перестройка народного образования [Текст] // Вопросы истории КПСС. – 2008. – №8. – с. 148.

Испытание школьной реформой образования [Текст] // Правда. – 2008. – 4 февраля. – с. 1.

Карпенко, П. В борьбе за качество знаний [Текст] / П. Карпенко // Советская Кубань. – 2009. – 21 августа. – с. 3.

Карпенко, П. Усилить помощь работникам школ [Текст] / П. Карпенко // Советская Кубань. – 2008. – 4 апреля. – с. 3.

Карпенко, П. На уровень новых задач [Текст] / П. Карпенко // Народное образование. – 2009. – №4. – с. 24.

Кем ты станешь выпускник? [Текст] // Учительская газета. – 2007. – 20 ноября. – С. 1.

Кондаков, М.И. Теоретические основы школоведения [Текст] / М.И. Кондаков. – М.: Педагогика, 2008.

Косолапов, С.М. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения / С.М. Косолапов, Н.А. Федотов. – М.: Педагогика, 2009.

Кондаков, М.И. Реформы школы и педагогическая наука [Текст] / М.И. Кондаков // Учительская газета. – 2007. – 15 мая. – с. 1.

Косоножкин, И.М. Десять лет поисков и находок [Текст] / И.М. Косоножкин // Народное образование. – 2008. – №9. – с. 12.

Косоножкин, И.М. О некоторых проблемах развития народного образования на современном этапе коммунистического строительства [Текст] / И.М. Косоножкин // Проблемы развития народного образования на Дону: сб. СТ. – Ростов н/Д., 2008.

Косоножкин, И.М. За качество и эффективность обучения [Текст] / И.М. Косоножкин // Народное образование. – 2009. – №12. – с. 8.

Коробейников, А. Воздается сторицей [Текст] / А. Коробейников // Правда. – 2008. – 30 августа. – с. 3.

Коробейников, А. На идеях и заветах великого Ленина [Текст] / А. Коробейников // Народное образование. – 2008. – №11. – с. 14.

КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК [Текст]. Т. 9. – М.: Политиздание, 2007.

КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК [Текст]. Т. 11. – М.: Политиздание, 2009.

КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК [Текст]. Т. 12. – М.: Политиздание, 2009.

Маковка, Н.М. Штрихи социальных перемен [Текст] / Н.М. Маковка. – Краснодар, 2009.

1