Диференційований контроль навчальних досягнень учнів основної школи

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди

Упатова Ірина Петрівна

УДК 371.26

Диференційований контроль навчальних досягнень учнів основної школи

13.00.09 – теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України

Лозова Валентина Іванівна,

Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, професор кафедри загальної педагогіки

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

Іонова Олена Миколаївна

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, завідувач кафедри природничо-математичних дисциплін кандидат педагогічних наук, доцент,

Ричкова Лариса Володимирівна,

Харківська ЗОШ І – ІІІ ступенів № 36

Харківської міської ради Харківської області, директор

Захист відбудеться “14” березня 2008 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди (61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216)

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215 В)

Автореферат розісланий “12 ” лютого 2008 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Сучасна концепція загальноосвітньої школи України вимагає, щоб школа не обмежувала свої функції лише забезпеченням засвоєння суб’єктом певної суми знань, умінь, навичок, а вирішувала головне завдання – створення для кожної дитини сприятливих умов усебічного розвитку її здібностей, таланту, цілеспрямованого виявлення своєї індивідуальності, творчої самореалізації, що передбачає подолання суперечностей між фронтальною формою організації навчальної діяльності й індивідуальним процесом засвоєння змісту освіти.

Розв’язанню питання сприяє дидактично цілеспрямована організація диференціації навчання, яка дозволяє здійснювати індивідуальний підхід до учнів у навчанні, забезпечуючи самостійну роботу школярів з урахуванням їхніх навчальних можливостей.

Суттєвий внесок у розвиток загальних теоретичних основ індивідуалізації й диференціації навчання в загальноосвітніх закладах зробили А. Бударний, І. Бутузов, М. Гузик, А. Кірсанов, Є. Рабунський, В. Сухомлинський, І. Унт, І. Чередов та інші. У педагогічних дослідженнях розкрито різні аспекти проблеми: загальні питання диференціації як способу індивідуалізації (І. Лернер), створення педагогічних умов диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи (О. Братанич); використання робочих зошитів з друкованою основою, які передбачають врахування рівнів навченості школярів і складності навчального матеріалу (В. Онищук, Л. Нечволод, О. Нільсон); розробка різнорівневих навчальних програм, які дають можливість обирати форми й методи навчання, що максимально сприяють розвитку особистості (М. Гузик, В. Фірсов); організація самостійної роботи школярів за індивідуальними планами у визначеному темпі (В. Буряк, С. Голант, А. Границька, Б. Єсипов, П. Підкасистий, Є. Рабунський, І. Унт); організація групового навчання (Т. Дейніченко, О. Кузьміна, Н. Кузьмічова, Н. Лобко-Лобановська, І. Чередов).

Багатоукладність і варіативність сучасної освіти передбачає створення можливостей для вибору школярами навчально-виховних закладів, форм освіти, засобів навчання й виховання, які відповідали б освітнім запитам особистості, здійсненню диференціації навчально-пізнавальної діяльності учнів не лише на етапі оволодіння новим матеріалом, а й у процесі контролю як важливої ланки навчання. Окремі питання цієї проблеми розглядалися в працях А. Бударного, М. Гузика, А. Кірсанова, В. Онищука, В. Паламарчук, Є. Рабунського, В. Сухомлинського, І. Унт та інших. Автори відзначають, що диференційований контроль може сприяти формуванню вмінь самоорганізації, самооцінки, вихованню відповідальності за результати навчання, тобто спрямовувати навчальну діяльність школярів на самозміни.

Однак існує суперечність між потребою суспільства в розвитку індивідуальності школяра і відсутністю умов для цього на етапі контролю навчальних досягнень учнів основної школи, які б сприяли розвитку ціннісно-змістового ставлення особистості до результатів своєї діяльності, забезпечували стійке позитивне ставлення учнів до навчання в цілому. У сучасній педагогічній науці й практиці недостатньо розроблено питання диференційованого контролю навчальних досягнень школярів.

Так, опитування вчителів м. Харкова й області (150 чоловік) засвідчує, що 60% із них орієнтується під час навчання на учнів з середніми навчальними можливостями, 20% – на учнів з високими навчальними можливостями і 20% – на всіх учнів, а здійснюють диференціацію на етапі контролю навчально-пізнавальної діяльності лише 10% вчителів.

Отже, актуальність вивчення питань диференціації навчання, недостатня теоретична й практична розробленість проблеми здійснення диференційованого контролю, необхідність подолання існуючих суперечностей визначили вибір теми дослідження – “Диференційований контроль навчальних досягнень учнів основної школи”.

Зв’язок теми дослідження з науковими програми, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складником комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, що виконується за проблемою ”Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих закладах” (РК №1 – 200199 U 004104).

Тема затверджена вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 6 від 31.10.2003 року) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №10 від 23.12.2003 року)

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні сутності диференційованого контролю навчальних досягнень школярів та експериментальній перевірці технології його здійснення.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що здійснення диференційованого контролю навчальних досягнень учнів буде ефективним за умови використання різнорівневих завдань (у робочих зошитах з друкованою основою та для проведення контрольно-узагальнювальних уроків-ігор), що забезпечує врахування реальних навчальних можливостей учнів на етапі контролю навчальних досягнень; їхніх потреб, пізнавальних інтересів; сформованість адекватної самооцінки й позитивного ставлення до контролю як ланки навчання.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези було визначено такі завдання:

1. З’ясувати сутність і способи диференційованого навчання та використання різнорівневих дидактичних завдань у процесі диференційованого контролю навчальних досягнень учнів.

2. Розробити технологію диференційованого контролю з використанням різнорівневих завдань робочого зошита з друкованою основою й організації контрольно-узагальнювальних уроків-ігор та експериментально її перевірити.

3. Підготувати науково-методичні рекомендації для вчителів з питань використання різнорівневих завдань на етапі контролю навчальних досягнень школярів, а також робочі зошити з друкованою основою для учнів з метою здійснення диференційованого контролю.

Об’єкт дослідження – процес навчання учнів основної школи.

Предмет дослідження – використання різнорівневих завдань з метою диференціації контролю навчальних досягнень учнів.

Методологічну основу дослідження становлять: загальнонаукові положення діалектичної теорії пізнання, гуманістичної філософії про людину як найвищу цінність суспільства; діалектика абстрактного i конкретного в пiзнавально-творчому розвитку особистості; філософські ідеї й концепції, що розкривають діалектичний зв’язок явищ і процесів; системний пiдхiд до вивчення педагогічних процесів i явищ; наукові положення щодо активності особистості, яка має великі можливості для саморозвитку в процесі взаємодії з навколишнім світом.

