Методика трудового навчання як навчальна дисципліна

Тема курсової

"Методика трудового навчання як навчальна дисципліна та галузь педагогічної науки"

План

Методика трудового навчання, її предмет, об'єкт і суб'єкт

Визначення завдань методики як навчальної дисципліни та галузі наукового педагогічного пізнання

Зв'язок методики з іншими вузівськими навчальними предметами

Можливості проведення педагогічних досліджень у трудовому навчанні

1. Методика трудового навчання, її предмет, об'єкт і суб'єкт

Загальновідомо, що теоретичні питання змісту освіти та навчання висвітлює дидактика, яка є частиною педагогіки. Дидактика (від грецького слова дидактос - повчальний) розглядає основи навчального процесу, не враховуючи особливостей викладання шкільних дисциплін. Визначенням завдань, шляхів та напрямків їх реалізації для конкретного навчального предмета займається методика.

Що входить у зміст цього поняття? Методика (від старогрецького слова методос - шлях дослідження, спосіб пізнання) має як широке, так і вузьке трактування.

У широкому розумінні методика - це визначена послідовність (система) реалізації конкретних педагогічних прийомів, дій у навчальному процесі.

Наприклад: вчитель трудового навчання А. Лучків розробив власну методику показу трудових дій на заняттях у шкільних навчальних майстернях; вчитель В.Михайленко володіє оригінальною методикою демонстрації натуральних об'єктів та ін.

У вузькому розумінні методику трудового навчання (МТН) можна розглядати як дидактично обгрунтовану систему знань, умінь і навиків, що відображає загальні принципи, методи та форми роботи з трудового навчання і є галуззю педагогічної науки.

МТН характеризується об'єктом, предметом, завданнями і методами досліджень.

Об'єктом дослідження виступає процес трудового навчання дітей та підлітків у загальноосвітній школі, який передбачає ознайомлення з певними його аспектами: змістом практичної підготовки; системами навчання; формами і методами роботи; навчально-пізнавальною діяльністю учнів; результатами навчання тощо.

Суб'єктами у навчально-виховному процесі виступають учителі, діти та батьки.

Предметом МТН є дослідження суті розвитку і формування дитини як особистості в процесі трудового навчання й розробка на цій основі дидактичних засад діяльності учнів на заняттях у шкільних майстернях. Цілком зрозуміло, що подане визначення не може вважатися єдиним / адже предметів вивчення у будь-якій науці, в тому числі й методиці, вичленовується багато/ але, на наш погляд, воно чітко акцентує увагу дослідника на актуальних проблемах трудової підготовки підростаючого покоління.

2. Визначення завдань методики як навчальної дисципліни та галузі наукового педагогічного пізнання

У залежності від зазначених функцій методики, її завдання поділяються на загальні та конкретні.

Загальні завдання МТН дозволяють:

1. Розуміти зміст, ідеї, принципи побудови шкільних навчальних програм, підручників та посібників з трудового навчання.

2. Добре знати функції вчителя з організації, планування, матеріального забезпечення трудової підготовки.

3. Вміти готуватися до теоретичних та практичних занять, досконало володіти прийомами та методами роботи щодо здійснення навчального процесу.

4. Організовувати та проводити позакласну роботу, різноманітні позашкільні заходи.

5. Планувати та здійснювати профорієнтаційну роботу.

6. Поєднувати навчання та виховання у процесі трудової підготовки.

7. Здійснювати міжпредметні зв'язки.

8. Проводити науково-дослідну та навчально-методичну роботу, що дає можливість значно підняти рівень викладання трудового навчання у загальноосвітній школі.

Конкретні завдання МТН включають такі аспекти:

1. Обгрунтування завдань трудового навчання у школі та розкриття його суті.

