Шляхи вдосконалення проблеми оцінювання в навчальному процесі початкової школи

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи проблеми оцінювання у початковій школі

§ 1. Історія проблеми

§ 2. Педагогічне оцінювання у навчально-виховному процесі, його структура та функції

§ 3. Психолого-педагогічні засади розв'язання проблеми в інноваційній технології оцінювання

Розділ II. Практична розробка проблеми оцінювання у діяльності вчителя початкових класів

§ 1. Обґрунтування принципів оцінювання знань, умінь, навичок молодших школярів

§ 2. Критерії наукового проектування системи оцінювання навчальних досягнень шестирічних першокласників

§ 3. Авторські пропозиції та їх результативність

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Людина в процесі життєдіяльності постійно оцінює предмети, явища, ситуації, вчинки і ідеї різних людей, власні можливості, вчинки і результати своїх дій; передбачає й враховує, як їх можуть оцінювати інші. Формулюючи оцінки, людина впливає на оточуючих, а також постійно відчуває на собі вплив оцінок інших людей.

Навіть неповний перелік деяких різновидностей оцінок свідчить про те, що вони необхідні людині для організації взаємодії з предметним світом, з іншими людьми, з суспільством. Так, усвідомлена саморегуляція є, по-суті, процесом постійного оцінювання умов, власних можливостей, поточних і кінцевих результатів діяльності, значення самих цілей, своїх індивідуальних особливостей.

Істотне місце посідає оцінна робота в педагогічній діяльності вчителя. Він перевіряє результати навчання учнів, систематичність виконання ними поставлених завдань, контролює хід навчально-виховного процесу, відображає і фіксує результати діяльності дітей у відповідних звітних документах.

Контроль знань школярів - важлива її необхідна складова навчально-виховного процесу. Від його правильного здійснення великою мірою залежить успішність учнів. Перевірка і оцінка засвоєння школярами матеріалу виконують навчальні і виховні функції. З їх допомогою виявляється рівень знань, якими оволоділи діти, досягнення і недоліки у їх підготовці, ефективність роботи вчителя, визначається готовність учнів до дальшого навчання. Від того, як здійснюється перевірка і оцінка знань школярів, залежить навчальна дисципліна, ставлення учнів до класних і домашніх завдань, формування інтересу до предмета, а також виховання таких важливих якостей особистості, як самостійність, ініціатива, працьовитість та ін.

Тому, виходячи з важливості проблеми та її актуальності для сучасної початкової школи, і була обрана тема курсової роботи.

Метою курсової роботи є дослідження проблеми оцінювання у початковій школі.

Об'єктом дослідження є проблема оцінювання, а його предметом - особливості оцінювання молодших школярів.

Для досягнення мети роботи необхідно розв'язати наступні завдання:

проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;

розкрити історію дослідження проблеми;

визначити роль педагогічного оцінювання у навчально-виховному процесі, його функції та види;

охарактеризувати психолого-педагогічні засади розв'язання проблеми в інноваційній технології оцінювання;

узагальнити передовий педагогічний досвід проблеми оцінювання та на основі принципів і критеріїв оцінювання;

розробити власну методику оцінювання шестирічних першокласників і обґрунтувати її ефективність.

Написання курсової роботи здійснювалося з допомогою наступних методів педагогічного дослідження:

аналіз психолого-педагогічної літератури;

теоретичне узагальнення;

узагальнення передового педагогічного досвіду;

спостереження;

бесіда.

Розділ І. Теоретичні основи проблеми оцінювання у початковій школі

§ 1. Історія проблеми

На протязі всього періоду навчання школяр є об'єктом оцінювання вчителем і одночасно суб'єктом переживання оцінки та оцінювальних ситуацій. Оцінюється якість навчальної роботи учня, але реально оцінка стає знаком його репутації. Не випадково вона є предметом обговорення і в педагогіці, і в психології.

У дидактиці проблема оцінювання пов'язується насамперед з питаннями технології контролю за процесом учіння та його результатами. У педагогічній психології досліджуються інші проблеми. їх сукупність можна розділити на три взаємопов'язаних блоки [10; 135]:

- психолого-педагогічні функції оцінки;

- психологічно-обґрунтовані ситуації контролю і оцінювання навчальної роботи дитини;

- психологічні ефекти шкільної оцінки - її вплив на процес учіння і особистість учня, систему його відносин з оточуючими.