Теоретичною основою дослідження є: концепція розбудови національної освіти на основі індивідуалізації, гуманізації та демократизації навчання; теорія особистісно-орієнтованих технологій навчання, ігрової діяльності; педагогічні концепції діяльнісного підходу до навчання; психолого-педагогічні ідеї: розвитку особистості (Ю. Бабанський, Л. Виготський, Л. Занков, Н. Менчинська); дидактичного вибору та його впливу на розвиток особистості (В. Буряк, Л. Виготський, Л. Герасименко, І. Якиманська); розвитку пізнавальної активності й самостійності у процесі контролю (В. Буряк, І. Лернер, В. Лозова, М. Махмутов, П. Підкасистий, О. Савченко, Г. Щукіна та інші); положення й висновки щодо теорії індивідуалізації та диференціації навчання (А. Бударний, Є. Голант, А. Кірсанов, І. Унт); дидактичні основи диференціації навчання (Ю. Бабанський, А. Бударний, І. Бутузов, Л. Виготський, В. Гузеєв, Д. Ельконін, В. Загвязинський, П. Підкасистий, І. Чередов); дидактичний принцип індивідуального підходу, який створює умови для всебічного розвитку школярів з урахуванням їхніх задатків, навчальних можливостей та інтересів (Ю. Бабанський, Б. Єсипов, І. Лернер, В. Онищук, Є. Рабунський, І. Унт); ідеї гуманістичної педагогіки щодо контролю навчальної діяльності школярів (Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинський), оптимізації навчання (Ю. Бабанський).

Перевірка висунутої гіпотези й розв’язання завдань здійснювались шляхом застосування комплексу методів дослідження: теоретичних (аналіз, синтез, порівняння, систематизація та узагальнення даних науково-педагогічної літератури) з метою визначення сутності й особливостей процесу диференціації навчання, способів диференційованого контролю; емпіричних (тривале спостереження, бесіди, анкетування, аналіз письмових та усних відповідей, контрольних робіт, діяльності учнів) для виявлення ступеня розвитку та встановлення рівня їхніх навчальних досягнень; аналіз власної педагогічної практики з метою перевірки ефективності технології використання завдань робочих зошитів з друкованою основою й використання контрольно-узагальнювальних уроків-ігор; методи математичної статистики для обробки отриманих даних експерименту.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось у Харківському навчально-виховному комплексі №45 „Академічна гімназія” Харківської міської ради Харківської області. На різних етапах дослідження було охоплено 214 учнів, з них у формувальному експерименті брали участь 102 учні.

Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів дослідження полягають у тому, що вперше науково обґрунтовано технологію диференційованого контролю навчальних досягнень учнів шляхом виконання різнорівневих завдань у робочих зошитах з друкованою основою та під час проведення контрольно-узагальнювальних уроків-ігор, що дозволяє учням здійснювати вибір складності завдань залежно від характеру самостійної пізнавальної діяльності (репродуктивний, реконструктивний, творчий), різних форм: фронтальної, групової, індивідуальної, а також у процесі само-, і взаємоконтролю в умовах поточного, тематичного, підсумкового контролю, задовольняючи потреби, інтереси учнів.

Уточнено критерії навчальних досягнень учнів: характер мотивації навчання, сформованість інтересу до навчання, навичок самостійної роботи і самоконтролю, характер пізнавальної діяльності й активності, вміння діяти в нестандартних ситуаціях.

Подальшого розвитку набули дефініції:

– “диференційований підхід” як процес урахування індивідуальних особливостей учнів на етапі виявлення їхніх навчальних досягнень;

– „диференційований контроль” як спосіб індивідуалізації навчальної діяльності школярів на етапі виявлення навчальних досягнень;

– “різнорівневі завдання” як такі, що передбачають урахування реальних навчальних можливостей учнів під час контролю з метою створення оптимальних умов для розвитку їхньої особистості.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що матеріали і висновки дослідження, розроблені способи використання різнорівневих завдань робочих зошитів з друкованою основою та проведення уроку-гри з метою диференційованого контролю можуть бути впроваджені в навчальному процесі, цьому сприяють розроблені автором і видані методичні рекомендації для вчителів, робочі зошити з друкованою основою з біології, призначені учням 8 – 10 класів, авторські уроки для вчителів біології, нестандартні уроки 6 – 11, де пропонується технологія проведення контрольно-узагальнювальних уроків-ігор.

У НВК №45 „Академічна гімназія” м. Харкова під керівництвом дисертанта діє науково-методична лабораторія „Мотивація” (довідка №216 від 25.05.2006), яка проводить постійно діючі семінари, тренінги, круглі столи з диференційованого контролю навчальних досягнень учнів („Сучасні форми організації навчальної діяльності учнів”, „Підготовка і методика проведення контрольно-узагальнювального уроку”, „Використання робочих зошитів з друкованою основою під час навчання”, круглий стіл „Технологія диференційованого навчання”). Проведено презентацію контрольно-узагальнювального уроку-гри на Всеукраїнському конкурсі-огляді „Панорама творчих уроків” – 2005 р., м. Київ (автор отримав диплом).

Упровадження результатів дослідження здійснювалося в ході організації навчального процесу в навчально-виховних комплексах № 45 (довідка №256 від 25.05.2006), №107 м. Харкова (довідка №286 від 31.05.2006) за методичним і дидактичним матеріалом, розробленим дисертантом.

Матеріали дослідження з проблем „Використання робочих зошитів з друкованою основою”, „Способи і прийоми використання різнорівневих завдань на контрольно-узагальнювальному уроці-грі” рекомендовано районним методичним кабінетом Дзержинського району м. Харкова (довідка № 957 від 14.06.2006) до впровадження в практику роботи методичних об’єднань учителів природничого циклу, та Харківським обласним навчально-методичним інститутом безперервної освіти (довідка № 694 від 19.06.2006) в практику роботи кафедри “Зміст та методика освіти”.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена науковим підходом до процесу диференційованого навчання в умовах використання різнорівневих завдань, відповідністю комплексу методів наукового пізнання предмету, меті і завданням дослідження; експериментально-дослідницькою перевіркою висунутої гіпотези, результатами математично-статистичного опрацювання експериментальних даних, отриманих у ході його проведення, широкою апробацією результатів дослідження.