Необхідно зазначити, що завдання трудового навчання визначаються, перш за все, місцем досліджуваного предмета у системі народної освіти. Вони формуються на основі аналізу основних тенденцій розвитку науки і техніки, вимог сучасного виробництва до трудової підготовки підростаючого покоління, тобто враховують рівень науково-технічного прогресу і акумулюють такі компоненти:

а) науковий; визначає знання загальних принципів усіх процесів виробництва та основних властивостей предметів праці, відомості про будову і призначення найбільш поширених трудових знарядь;

б) практичний; передбачає вибір конкретних видів трудової діяльності;

в) соціально-економічний; спирається на знання з основ організації, планування та управління виробництвом;

г) екологічний; дозволяє використовувати знання загальних закономірностей розвитку навколишнього середовища;

д) виховний; виховує почуття поваги до праці й людей, що нею займаються, формує культуру її виконання;

е) врахування вікових та індивідуальних рис особистості; дає змогу працювати в будь-яких умовах сучасного виробництва осмислено та творчо й таке ін.

У процесі трудового навчання постійно розв'язуються завдання, які вважаються загальними / спільними для всіх шкільних дисциплін/; зокрема, це: гармонійний розвиток особистості, підготовка школярів до життя і праці, формування світогляду та ін. Проте на заняттях у шкільних майстернях ці завдання здійснюються на специфічному навчальному матеріалі, й тому установка на їх реалізацію повинна бути значно конкретнішою:як, наприклад, навчання прийомів користування різноманітними деревообробними та металорізальними інструментами; формування умінь керування транспортними засобами, вивчення правил техніки безпеки та внутрішнього розпорядку навчальних майстерень й таке ін.

2. Обгрунтування змісту програмного матеріалу з трудового, професійного навчання.

Відомо, що навчальний предмет - це педагогічно адаптований зміст основ певної сфери наукового знання, певного виду людської діяльності.

Специфіка трудового навчання порівняно з іншими шкільними предметами (фізикою, хімією, біологією, математикою) полягає у тому, що технологія сучасного виробництва, засоби праці змінюються більш динамічно, ніж природничі чи математичні закони. Крім цього, наш предмет передбачає включення дітей та підлітків до конкретної пізнавально-перетворюючої діяльності, що вимагає великої гнучкості змісту трудової підготовки школярів з урахування регіональних особливостей комплектування кадрів.

Обгрунтування змісту трудового навчання передбачає такі аспекти:

а) відбір матеріалу з того, що має наука;

б) його систематизацію в певній послідовності, яка враховує : вікові особливості учнів, їхні знання з основ наук та інші чинники.

На теперішній час у кожній конкретній галузі людської діяльності накопичено значні обсяги інформації. З них необхідно відібрати ті, які найбільше відповідають завданням загальної освіти в сучасній українській школі, і які можуть давати адекватне уявлення про теоретичні основи та практичне використання виучуваних виробничих процесів. Щоб визначити, який матеріал може бути найціннішим та найнеобхіднішим протягом певного часу, необхідно мати відповідні критерії його відбору. Тому їх розробка та апробація входить у завдання МТН.

Обґрунтування змісту навчальних програм ніколи не можна вважати завершеним. Адже, наприклад, розвиток обробки матеріалів різанням продовжується і в наші дні. І це обов’язково слід враховувати, щоб постійно вносити у програми трудового навчання відповідні корективи.

Систематизація навчального матеріалу у контексті відбору техніко-технологічних відомостей для трудової підготовки становить особливу проблему. В першу чергу, це пов’язано з тим, що такі поняття як "просте" й "складне" в науці і в дидактичному процесі не завжди збігаються.

Наприклад, у машинознавстві деталь вважається простим об'єктом, а машина, порівняно з нею - складним. В умовах навчального процесу їх неможна сприймати аналогічно. Адже,як показує практика роботи, коли засвоєння машини (свердлильного чи токарно-гвинторізного верстата, швейної машини та ін.) розпочинати з вивчення деталей, то учні з великими труднощами зможуть сприймати інформацію про їх місце в механізмах (їм досить важко вдається синтезування технічних відомостей), і тому майже не виявляють до неї інтересу.