Одним з перших до психологічної проблематики шкільної оцінки звернувся Б.Г.Ананьєв [24;4-5]. Він визначив дві основні її функції: орієнтуючу - сприяння оцінки усвідомленню учнем процесу своєї роботи і якості власних знань;стимулюючу - вплив на ефективно-вольову сферу особистості дитини через переживання нею успіху чи невдач в учінні, зміну рівня домагань, формування намірів і т. д.

На подібні функції оцінки вказувала і Л.І.Божович із співробітниками. Вона виділила об'єктивне значення оцінки - визначення рівня знань учня, його успішність, що звичайно відображає результати пізнавальної діяльності дитини в школі;і суб'єктне (особистісне) значення, яке відображає якість самої навчальної праці (тобто її процесуальний план) і суспільну думку про учня. Останнє обумовлено безпосередньо думкою вчителя, але, як правило, формує думку і однокласників і батьків.

Аналізуючи проблему оцінювання, К.Д.Ушинський критикує бальну систему. На його думку, бали негативно впливають на викладання, на успіхи і на моральний розвиток учнів, тому вчений пропонує цифри замінити детальними письмовими описами успіхів і поведінки у класних книгах.

Після Жовтневого перевороту 1917 року оцінки-бали були відмінені, почався посилений пошук гуманістичної системи оцінювання. Бали замінили записами в індивідуальних книгах, характеристиками, виставками робіт та ін. Але з перемогою командно-адміністративних методів управління державою школа під тиском влади повернулася до старих методів оцінювання.

У 1960 році вийшла праця Є.І.Перовського "Перевірка знань учнів в середній школі", його теоретичні висновки зводилися до того, що перевірка знань учнів є самостійною частиною навчального процесу і має свої специфічні функції; вона служить не лише засобом контролю, а й меті навчання, причому контрольна функція є провідною. Ця точка зору стала домінуючою у педагогіці.

Той факт, що шкільна оцінка приблизно з 30-х років ХХст., починала визначати ставлення до дитини як особистості з боку її оточення, породжує масу негативних явищ: порушення особистих стосунків у сім'ї, зниження соціометричного статусу учня в класному колективі, формування неадекватних самооцінок, "погоню за оцінками" і т. д., хоча багато з цих явищ були виявлені пізніше, у 40-60-х роках. Більш того, вони підсилювалися формалізмом оцінювання, неодмінним при кількісному (бальному) вираженні оцінки, залежністю можливості вступу у вуз від середнього балу в атестаті зрілості, "процентоманією" в школі [19; 124].

У кінці 50-х-на початку 60-х років почався пошук шляхів подолання цих недоліків. Експериментальні проби "без оцінного" навчання, проведені спочатку у початковій школі, показали, що воно потребує перебудови всього дидактичного процесу (Ш.Амонашвілі). При цьому оцінка бальна замінюється змістовною, яка здійснюється в різних формах: колективна, взаємооцінювання, самооцінювання. Потім була створена особлива експериментальна психодидактична система, яка широко апробувалася у школах Грузії. Однак поширення цієї системи на освіту в цілому наштовхнулася на значні труднощі: по-перше, наявні педагогічні стереотипи не дозволяють учителям послідовно перебудовувати систему контролю і оцінювання навчальної роботи дітей; по-друге, у свідомості самих дітей закріпився стереотип звичного оцінювання їхніх знань, який нелегко руйнується. Оцінка починає виконувати в процесі навчання функцію мотиву учіння.

Були спроби перебудувати, по крайній мірі, ситуації оцінювання. З цією метою Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, А.І.Ліпкіна, І.Ю.Кулагіна рекомендують:

індивідуальний підхід до школярів у процесі оцінювання. Б.Ананьєв відмічає, що школа в тій чи іншій мірі здійснює індивідуальний підхід до так званих "важчих" за них дітей і частково - до "відмінників"; від дефіциту уваги найбільше страждає "середній" учень;

диференційована робота з кожним класом; склад класів розрізняється за рядом ознак - від соціокультурних до статево-вікових, тому в різних класах необхідно по-різному будувати ситуації оцінки і контролю;

побудова оцінювальних ситуацій з врахуванням потреб і очікувань самих дітей, відношення оцінки до провідних мотивів учіння.