Апробація результатів дисертації. Результати дослідження обговорювались на курсах підвищення кваліфікації вчителів у Харківському обласному навчально-методичному інституті безперервної освіти (2002 рік), на районному методоб’єднанні Дзержинського району м. Харкова (2002, 2003 рік), на педагогічній раді НВК № 45 “Академічна гімназія” м. Харкова (2002 рік), на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін” (м. Полтава, 2007 рік), “Пристосування організмів до дії екстремальних екологічних чинників” (м. Бєлгород, 2002 рік), “Засоби реалізації сучасних технологій навчання” (м. Кіровоград, 2007 рік), а також під час проведення методичних семінарів для вчителів Дзержинського та Київського районів (м. Харків, 2003 – 2006 рр.), для студентів природничого факультету Харківського педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, студентів ХНУ ім. В. Каразіна, які проходили педагогічну практику в гімназії. Обговорення стосувалося способів організації диференційованого контролю.

Публікації. Основні теоретичні положення й висновки дисертаційного дослідження відображено в 22 одноосібних публікаціях, з них 6 – статті у провідних наукових фахових виданнях, 13 – навчально-методичні матеріали, 3 – матеріали наукових конференцій.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку літератури, додатків. Основний зміст дисертації викладено на 172 сторінках, проілюстровано 1 схемою, 13 таблицями на 4 сторінках, 6 додатками на 25 сторінках. Список літератури вміщує 175 найменувань. Повний обсяг роботи 216 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, методологічну і теоретичну основи дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, доведено вірогідність і обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні питання диференціації навчання” розкрито підходи в психолого-педагогічні літературі до визначення сутності й значення диференціації навчання, визначено вимоги до завдань різного рівня складності та доцільність їх використання.

З’ясовано, що диференціація навчання у психолого-педагогічній літературі розглядається як спосіб індивідуалізації навчальної діяльності учнів, що сприяє всебічному розвитку особистості кожного, створенню умов для задоволення їхніх інтересів, потреб (І. Бутузов, В. Крутецький, Н. Кузьмічова, І. Лернер, В. Монахов, В. Орлов, В. Фірсов, В. Стрезикозін, І. Унт, І. Чередов та інші).

У працях учених (В. Буряк, Є. Голант, В. Гузеєв, М. Гузик, О. Зенькович, А. Кірсанов, Н. Кузьмічова, Г. Селевко, В. Фірсов та інші) питання диференціації навчання пов’язуються: 1) з потребою створення сприятливих умов для виявлення й максимального розвитку здібностей і нахилів учнів та надання їм можливості глибшого вивчення основ наук (І. Бутузов, Н. Огурцов, І. Чередов); 2) з необхідністю в умовах зростання обсягу матеріалу здійснювати індивідуалізацію навчання (Д. Богоявленський, В. Буряк, Є. Голант, В. Крутецький, І. Унт та інші); 3) з подоланням негативного ставлення частини учнів до навчання (І. Осмоловська, І. Чередов, І. Якиманська, С. Абрамова, Є. Шиянов, Н. Юдашина).

Більшість авторів доводить необхідність розподілу учнів на групи, які мають різний рівень здібностей, навченості (А. Бударний, І. Бутузов, Є. Голант, В. Онищук, С. Жуйков, В. Загвязинський, Н. Кузьмічова, Н. Менчинська, І. Чередов), оскільки своєчасне виявлення й облік індивідуальних особливостей у процесі навчання учнів, зокрема учнів з особливими здібностями, зі зниженою навченістю, є важливим напрямом для розвитку в процесі навчання інтелектуального потенціалу кожного учня.

У психолого-педагогічній літературі представлені різні підходи до визначення способів диференціації: за індивідуальними психофізіологічними особливостями та особливостями інтелектуальної, емоційно-вольової сфери сприйняття, пам’яті, мислення (А. Кірсанов, В. Крутецький); залежно від рівня навченості, темпераменту (В. Паламарчук); схильностей (М. Клевченя); розумових здібностей (В. Сухомлинський); за рівнем пізнавальних інтересів, умінням самостійно працювати (І. Унт); за рівнем знань, характером інтересів (Т. Миколаєва); за працездатністю, характером ставлення до навчальної діяльності, за реальними навчальними можливостями, освітньою підготовкою (Ю. Бабанський); за рівнем пізнавальної активності (Т. Міхневич).

У наукових працях визначено конкретні напрями диференціації в навчанні, а саме: вивчення школярами навчального курсу в індивідуально різному темпі; створення постійних і тимчасових гомогенних (однорідних) груп учнів з будь-якого навчального предмету чи його розділу; вибір учнями альтернативних навчальних предметів; розробка диференційованих завдань для груп учнів або окремих учнів, диференціація допомоги тощо.

Сутність різнорівневих дидактичних завдань, які використовуються з метою здійснення диференційованого підходу в навчанні, розкрита в працях А. Бударного, І. Бутузова, Л. Виготського, Д. Ельконіна, А. Зеньковича, В. Онищука, П. Підкасистого, І. Чередова, В. Чучукова. Вчені визначають їх як завдання, котрі формуються з урахуванням реальних навчальних можливостей учнів. Під час виконання цих завдань знімається психологічна напруга учнів, що дозволяє вчителю об’єктивно виявляти й оцінювати рівень досягнень кожного з них.

Педагогічна наука і шкільна практика в останні роки зробили значний крок у розв’язанні питань забезпечення учнів і вчителів дидактичними різнорівневими завданнями, які дають можливість певною мірою здійснювати диференційований підхід на різних етапах навчання, тому що саме вони дозволяють враховувати індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої навченості; розвивати пізнавальну діяльність, активність і самостійність у навчанні; формувати найбільш раціональні прийоми розумових дій; узагальнювати й систематизувати знання; здійснювати самодіагностику складності навчального матеріалу. Учні мають можливість діагностувати рівень своїх знань, сформованість навчально-інтелектуальних умінь, навичок, а вчителі – організовувати самоконтроль і взаємоконтроль, здійснювати корекцію знань учнів; стимулювати інтерес до матеріалу, який вивчається (С. Збандуто, А. Зенькович, І. Каіров, В. Онищук, А. Симонов, С. Чавдаров, В. Чучуков).

Розроблені Міністерством освіти і науки України “Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” (2000р.) висунули певні вимоги до освітньої підготовки школярів, їхньої компетентності, інтегрованого особистісного утворення, яке відбиває здібності, цінності, досвід саморозвитку, самоосвіти, творчої діяльності. Опитування 150 вчителів свідчить про те, що цей документ вимагає глибокого знання вчителями особливостей класу, школи (24,5%), єдиних підходів до оцінювання усних відповідей і письмових робіт учнів (28,7%); реальних навчальних можливостей учнів (16,1%); здійснення психологічної підготовки учнів до перевірки навчальних досягнень (8,4%); використання само- і взаємоконтролю (6,3%) та ін. Серед недоліків 12-бальної системи вчителі визначили такі: наявність балів 1-5, якими вони майже не користуються; складність оцінювання усної відповіді за критеріями кожного з рівнів навчальних досягнень; діти рідше говорять, тому що привалює письмовий контроль.