Якщо ж навчання розпочинати із засвоєння відомостей про призначення та загальну будову машини, то в дітей швидше виникає бажання ознайомитися з її конструкцією, зазирнути "всередину", розібрати на окремі вузли й деталі (болтики, гвинтики тощо).

Таким чином, впорядкування навчального матеріалу не повинно копіювати системи наукового знання, а має лише підпорядковуватися навчально-виховним завданням. Тому методика шукає ефективні шляхи розв'язання цієї проблеми.

3. Побудова навчального процесу.

Навчальний процес або процес навчання - це цілеспрямована взаємодія того, хто вчить( учителя), і того, хто навчається (учня), у засвоєнні й передачі знань, формуванні умінь та навичок, розвитку розуму і пам'яті, своїх здібностей та кваліфікації. Діяльність учителя називається викладанням, а діяльність учня - учінням ( навчанням).

Крім цих двох складових до процесу навчання необхідно віднести також третій компонент - його навчально - методичне забезпечення.

До документів, що визначають зміст шкільної освіти, в тому числі й трудового навчання, відносять такі: навчальні плани, навчальні програми, підручники та посібники.

Навчальний план - це затверджений Міністерством освіти України документ, який визначає склад навчальних предметів у освітньому закладі та порядок (послідовність) їх вивчення за роками навчання і кількість годин, що відводяться на вивчення кожного предмета в окремих класах. На основі науково-педагогічних досліджень МТН визначає основні положення щодо включення трудового навчання у структуру загальноосвітньої підготовки учнів.

Навчальна програма з трудового навчання - це затверджений Міністерством освіти України документ, у якому розкривається зміст цього предмета у кожному класі (з 1 по 11) та визначається система наукових знань, практичних умінь і навиків, якими необхідно оволодіти учням. Навчальні програми з трудового навчання для школярів розробляються на основі навчальних планів.

Конкретний зміст матеріалу з трудового навчання розкривається у підручниках та посібниках. Тут навчальна інформація групується у конкретні розділи, теми ; подається її адаптований виклад.

Підручник вважається основною навчальною книгою, яка складається на основі програми, з урахуванням вікових особливостей учнів. Частково шкільні підручники видаються як навчальні посібники.

Аналізуючи навчання як педагогічний процес, відзначаємо його двобічність та виявляємо зворотній зв'язок, що проявляється у ньому. Вчитель через систему навчально-методичного забезпечення передає інформацію учневі, яка, проходячи через свідомість останнього, повертається знову до вчителя (у якому вигляді це здійснюється, залежить від багатьох чинників, і про це ми будемо вести мову дещо пізніше). Тому здійснення дидактичного процесу неможлив без активної взаємодії вчителя і учня, а тому МТН працює над проблемою його оптимізації, спираючись при цьому на досвід інших навчальних предметів, а також на власні педагогічні дослідження.

При побудові процесу трудового навчання багато питань методиці доводиться розв'язувати самостійно. Часто при оцінці результатів праці учнів враховуються такі чинники, які для інших шкільних предметів не є істотними, зокрема це: дотримання правил техніки безпеки, організація робочого місця, правильність виконання трудових прийомів та ін. Цілком зрозуміло, що в цьому випадку треба розробити критерії, які дали б змогу об'єктивно оцінити працю учнів. Ці питання також вирішує МТН.

4. Обгрунтування змісту та методики позакласної і позашкільної роботи.

Протягом довгих років позакласна і позашкільна робота займала важливе місце у процесі навчання та виховання підростаючого покоління. Вона була представлена найрізноманітнішими формами (індивідуальними, груповими та масовими).

Під сучасну пору час позакласна та позашкільна робота з трудового навчання базується на основі двох цілком протилежних тенденцій. Перша передбачає згортання всіх видів позаурочної діяльності, що видно із припинення роботи різноманітних гуртків, закриття секцій технічної творчості при палацах школярів, закриття чи перепрофілювання станцій юних техніків тощо. Друга тенденція, навпаки, сприяє залученню учнів до декоративно-ужиткового мистецтва, вона ґрунтується на відродженні національних традицій.

Треба сподіватися, що, незважаючи на всі негаразди, які є у нашій державі, й відповідно в системі освіти, позакласна та позашкільна робота буде розгортатися. Це стосується різних її форм: гуртків, факультативів, олімпіад, конкурсів фахової майстерності тощо. Саме тому МТН повинна узагальнювати досвід цієї роботи, виділяти і розповсюджувати все те, корисним та ефективним для використання в українських освітніх закладах.

3. Зв'язок методики з іншими вузівськими навчальними предметами

Ознайомлення з конкретною наукою необхідно розпочинати із питань про те, як виникала ця наука, які проблеми вона вивчає та ін. Стародавні мислителі твердили: віднайди всьому початок і ти багато зрозумієш. Щоб зрозуміти (осмислити) питання зв'язку методики з іншими навчальними дисциплінами, необхідно зробити екскурс до початків становлення педагогіки як науки. Вона розвивалась під впливом потреб суспільства (конкретних суспільно-економічних відносин) в освіті та вихованні своїх громадян. Якщо підійти спрощено до виявлення предмета педагогіки, то можна бачити, що тут характерні три основні категорії: виховання, навчання і освіта, смисл яких може видозмінюватися у залежності від багатьох чинників. Протягом століть з розвитком суспільства глибинна суть цих категорій сприяла диференціації педагогіки, її наукового знання. На даний час можна виділити дидактику, методики викладання окремих предметів, загальну теорію виховання, теорію морального, естетичного та трудового виховання, дошкільну педагогіку, педагогіку школи, професійно-технічну педагогіку, військову, інженерну та ін. МТН є складовою частиною педагогіки як науки і вже тому тісно пов'язана з усіма педагогічними дисциплінами.

У методиці розглядаються окремі питання теорії навчання (дидактики), а саме: принципи, форми та методи навчання, методи досліджень, що дозволяє називати методику конкретною дидактикою. А приклади, факти, результати досліджень, що накопичуються методикою, служать джерелом для дидактичних узагальнень. Таким чином, зв'язок методики трудового навчання з дидактикою є взаємним.

МТН також тісно пов'язана з психологією. Цей зв'язок полягає у тому, що вдосконалення процесу навчання з ручної та механічної праці спирається на закономірності, які розкриває психологія. Це відноситься до: засвоєння знань, формування умінь і навиків, розвитку здібностей, технічного мислення, просторової уяви, спостережливості, організації мислительної діяльності при розв'язуванні конструкторсько-технологічних завдань, виховання уваги та інтересу до знань тощо. Тому функціонування МТН є неможливе без досліджень, проведених психологами, зокрема Б.Г.Ананьєвим, Є.Н.Кабановою-Міллер, Б.Ф.Ломовим, Е.С.Столєтнєвим, В.В.Чебишевим, І.С.Якиманською та ін.

Досвідчені вчителі та методисти вивчають, що відбувається у свідомості учнів при засвоєнні техніко-технологічних відомостей. Психологія дає вчителю можливість знати підготовленість (готовність) учнів до сприйняття та запам'ятовування навчального матеріалу, враховуючи їх індивідуальні особливості.

Психологія і педагогіка дозволяють МТН розв'язувати різні проблеми (чому так, а не інакше необхідно подавати навчальний матеріал: а певні методичні прийоми будуть найефективнішими саме у цьому випадку і таке ін. )

Психологія вказує для МТН шляхи організації пізнавальної діяльності учні в. Це може бути індуктивний шлях - від конкретних фактів до узагальнення. Він дозволяє аналізувати об'єкти праці учнів, розв'язувати різноманітні творчі завдання і на основі цього приступати до виготовлення виробів. А дедуктивний шлях - це ознайомлення із загальною характеристикою поняття (категорії або предмета), та конкретизація його елемент і в. Дедуктивним шляхом можна формувати в учнів такі поняття, як "машина", "механізм", а також вивчати будову та принцип роботи верстатів і пристроїв.