Учні (опитано 214 школярів) пропонували поєднувати самоконтроль зі взаємоконтролем та контролем учителя (9%), використовувати методи контролю, які не допускають списування (13%), надавати їм право вибору не тільки рівнів складності завдань, а й завдань на одному рівні (8%), давати можливість підвищувати бал (7%), використовувати тести і практичні роботи для контролю (8%) та ін. Вони висловили думку про те, що іноді їм важко зрозуміти, за що вчитель поставив той чи інший бал, тому що в кожного викладача свої вимоги до відповіді (деякі педагоги принципово відмовляються ставити 12-балів) та ін.

У проведеному дослідженні обґрунтовано технологію диференціації шляхом використання різнорівневих завдань на етапі контролю навчальних досягнень школярів, які дозволяють виявляти рівень сформованості знань, навчально-інтелектуальних умінь, навичок учнів, характер розумової діяльності у процесі їх застосування.

Технологія передбачала створення педагогічних умов для включення кожного учня у пізнавальну діяльність, яка відповідала б зоні його найближчого розвитку, інтересам, характеру мислення (глибина, гнучкість, самостійність), схильностям, потребам, емоційній сфері, що вимагало: діагностики реальних навчальних (за Ю. Бабанським) та потенційних (готовність до розумової праці, загальна ерудиція, научуваність) можливостей; створення ситуацій самостійного вибору учнем, запропонованих для виявлення навчальних досягнень завдань різного рівня складності, форм роботи; оптимального поєднання контролю з боку вчителя, взаємоконтролю та самоконтролю.

У другому розділі дослідження “Використання різнорівневих дидактичних завдань у процесі контролю навчальних досягнень учнів основної школи” розкриваються загальні питання підготовки й проведення педагогічного експерименту.

Метою педагогічного експерименту було перевірити технологію диференційованого контролю з використанням різнорівневих завдань у робочих зошитах з друкованою основою та в процесі організації контрольно-узагальнювальних уроків-ігор.

У перевірці гіпотези брали участь 102 учні експериментальних класів, у яких школярам пропонувалися різнорівневі завдання для контролю, взаємо- і самоконтролю навчальних досягнень, на уроках біології (як тривала система), хімії, фізики (окремі теми), тому що природничі предмети вимагають спостережень, дослідження структури, властивостей, взаємозв’язків об’єктів і процесів природи, формування в учнів цілісного уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу, теоретичного мислення, оволодіння технологією прийняття рішень, вільного вибору і дій у різних сферах життя, що забезпечує специфіку виявлення навчальних досягнень учнів.

Для проведення педагогічного експерименту було здійснено діагностику реальних навчальних можливостей учнів експериментальних класів, виявлено наявні рівні навчальних досягнень учнів, що дозволило визначити групи учнів з метою реалізації диференційованого контролю, загальними складниками технології якої були:

мотиваційно-цільовий:

формування позитивної мотивації пізнавальної діяльності школярів;

визначення мети і завдань контролю;

змістово-підготовчий:

розробка різнорівневих завдань дидактичних матеріалів для різних типологічних груп, які б стосувалися того чи іншого змісту навчального матеріалу;

націлювання учнів на впізнання й виявлення ознак відмінностей об’єктів, на додержання логіки викладання навчального матеріалу, на узагальнення, порівняння, класифікацію, умовиводи та інше;

визначення форм організації пізнавальної діяльності учнів (фронтальної, колективної, групової, парної, індивідуальної) та складу груп залежно від поставлених завдань контролю, здібностей учнів, їхніх інтересів, рівня самостійності, навченості, працездатності, темпу роботи;

інструктаж учнів щодо змісту і форм роботи;

організаційно-процесуальний:

формування в учнів умінь оцінювати складність різнорівневих завдань робочих зошитів з друкованою основою та завдань контрольно-узагальнювальних уроків-ігор; ігор-змагань („предметна естафета”, бліц-турнір), ігор-вправ („термінологічна ромашка”, „плутанка”, „галявина кросвордів”, „знайди помилку”), ігор-подорожей („подорож до конкретної теми”), в процесі яких учні мали виявляти свої знання, вміння складати розповіді та ін.;

здійснення контролю вчителем, а також організація самоконтролю для об’єктивного оцінювання школярами своїх реальних навчальних досягнень у процесі вибору того завдання, яке відповідає рівню їхньої підготовленості, часу, необхідному для виконання завдання та ін.;

підсумковий, у процесі якого здійснювався аналіз результатів проведеної роботи, оцінювання діяльності учнів, результати засвоєння знань, умінь, досягнень учнів та ін.

Технологія контролю вимагала додержання таких педагогічних вимог до процесу виявлення навчальних досягнень:

створення умов для самореалізації особистості (об’єктивність контролю й оцінки знань учнів; забезпечення добровільності у виборі рівня складності завдань; можливості виявлення творчості);

додержання демократичного стилю відносин з учнями;

підвищення рівня складності завдань у процесі поточного контролю;

дозування допомоги з боку вчителя або учня-консультанта;

здійснення за необхідності психолого-педагогічної підтримки діяльності учнів: використання прийомів заохочення, створення ситуацій успіху, взаємодопомоги;

виховання впевненості учнів у своїх силах, запобігання страху перед контролем за навчально-пізнавальною діяльністю.

Зміст завдань для різних груп учнів визначався залежно від психолого-педагогічних особливостей різних типів учнів, що відбито в таблиці 1.

Автором розроблено посібник, у якому система питань і завдань розміщена відповідно до структури та логіки навчального матеріалу програми з метою забезпечення поступового ускладнення навчальних завдань для здійснення контролю, що дозволяло учням визначати істотне і несуттєве в матеріалі, який вивчається; порівнювати досліджувані об’єкти, узагальнювати, систематизувати, логічно викладати матеріал і складати узагальнюючі схеми; застосовувати знання на різних рівнях засвоєння (репродуктивному, реконструктивному, творчому).

Контроль навчальних досягнень учнів за допомогою різнорівневих завдань робочого зошита здійснювався в умовах індивідуальної, групової, парної та фронтальної організації навчальної діяльності учнів, які передбачали поєднання контролю з боку вчителя з самоконтролем і взаємоконтролем.