4. Можливості проведення педагогічних досліджень у трудовому навчанні

Розв'язуючи намічені завдання, МТН, як і інші навчальні дисципліни, використовує різноманітні методи досліджень. Під методом дослідження розуміють спосіб досягнення певної мети, розв'язання конкретного завдання, а також сукупність прийомів чи операцій практичного або теоретичного засвоєння (пізнання) дійсності.

Методи пошукової роботи поділяють на: загальні (філософські), загальнонаукові (загальні для всіх наук), часткові (для окремих наук), конкретно-наукові (для однієї конкретної науки) та спеціальні (для розділу конкретної науки).

Загальним методом виступає науковий світогляд, принципи якого визначають суть та логіку дослідження матеріальних і духовних об'єктів навколишнього світу.

Загальнонаукові методи широко та ефективно використовуються у більшості наук і доводять об'єктивність основних законів розвитку та функціонування об'єктів дослідження. Сюди належать: теоретичні (абстрагування, аксіоматику, математичне моделювання), емпірико-теоретичні (аналіз, синтез, індукцію, дедукцію) та емпіричні ( спостереження, порівняння, експеримент) способи проведення пошуків.

Конкретно-наукові методи - це специфічні методи окремих наук (соціології, психології, педагогіки та ін.), які відмінні між собою за ступенем узагальнення та використання у науковому пізнанні. Конкретно-наукові методи, які характерні для однієї сфери знання, використовуються в інших як допоміжні. У педагогіці з конкретно-наукових методів найчастіше застосовують опитування (інтерв'ю), бесіду, анкетування, експертні методи, вивчення передового педагогічного досвіду і документальних джерел.

Спеціальні методи (апаратурні) використовують з метою об'єктивного вивчення досліджуваних явищ, зокрема трудових дій. До них відносять: звукозапис, циклографію, кімографію, кінографію, осцилографію, хронометраж та ін.

Проаналізуємо окремі методи досліджень, які найчастіше використовуються для вивчення проблем у трудовому навчанні. З емпіричних методів - це спостереження та експеримент.

Спостереження - це один із способів пізнання об'єктивного світу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті речей і явищ з допомогою органів чуття. Даний метод дослідження має свої особливості, що відрізняє його суттєво від інших. Головною особливістю є неперервний зв'язок спостерігача з об'єктом спостереження, що накладає відбиток і на сприйняття, і на інтерпретацію педагогічних процес і в. Друга особливість спостереження, яка випливає із першої, полягає в тому, що спостерігач не може бути позбавлений чисто людських рис, емоційного забарвлення сприйняття. Тобто факти, отримані в результаті спостереження, можуть бути інтерпретовані дещо суб'єктивно. Третя особливість спостереження у педагогічних дослідженнях полягає у складності (а часом і неможливості) провести його повторно, бо педагогічні процеси у своєму розвитку піддаються дії великої кількості різноманітних чинників і майже не бувають повністю ідентичними. Тільки багаторазове і ретельне спостереження певного педагогічного явища дозволить вважати інформацію достовірною.

Спостереження дуже багатогранне, і неможливо охопити все різноманіття видів цього методу. Тому зупинимось на окремих типових випадках.

З одного боку, зручно класифікувати спостереження за типом зв'язку дослідника із об'єктом вивчення та виділити пряме (безпосереднє) і непряме (опосередковане), відкрите і приховане (скрите).

З іншого боку, характерними ознаками можуть бути час, простір та інші об'єктивні чи суб'єктивні чинники, наприклад; спостереження безперервне і дискретне, контрольоване і неконтрольоване, статистичне, вузьке, вузькоспеціалізоване, монографічне тощо.

Як показує аналіз наукових джерел, однією із головних обставин, що зумовлюють перевагу певного різновиду спостереження, є позиція дослідника. Можна виділити три основні позиції:

1 ) дослідник-особа нейтральна;

2) дослідник-керівник навчальних і виховних дій;

3) дослідник-співучасник спостережуваного процесу чи явища.

Опис основних видів спостереження як методу збирання первинних емпіричних даних дозволяє визначитись з доцільністю використання певного з них.

Метод спостереження у дидактиці має ряд особливостей, якими відрізняється від цього ж виду дослідження у інших галузях наукового пі знання. Специфіка спостереження педагогічних процесів полягає у тому, що спостерігач має справу з живим і дуже сприйнятливим до сторонніх джерел інформації об'єктом, до того ж неорганізованим.

Розглянемо деякі елементи проведення спостереження, які необхідно проаналізувати для чіткої організації дослідження. Основними з них є:

І. Формулювання дослідницьких цілей.

2. Виявлення та аналіз змінних (залежних і незалежних).

3. Перетворення проблеми дослідження у гіпотезу.

4. Вибір техніки та інструментів дослідження.

5. Важливим елементом у спостереженні є визначення популяції та вибірки. Залежно від характеру дослідження спостерігач може вивчати всю популяцію, наприклад, учнів певної школи, класу чи групи, або її частину. Ця частина і є вибіркою. Вибірка може бути як цілеспрямованою, тобто визначеною з певною метою дослідження, так і випадковою. Випадкова вибірка отримується шляхом відбору певного відсотка досліджуваних осіб (об'єктів), причому оптимальний його відбір, обчислений з допомогою відповідних статистичних метод і в, дозволяє на основі відібраної групи зробити висновок про характеристику всієї популяції.

Коли реалізовані всі елементи проведення спостереження, складається план роботи. У ньому визначається об'єкт, цілі, час, тривалість спостереження, передбачуваний результат. Це є основою програми дій.

До наукового спостереження педагогічних процесів пред'являється ряд вимог, з яких найбільш важливими є:

1. Навмисність. Спостереження проводиться для вирішення певного, змістовного та чітко поставленого завдання. Навмисність підказує дослідникові, які об'єкти вибрати для спостереження і що в них треба вивчати. Вона виключає безпредметний підхід, неточність, розпливчастість у дослідженні.

2. Планомірність. Дослідник повинен чітко уявляти послідовність роботи, щоб виключити безладність, випадковість спостереження. Необхідно скласти план спостереження, що відображає питання, на які треба знайти відповіді, їх послідовність (програму спостереження), місце і час дослідження, способи фіксації матеріалу.

3. Цілеспрямованість. Ця вимога випливає із навмисності і зобов'язує дослідника так вести спостереження, щоб забезпечити збір даних, необхідних і достатніх для перевірки гіпотези.

4. Об'єктивність. Це - одна із найважливіших і принципових вимог донаукового спостереження. Вона зобов'язує дослідника фіксувати всі факти, що стосуються предмета дослідження.

Визначивши основні аспекти наукового спостереження педагогічних процесів, дослідник приступає до реалізації своєї програми. Важливим чинником у проведенні спостереження є фіксування досліджуваних результат і в. Необхідно продумати техніку реєстрування спостережуваних явищ, процес і в. Це може бути протокольний або щоденниковий запис, а також метрична форма, куди вносяться відомості за певною схемою.

У записах спостережень необхідно висвітлювати такі показники: точний час роботи, школу, клас, учасників спостережуваного процесу, місце дії, умови, у яких проходять події, точні відомості про деталі процесу незалежно від збігу чи незбігу з тими, які планувалось побачити, а також свою роботу (доцільно зазначити загальні враження від спостереження).

Для фіксування мінливих явищ, процесів та їх глибокого аналізу, використовуються також технічні засоби. До них належать ті, що фіксують: візуальний бік явищ (фотоапарат, кінокамера, проектор), звуковий ( магнітофон), відеозвуковий ( відеомагнітофон) чи інший (вимірювальна апаратура).