Таблиця 1. Зміст завдань для типів учнів у різних видах контролю

Види контролю Характеристика особливостей груп учнів	Зміст завдань
Поточний	Тематичний	Підсумковий
“Сильний учень” з високим рівнем навчальних можливостей. Спостерігається стійкий мотивований інтерес, стійка увага, кмітливість, швидке і точне сприйняття питань і завдань, високий рівень працездатності, сумлінне ставлення до навчальної роботи, висока активність та ініціативність, оптимальний темп під час виконання завдань, впевненість у своїх силах, прагнення самостійно дійти до істини, сила волі	усне, письмове опитування за творчими завданнями робочого зошита з конкретної теми уроку; рецензування відповідей; доведення конкретних висновків з теми уроку; складання питань для перевірки знань	складання й захист творчої наукової роботи; написання твору, реферату; письмове рецензування творчих робіт однокласників; складання усної або письмової відповіді на узагальнююче або проблемне питання	складання й захист наукового проекту; дослідження і презентація з теми; виконання завдань творчого рівня; розв’язання завдань на міжпредметні зв’язки; завдання на моделювання; розв’язання завдань під час наукового турніру-гри, що передбачає виконання ролей доповідача, опонента тощо
“Середній учень” з достатнім рівнем навчальних можливостей. Характеризується нестійким навчальним інтересом, середніми здібностями, недостатньо стійкою увагою; властива активність, але нерідко вона зумовлена стимулюванням з боку вчителя	самостійне виконання малюнків, графіків, складання схем з конкретної теми; доповнення схем, таблиць; складання кросворду	виконання реконструктивних та з елементами творчості завдань робочих зошитів з друкованою основою	виконання завдань реконструктивного, узагальнюючого характеру; завдання на встановлення логічних зв’язків між природними явищами, процесами семінари, заліки, іспити; поєднання тестових завдань з іншими, які дозволяють перевірити знання, вміння розділу
“Слабкий учень” з низьким рівнем навчальних можливостей. Як правило, краще запам’ятовує наочний матеріал, ніж усне пояснення; переважно механічне запам’ятовування; потреба й уміння контролювати себе розвинені слабко; нездатний концентрувати свою увагу, часто відволікають сторонні подразники	завдання на виявлення вмінь впізнавати, називати, давати визначення, переказувати; відповіді на запитання робочого зошиту з використанням таблиць, наочності, термінологічні диктанти тощо; доповнення схем, таблиць за зразком; підписи до рисунків	складання плану відповіді за певною темою; складання питань для перевірки матеріалу певної теми курсу	розв’язання завдань репродуктивного характеру (знання основних понять теми, структур, властивостей, значення); розв’язання завдань з елементами реконструювання; виконання тестових завдань репродуктивного характеру; індивідуальні самостійні роботи

Організація індивідуального контролю за завданнями робочого зошита з друкованою основою передбачала право учнів на вибір завдання і виконання його на сторінках зошита, проведення самоперевірки та рецензування учнем-консультантом виконаних завдань.

Групова форма контролю використовувалася з метою повторення, корекції і контролю програмового матеріалу, здійснення взаємоконтролю,
що створювало умови для активізації індивідуальної діяльності, самоосвіти, саморозвитку особистості учнів; розвитку позитивних міжособистісних відносин, співтворчості; сприяло подоланню комунікативних бар'єрів
у спілкуванні. Детально методика групової роботи представлена в
додатку В дисертації.

Різновидом групового контролю був контроль у парах за допомогою завдань робочого зошита з друкованою основою, що дозволяло максимально здійснювати спілкування учнів, обмін думками. Детально етапи парної роботи представлено в додатку Г дисертації.

Здійснення парної форми контролю сприяло усуненню помилкового співробітництва (завищення балів під час взаємооцінки, виправлення помилок тощо). Учні навчалися безконфліктному проведенню оцінювання, що знижувало напругу в класі, оволодівали вміннями аргументувати оцінку, виставлену однокласнику.

Організація самоконтролю дозволяла виявляти, наскільки учні можуть об'єктивно аналізувати й оцінювати рівень своїх власних знань, підготовки. З цією метою використовувалися завдання на вибір: учням пропонувалося кілька завдань, які відрізнялися за рівнем складності, а кількість балів визначалася залежно від того, який рівень завдання обирав учень. Завдання пропонувалися всім учням класу, групі учнів або індивідуально.

Оптимальними умовами для використання різних форм пізнавальної діяльності учнів були нетрадиційні контрольно-узагальнювальні уроки-ігри.
За дидактично цілеспрямованої організації гра створювала умови для диференційованого підходу в процесі контролю навчально-пізнавальної діяльності, одночасно була засобом виховання й розвитку особистості, активізувала психічні процеси суб’єкта, викликала інтерес до процесу пізнання, привчала до колективних, фронтальних, групових, парних та індивідуальних форм роботи.

На контрольно-узагальнювальних уроках-іграх здійснювалося: повторення, закріплення, узагальнення, систематизація знань, умінь, навичок; їх контроль і корекція; допомога учням у подоланні труднощів під час перевірки; оволодіння вміннями діяти в нестандартних ситуаціях, що сприяло мимовільному запам’ятовуванню навчального матеріалу учнями; формування атмосфери співробітництва вчителя й учня та учнів між собою; стимулювання учнів до самостійної роботи з додатковою літературою, до самоаналізу, самоорганізації, самоконтролю і самокорекції, тобто контрольно-узагальнювальні уроки з використанням ігрових ситуацій виконували основні функції контролю навчальних досягнень учнів, але нестандартними і більш різноманітними методами і прийомами.

Значення контрольно-узагальнювальних уроків-ігор полягало в згуртуванні класного колективу, а також у набутті школярами вмінь обговорювати питання, вислуховувати позицію іншого, об’єктивно оцінювати думку однокласника, що приводило до зміни статусу учня в групі, підвищення виховуючого потенціалу навчання.

Ігрова форма контролю дозволяла виявляти школярів, яким необхідна допомога. Тому спеціально будували урок-гру так, щоб формувати позитивну позицію того учня, який вимагав педагогічної підтримки.

Отже, принципово змінювалась функція вчителя на етапі контролю, завдання якого було не лише безпосереднє визначення навчальних досягнень школярів, а стимулювання їх до пошуку, кмітливості, орієнтації на успіх.

Бесіди з учнями експериментальних класів дозволили встановити, що під час контролю з використанням різнорівневих завдань у них виникало почуття задоволення після кожного правильно вирішеного завдання, що створювало для учня умови успішності навчання, підвищувало його пізнавальну активність. У школярів з низькими навчальними можливостями з'являлась упевненість у своїх силах, формувалась позитивна мотивація до навчання.

Отже, головним у використанні різнорівневих завдань робочих зошитів з друкованою основою було те, що вони забезпечували реалізацію індивідуальних навчальних можливостей учнів, дозволяли звертатися до різних форм організації навчальної діяльності школярів (індивідуальної, фронтальної, групової, парної) та методів контролю. Результати експериментальної роботи представлено в таблиці 2.