Слід зазначити, що при складанні документа спостереження потрібно дотримуватись певних умов, які мають вплив на надійність і точність реальної картини дослідження. Зокрема, це:

а) логічність розчленування об'єкта спостереження на складові елементи, що відповідає його органічній природі і дозволяє провести відтворення (реконструкцію) із частин цілого;

б) адекватність термінів, які використовуються при групуванні та аналізі одержаної інформації;

в) рівнозначність інтерпретації виділених елементів об'єкта спостереження.

Особливості одержаної інформації методом спостереження такі:

1. Спостерігач має справу не з фактами свідомості (вони недоступні прямому спостереженню), аз актами реальної поведінки учнів у педагогічному процесі (на уроці, позакласних чи позашкільних заходах, перервах тощо).

2.Спостереження фіксує не лише індивідуальну, але й групову поведінку учнів на уроці.

3. Інформація, одержана методом спостереження, може як доповнювати результати інших методів, так і до певної міри контролювати їх.

Досвід показує, що науковцеві дуже потрібно оволодіти методом спостереження. Уміле використання цього методу в сукупності з іншими способами педагогічного дослідження дозволить одержати достатню кількість об'єктивного матеріалу для обгрунтування висновків та рекомендацій при вивченні певної проблеми.

Педагогічний експеримент. Разом із спостереженням експеримент є важливим методом теоретико-пізнавальної діяльності людства. Але, якщо спостереження є способом пізнання об'єктивного світу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті речей та явищ з допомогою органів чуття і використовується головним чином для вивчення наявного досвіду, то експеримент передбачає втручання у навчально-виховний процес та перетворення умов, у яких відбувається виучуване явище.

Найважливіша особливість експерименту полягає у тому, що дослідник сам організовує процес, який необхідно вивчити. Важливим також є регулювання умов проходження процесу. Наступна особливість визначається контролюванням цих умов. Четверта особливість (яка характерна також і для інших методів) - надання експериментові характеру наукової проблеми, а також верифікація відповідної робочої гіпотези.

Слід зазначити, що експеримент, у якому проявляються всі чотири попередні умови, є лабораторним; відсутність першої характеризує експеримент як природній.

Найтиповішими формами дидактичного експерименту у трудовому навчанні може бути проведення занять у шкільних навчальних майстернях, коли клас (26 учнів і більше) ділиться на контрольну та експериментальну групи, приблизно рівноцінні за своїм складом. Завданням дослідження у таких ситуаціях найчастіше виступають дидактичні проблеми трудової підготовки. Так, наприклад, при ознайомленні учнів 5 класів з технологічним процесом виготовлення деталі (виробу) з деревини, може постати завдання: з'ясувати, яким чином вчителеві найдоцільніше проводити роботу, - чи пояснити учням весь технологічний процес відразу при вступному інструктуванні, а потім приступати до виготовлення деталі (виробу), чи краще спочатку обмежитись однією операцією, а з кожною наступною ознайомлювати учнів у міру практичної реалізації попередньої. Навчання у контрольній та експериментальній групах повинен вести один учитель та подавати абсолютно однаковий матеріал; це дозволяє забезпечити учням приблизно рівні умови. Час на реалізацію завдання виділяється теж однаковий. Після проведеної роботи слід проаналізувати ефективність трудових дій, якість виконаного завдання тощо.

Предметом дослідження у трудовому навчанні може бути і виховний вплив праці школярів під час занять у навчальних майстернях. У цьому випадку можна організувати та провести експеримент, який підтверджував би ефективність заміни індивідуальної форми організації праці школярів на колективну (ланкову, бригадну, поточну) у 7-8 класах.

При класифікації експерименту необхідно звертати увагу на найхарактерніші ознаки цього виду педагогічного дослідження; цілі, умови проведення, структуру, час, специфіку завдань, кількість визначених чинників та ін. Класифікуємо методи педагогічного експерименту за такими ознаками:

а) умовами проведення - відкриті та закриті;

б) цілями дослідження - констатуючі, формуючі (конструюючі, творчо-перетворюючі), контролюючі;

в) специфікою поставленої задачі - наукові та прикладні, проектні та ретроспективні;

г) часом дії - довготривалі та короткочасні;

?) характером експериментальної ситуації - контрольовані (ідеальні) та неконтрольовані (реальні);

д) структурою виучуваних педагогічних явищ - прості та складні;

е) кількістю враховуваних чинників ( факторів) - однофакторні та багатофакторні;

є) організацією проведення - лабораторні, природні та комплексні.