Аналіз одержаних результатів дає можливість звернути увагу на такий факт: 72% учнів (із 102 опитаних) експериментальних класів відповіли, що вони на перевірочній роботі віддавали перевагу запитанням конструктивного (36%) і творчого (36%) рівня, бо мали можливість висловлювати власні думки. Їм подобалось, що такі запитання давали змогу порівнювати свої висновки з правильними, запитання для них були цікавими, тому що вони не вимагали зубріння і допомагали дізнаватися про те, чого не знали раніше. Адже за допомогою цих питань школярі мали можливість відкривати нове про об’єкт, який вивчається.

Більшість учнів експериментальних класів обирали завдання конструктивного і творчого рівня складності й тому, що вони мали достатню теоретичну базу для виконання цих завдань, оскільки систематично виконували різнорівневі завдання в робочих зошитах з друкованою основою.

Таким чином, диференціація у процесі контролю навчальних досягнень школярів за допомогою використання різнорівневих завдань у робочих зошитах з друкованою основою та на контрольно-узагальнювальних уроках-іграх забезпечила позитивні зміни в результатах навчально-пізнавальної діяльності учнів експериментальних класів, зумовлені врахуванням їхніх реальних навчальних можливостей, загальної підготовки, поєднанням різних прийомів контролю.

Таблиця 2. Результати експериментальної робот (приріст у %)

Показники і критерії	Е (102 учні)	К (112 учнів)
Характер пізнавальної діяльності:
- репродуктивний	– 18	– 4
- реконструктивний	+ 8	+ 2
- творчий	+ 10	+ 2
Рівні навчальних досягнень:
- початковий (1 – 3 бали)	0	0
- середній (4 – 6 бал)	– 18	– 2
- достатній (7 – 9 бал)	+ 10	+ 1
- високий (10 – 12 бал)	+ 8	+ 1
Оволодіння інтелектуальними вміннями:
- правильно давати визначення поняття	+ 11	+ 3
- здійснювати характеристику об’єктів, явищ (знання фактичного матеріалу)	+ 22	+ 6
- виявляти значення досліджуваних об'єктів і процесів	+ 18	+ 3
- порівнювати, класифікувати досліджувані об'єкти	+ 12	+ 6
- складати логічно впорядковані термінологічні схеми	+ 12	+ 2
- обґрунтовувати, доводити	+ 18	+ 2
- узагальнювати і систематизувати знання	+ 38	+ 2
- застосовувати знання, уміння й навички у стандартних умовах	+ 22	+ 2
- застосовувати знання, уміння й навички у нестандартних ситуаціях	+ 30	+ 2
Рівні пізнавальної активності:
- репродуктивний	– 20	– 3
- реконструктивний	+ 12	+ 2
- творчий	+ 8	+ 1
Характер пізнавального інтересу: - стійкий - ситуативний	+ 44 – 44	+ 15 – 15
Самооцінка: - адекватна - завищена - занижена	+ 32 – 18 – 14	+ 8 – 6 – 2

Результати проведеного дослідження дають підставу зробити такі висновки:

1. У виконаному дослідженні диференційований контроль розглядається як складник загальнодидактичної системи навчального процесу, яка забезпечує його ефективність для різних груп учнів шляхом організації пізнавальної діяльності школярів за умов урахування індивідуальних відмінностей, рівнів навченості, темпів працездатності, а також передбачає структурування змісту навчального матеріалу, добір форм, прийомів і методів навчання відповідно до цих особливостей, розробку спеціальних навчальних завдань, які враховують типологічні особливості учнів кожної із визначених типологічних груп. З’ясовано сутність і способи диференційованого контролю як способу здійснення диференціації навчання.

2. Теоретично обґрунтовано сутність різнорівневих завдань та їх місце на різних етапах учіння школярів.

Доведено, що ці завдання дозволяють враховувати індивідуальні особливості учнів; розвивати їхню пізнавальну діяльність, активність і самостійність у навчанні; формувати найбільш раціональні прийоми розумових дій; узагальнювати і систематизувати знання; школярам здійснювати самодіагностику складності навчального матеріалу, а вчителю діагностувати рівень навченості учнів; здійснювати корекцію їхніх знань; стимулювати інтерес до матеріалу, який вивчається, організовувати самоконтроль і взаємоконтроль.

3. Розкрито особливості використання різнорівневих завдань на етапі контролю навчальних досягнень учнів, які забезпечують урахування реальних навчальних можливостей школярів під час поточного, тематичного, підсумкового контролю, дають можливість вибору учнем завдань репродуктивного, реконструктивного або творчого рівнів, здійснювати само- та взаємоперевірку, само- та взаємооцінку, самоускладнення завдань, що пов’язано з рівнем сформованості адекватної самооцінки.

4. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено технологію використання різнорівневих завдань робочих зошитів з друкованою основою та під час організації контрольно-узагальнювальних уроків-ігор, яка передбачала дотримання таких етапів діяльності вчителя й учнів: мотиваційно-цільового, змістово-підготовчого, організаційно-процесуального, підсумкового.

Аналіз результатів експериментального дослідження організації диференційованого контролю виявив зміни в якості знань учнів та вмінь ними користуватися, рівнях навчальних досягнень учнів.

5. Виявлено, що умовами успішного використання різнорівневих завдань у робочих зошитах з друкованою основою та на контрольно-узагальнювальних уроках-іграх є: дотримання з боку вчителя педагогічного такту; раціональна організація роботи учня на заняттях; підвищення працездатності за рахунок усунення прогалин у знаннях школярів і виховання впевненості у своїх силах; самостійний вибір учнями навчальних завдань певного рівня складності; поступовість розв’язання школярами завдань репродуктивного, реконструктивного, творчого рівнів; можливість самоускладнення завдань; теоретична і практична підготовка вчителя до організації взаємодії з учнями (з цією метою у навчально-виховному комплексі №45 „Академічна гімназія” м. Харкова проводяться семінари, круглі столи з питань технології впровадження диференційованого контролю в середньому навчальному закладі в рамках роботи науково-методичної лабораторії „Мотивація”, якою керує автор дисертації).

6. Розроблено науково-методичні рекомендації для вчителів біології щодо впровадження у процес навчання контрольно-узагальнювальних уроків-ігор та робочих зошитів з друкованою основою, які містять різнорівневі завдання, а також видані робочі зошити з друкованою основою для 8-10 класів, самостійні і контрольні роботи (10-11 клас), зошити для лабораторних і практичних робіт, „Авторські уроки для вчителів біології”, „Нестандартні уроки”, де пропонується технологія проведення контрольно-узагальнювальних уроків-ігор.