На відміну від вивчення педагогічного явища (факту) у природніх умовах шляхом безпосереднього спостереження, експеримент дозволяє:

1) штучно відділяти виучуване явище від інших;

2) цілеспрямовано змінювати умови педагогічної дії на іспитників і стежити за результатами;

3) повторювати, змінюючи окремі виучувані елементи, педагогічні явища приблизно в тих же умовах (за тією ж програмою): можна повторювати уроки в паралельних класах доручення для учнів тощо.

Слід зазначити, що педагогічний експеримент не обмежується сумою фактів, які одержав дослідник. Вищим ступенем пізнання є теоретичне мислення, яке шляхом різноманітних абстракцій опосередковано може відображати зв'язки, що існують між педагогічними діями та їх результатами. Осмислення та зіставлення систематизованого і опрацьованого матеріалу дозволяє дослідникові зробити висновки та відповідні узагальнення.

Скопичені факти про діяльність учнів аналізуються за визначеними наперед показниками для оцінювання та заносяться у відповідні таблиці.

Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду. Важливим джерелом розвитку методики як галузі педагогічної науки є досвід передових вчителів трудового навчання. Його вивчення та аналіз дають змогу створити рекомендації з ефективної побудови навчального процесу.

Передовий досвід можна вивчати при безпосередньому спілкуванні із вчителями праці, беручи участь у постійних педагогічних читаннях, відвідуючи уроки та спостерігаючи за діями педагога і його вихованців. Важливим засобом вивчення досвіду є кіно- та відеозйомка.

Емпірико-теоретичні методи. Вони використовуються у тих випадках, коли методиці доводиться розв'язувати питання, які не піддаються вивченню емпіричними методами (шляхом спостереження чи експерименту). Найчастіше застосовують методи аналізу, синтезу, індукції та дедукції (про два останні ми частково згадували у п. З даної лекції).

Наприклад, обгрунтування змісту програмного матеріалу розпочинається із вивчення відповідного комплексу знань і вмінь, нагромадженого практикою. Цю процедуру здійснюють методом аналізу, тобто весь комплекс знань і вмінь розчленовують на окремі елементи. Потім з них відбирають ті, які повинні ввійти до змісту навчальної програми; це здійснюється шляхом синтезу, що є протилежний аналізу.

Аналіз і синтез можуть виступати як окремі методи педагогічних досліджень, суто самостійно, а можуть бути додатковими (допоміжними) в експерименті, спостереженні та ін.

Окремі питання трудового навчання можна розв'язувати також бесідою, анкетуванням, усним опитуванням, тестуванням.

Крім даних, що отримує МТН при проведенні своїх досліджень, вона використовує наукову інформацію з інших наук: педагогіки, психології, вікової анатомії та фізіології, гігієни та педіатрії.

Література

1. Лында А. С. Методика трудового обучения: Учебное пособие. -М. : Просвещение, 1977.

2. Методика занятий в школьных мастерских /Под ред. А. Г. Добова. -М. : Просвещение,1966.

3. Тхоржевский Д. А. Методика трудового обучения с практикумом /Под ред. Д. А. Тхоржевского. -М. : Просвещение, 1987.

4. Тхоржевский Д. А. Практикум по курсу "Методика трудового обучения". -М.: Просвещение, 1980.

5. Тхоржевський Д. О. Дидактика трудового навчання. -К. : Рад. школа, 1972.

6. Тхоржевський Д. О. Методика трудового і професійного навчання та викладання загальнотехнічних дисциплін: Навч. посібник. -К.: Вища школа, 1992.

7. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие, 2-е изд., перераб. и доп. М. : Высшая школа, 1990.