Проведене дослідження не вичерпує цю проблему. Перспективним може бути її подальше вивчення з точки зору здійснення диференціації навчання у процесі виконання домашнього завдання з метою стимулювання учнів до позанавчальної самостійної роботи.

Основні положення дисертації відображені в таких публікаціях:

Статті в наукових фахових виданнях

1. Упатова І.П. Різнорівневі дидактичні завдання як спосіб диференціації навчання Проблеми підготовки студентської молоді до навчально-пізнавальної діяльності // Проблеми сучасного мистецтва і культури. Зб. наук. пр. – Київ: Науковий світ, 2001. – С. 185-189.

2. Упатова І.П. Застосування різнорівневих завдань у навчанні // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. – Харків: Харківський державний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2002. – Вип.22. – С. 62 – 65.

3. Упатова І.П. Дидактична гра як спосіб комплексного оцінювання навчальних досягнень // Засоби навчальної та науково-дослідницької роботи: Зб. наук. пр. – Харків: Харківський державний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2003. – Вип. 19. – С. 140 – 146.

4. Упатова І.П. Використання робочих зошитів з друкованою основою на етапі виявлення навчальних досягнень школярів як спосіб диференціації // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. – Харків: Харківський державний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2003. – Вип. 24. – С. 98 – 104.

5. Упатова І.П. Сутність і способи диференціації навчання в психолого-педагогічних дослідженнях // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. – Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2004.– Вип. 26. – Ч.1. – С. 60 – 65.

6. Упатова І.П. Активізація навчально-пізнавальної діяльності школярів у процесі контролю знань // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. – Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2006.– Вип. 29. – С. 157 – 161.

Навчально-методичні матеріали

7. Упатова И.П. Самостоятельные и контрольные работы по общей биологии: цитология, генетика, селекция. Разноуровневые дидактические материалы. – Харьков: Гимназия, 1998. – 80 с.

8.Упатова И.П. Биология. Рабочая тетрадь для учащихся 8 класса. – Харьков: Гимназия, 2003. – 213 с.

9. Упатова И.П. Биология. Рабочая тетрадь для учащихся 9 класса. – Харьков: Гимназия, 2003. – 169 с.

10. Упатова И.П. Биология. Рабочая тетрадь для учащихся 10 класса. – Харьков: Гимназия, 2003. – 226 с.

11. Упатова И.П. Биология. 6 класс. Разработки уроков. – Харьков: Скорпион, 2001. –376 с.

12. Упатова І.П. Зошит для лабораторних і практичних робіт з біології. 6 клас. Харків: Видавництво „Ранок”, 2003. – 48 с.

13. Упатова І.П. Зошит для лабораторних і практичних робіт з біології. 7 клас. Харків: Видавництво „Ранок”, 2003. – 32 с.

14. Упатова І.П. Зошит для лабораторних і практичних робіт з біології. 8 клас. Харків: Видавництво „Ранок”, 2003. – 32 с.

15. Упатова І.П. Зошит для лабораторних і практичних робіт з біології. 9 клас. Харків: Видавництво „Ранок”, 2003. – 32 с.

16. Упатова І.П. Зошит для лабораторних і практичних робіт з біології. 10 клас. Харків: Видавництво „Ранок”, 2003. – 32 с.

17. Упатова І.П. Зошит для лабораторних і практичних робіт з біології. 11 клас. Харків: Видавництво „Ранок”, 2003. – 32 с.

18. Упатова И.П. Авторские уроки по биологии. 6 – 11 классы. - Харьков: Веста: Издательство „Ранок”, 2005. – 192 с.

19. Упатова І.П. Авторські уроки з біології. 7 – 8 класи. – Харків: Видавництво „Ранок”, 2007. – 192 с.

Матеріали науково-практичних конференцій

20. Упатова І.П. Творчість учителя під час підготовки і проведення диференційованого контролю, умови успішності його здійснення // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції “Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін”. – Полтава: Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка. – 2007. – С.125 – 126.

21. Упатова І.П. Ігрова діяльність як спосіб поєднання різних форм організації навчальної діяльності на етапі контролю // Матеріали науково-практичної конференції “Засоби реалізації сучасних технологій навчання”. – Кіровоград: Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В.Винниченка. – 2007. – Частина 1. Вип. 72. – С. 228 – 229.

22. Упатова И.П. Экологические игры как условие активизации познавательной деятельности учащихся // Приспособления организмов к действию экстремальных экологических факторов. Материалы VII Международной научно-практической экологической конференции “Приспособленность организмов к действию экстремальных экологических факторов”. Белгород: изд-во Белгородский государственный университет. – 2002. – С. 146 – 147.

Анотації

Упатова И.П. Диференційований контроль навчальних досягнень учнів основної школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних
наук зі спеціальності 13.00.09 – теорія навчання. – Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2008.

У виконаному дослідженні диференційований контроль розглядається як складник загальнодидактичної системи навчального процесу, яка забезпечує його ефективність для різних груп учнів шляхом організації пізнавальної діяльності школярів за умови врахування їх індивідуальних відмінностей, прийомів і методів навчання відповідно особливостей учнів, розробки спеціальних навчальних завдань, для кожної з визначених типологічних груп.

Доведено, що ці завдання дають змогу формувати найбільш раціональні прийоми розумових дій; узагальнювати і систематизувати знання; школярам здійснювати самодіагностику складності навчального матеріалу, а вчителю діагностувати рівень навченості учнів; здійснювати корекцію знань учнів; стимулювати інтерес до матеріалу, який вивчається, організовувати само- та взаємоперевірку, само- та взаємооцінку, самоускладнення завдань, що пов’язано з рівнем сформованості адекватної самооцінки.

Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено технологію використання різнорівневих завдань робочих зошитів з друкованою основою та під час організації контрольно-узагальнювальних уроків-ігор.

Виявлено, що умовами успішного використання різнорівневих завдань у робочих зошитах з друкованою основою та на контрольно-узагальнювальних уроках-іграх є: дотримання з боку вчителя педагогічного такту; раціональна організація роботи учня на заняттях; підвищення працездатності за рахунок усунення прогалин у знаннях учнів і виховання впевненості у своїх силах; самостійний вибір учнями навчальних завдань певного рівня складності; поступовість розв’язання учнями завдань репродуктивного, реконструктивного, творчого рівнів.

Ключові слова: диференційований контроль, різнорівневі дидактичні завдання, робочий зошит на друкованій основі, контрольно-узагальнювальний урок-гра, рівень навчальних досягнень учнів основної школи.

Упатова И.П. Дифференцированный контроль учебных достижений учащихся основной школы.– Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 – теория обучения. – Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороды, 2008.

В проведенном исследовании дифференцированный контроль рассматривается как составная общедидактической системы учебного процесса, которая обеспечивает его эффективность для разных групп учеников путем организации их познавательной деятельности при
условии учета индивидуальных отличий, уровней обученности, темпов трудоспособности, а также предусматривает структурирование содержания учебного материала, отбор форм, приемов и методов обучения соответственно этим особенностям, разработку специальных учебных заданий, которые учитывают типологические особенности школьников. В диссертации обоснована сущность и способы дифференцированного контроля как способа осуществления дифференцированного обучения.

Теоретически обоснована сущность разноуровневых заданий и их место на разных этапах обучения школьников.

Доказано, что разноуровневые задания позволяют учитывать индивидуальные особенности учеников; развивать их познавательную деятельность, активность и самостоятельность в обучении; формировать наиболее рациональные приемы умственных действий; обобщать и систематизировать знания; осуществлять самодиагностику сложности учебного материала, а учителю диагностировать уровень обученности учеников; осуществлять коррекцию знаний учеников; стимулировать интерес к материалу, который изучается, организовывать самоконтроль и взаимоконтроль.

В исследовании раскрыты особенности использования разноуровневых заданий на этапе контроля учебных достижений учащихся, которые обеспечивают учет реальных учебных возможностей школьников при текущем, тематическом, итоговом контроле, дают возможность выбора учеником заданий репродуктивного, реконструктивного или творческого уровней, осуществлять само- и взаимопроверку, само- и взаимооценку, самоусложнение заданий, что связано с уровнем сформированности адекватной самооценки.

Теоретически обоснована и экспериментально проверена технология использования разноуровневых заданий рабочих тетрадей с печатной основой и при организации контрольно-обобщающих уроков-игр.

Общими составными технологии дифференцированного контроля были: мотивационно-целевой (формирование положительной мотивации познавательной деятельности школьников; определение цели и задач контроля); содержательно-подготовительный (разработка разноуровневых заданий дидактических материалов для разных типологических групп; нацеливание учеников на выявление признаков отличия объектов, на обобщение, сравнение, классификацию, выводы; определение форм организации познавательной деятельности учеников; инструктаж их относительно содержания и форм работы); организационно-процессуальный: (формирование у школьников умений оценивать сложность разноуровневых заданий рабочих тетрадей с печатной основой и заданий контрольно-обобщающих уроков-игр; игр-соревнований; осуществление контроля учителем, а также организация самоконтроля для объективного оценивания школьниками своих реальных учебных достижений в процессе выбора заданий); итоговый, в процессе которого осуществлялся анализ результатов проведенной роботы, оценивание деятельности учеников, анализировались результаты усвоения знаний, умений, учебных достижений.

Технология дифференцированного контроля предусматривала соблюдение педагогических требований к процессу выявления учебных достижений учащихся: создание условий для самореализации личности; соблюдение демократического стиля отношений с учениками; повышение уровня сложности заданий в процессе текущего контроля; дозирование помощи со стороны учителя или ученика-консультанта; осуществление по необходимости психолого-педагогической поддержки деятельности учеников: использование приемов поощрение, создание ситуаций успеха, взаимопомощи; воспитание уверенности учеников в своих силах, предотвращение страха перед контролем за учебно-познавательной деятельностью.

Доказано, что систематическое использование разноуровневых заданий во время контроля способствовало формированию: стойкого познавательного интереса к контролю, готовности и потребности в творчестве (умение действовать в нестандартных ситуациях), коммуникативности, интеллектуальных умений, адекватной оценки и самооценки. Анализ результатов экспериментального исследования организации дифференцированного контроля выявил изменения в качестве знаний учеников, умений ими пользоваться, уровней учебных достижений.

Выявлено, что условиями успешного использования разноуровневых заданий в рабочих тетрадях с печатной основой и на контрольно-обобщающих уроках-играх являются: соблюдение со стороны учителя педагогического такта; рациональная организация работы ученика на занятиях; повышение трудоспособности за счет устранения пробелов в знаниях учеников и воспитание уверенности в своих силах; самостоятельный выбор учениками учебных заданий определенного уровня сложности; постепенность решения учениками заданий репродуктивного, реконструктивного, творческого уровней; возможность самоусложнения заданий; теоретическая и практическая подготовка учителя к организации взаимодействия с учениками.

Результаты исследования свидетельствует об эффективности использования рабочих тетрадей на печатной основе и контрольно-обобщающих уроков-игр, дают основания к выводам относительно применения предлагаемой технологии дифференцированного контроля в школе и других учебных заведениях.

Разработаны научно-методические рекомендации для учителей относительно внедрения в процесс обучения контрольно-обобщающих уроков-игр и рабочих тетрадей с печатной основой, которые содержат разноуровневые задания, а также изданы рабочие тетради с печатной основой для 8 – 10 классов, самостоятельные и контрольные работы (10 – 11 класс), тетради для лабораторных и практических работ, "Авторские уроки для учителей биологии", "Нестандартные уроки 6 – 11", где предлагается технология проведения контрольно-обобщающих уроков-игр.

Ключевые слова: дифференцированный контроль, разноуровневые дидактические задания, рабочая тетрадь на печатной основе, контрольно-обобщающий урок-игра, уровень учебных достижений учащихся
основной школы.

Upatova I.P. Differentiated control of students’ educational achievements in comprehensive school. – The manuscript.

Thesis of a Candidate degree of Pedagogical sciences on speciality 13.00.09 – Theory of teaching. – G.S. Skovoroda Kharkov National Pedagogical University. – Kharkov, 2008.

The dissertation is devoted to a question of the organization of differentiated training during the control of students’ educational achievements.

The question of differentiation of training with the help of varied level tasks, workbooks and testing resumptive lessons-games is scientifically proved, theoretically developed and approved on practice.

Scientifically are proved and experimentally checked up the ways of using of varied level tasks in workbooks on a printed basis and testing resumptive lessons at a stage of revealing of students educational achievements.

The appropriate didactic system of using of varied level didactic materials as means of differentiation of teaching was theoretically developed and approved in time of revealing educational achievements of students during the routine control of students’ knowledge, topic testing, and the system testing resumptive lessons in a form of didactic games.

The opportunity of differentiation of training was proved with the help of varied level tasks contained in workbooks on a printed basis and testing resumptive lessons-games.

Key words: differentiated control, varied level didactic tasks, a printed workbook, a testing resumptive lesson-game, revealing of students’ educational achievements main school.