І справді, рекомендації до побудови оцінювальних ситуацій у класі і поведінки вчителя в цих ситуаціях дуже важливі. Але, на думку Є.Д.Божович, вони нічого не змінюють: "Ситуація оцінювання, як би добре вона не була побудована, для всіх у класі залишається однаковою; п'ятибальна система оцінок також єдина для всіх, професійний стиль учителя також. А реакції на оцінку у дітей різні і будуть різними в будь-яких умовах через індивідуальні відмінності нервово-психічної організації, досвіду особливостей самосвідомості учнів.[19; 137].

В індивідуальному плані гостро-емоційну реакцію на оцінку С.Близнюк пов'язує з підвищеним рівнем тривожності, мотивації досягнення, стресовими станами і т. п. Вона встановила, що вони самі впливають на якість виконуваної роботи і, відповідно, на оцінку. Але у всіх дітей однаково: велике значення має тип нервової системи за параметром "сили-слабості"; баланс процесів збудження і гальмування; актуальна мотивація виконання завдання, від яких залежить вплив оцінки на результат роботи [7;34-40].

В умовах класно-урочної системи індивідуальний підхід і диференціація педагогічних впливів - найслабше місце освітнього процесу. У відомих межах вони здійснюються - але виключно по відношенню до когнітивної сторони діяльності школяра, хоча оцінка пов'язана з багатьма особистісними аспектами розвитку дитини, зокрема з самооцінкою.

§ 2. Педагогічне оцінювання у навчально-виховному процесі, його структура та функції

Проблемі оцінювання знань присвячений цілий ряд монографічних та дисертаційних досліджень. Ученими розглядаються такі питання, як суть і критерії контролю знань, вдосконалення цифрової системи оцінювання, методи використання оцінки, як мотиву в навчанні та ін. На експериментальній основі висувається ідея безоцінного навчання у початковій школі. Розкриваються різні сторони використання вчителями оцінки на практиці, пропонуються нові підходи до перевірки знань учнів.

Головне, що об'єднує педагогів - прагнення відшукати такі умови і засоби, які сприяють оптимальному застосуванню оцінки, виявити причини, що іноді призводять до перетворення її в зло, у перешкоду на шляху успішного здійснення навчально-виховного процесу, піднести її ефективність.

Основне призначення оцінки знань учнів - фіксувати результати їх навчально-пізнавальної діяльності, кількісним показником яких виступає бал.

Оцінка встановлює рівень засвоєння і якість знань, набутих учнями в процесі навчання, а також ступінь їх розвитку та підготовленості до застосування знань на практиці і показує "співвідношення між тим, що він повинен знати з цих питань на даний момент навчання", тобто між рівнем, досягнутим школярем, і еталоном рівня засвоєння знань.

Кожне з наведених визначень характеризує якусь одну з важливих сторін оцінки, суть якої набагато глибша і функціонально значиміша.

Оцінка включає два компоненти: оцінювання як процес, що відбувається на уроках на всіх етапах навчання, і бал, який фіксує підсумки перевірки знань, умінь та навичок. Як процес оцінка становить специфічну сторону контролю, його невід'ємну частину, як результат - завершує контроль знань. Під час спостережень за діяльністю школяра в ході навчальних занять, перевірки виконання ним домашніх завдань, різних вправ на уроці, відповідей, письмової чи усної рецензій вчитель мислено оцінює не тільки якість знань, а й ретельність, працьовитість, психологічні особливості учнів.

Оцінні судження педагога щодо якості роботи школярів сприяють кращому засвоєнню знань, спрямовують їхні відповіді та дії в потрібне русло.

Можна виділити такі основні функції оцінки:

1) встановлення фактичного рівня засвоєння учнями матеріалу;

2) співвіднесення виявлених знань з еталонними, визначеними програмою;

3) відображення одержаного результату контрольованої діяльності учнів у вигляді бала чи іншого способу фіксації рівня здобутих знань.

У педагогічній літературі, а також у шкільному вжитку термін "оцінка" нерідко використовується як синонім поняття "бал". Характерно, наприклад, що в українській мові взагалі застосовується один термін "оцінка знань", яким охоплюється і поняття "бал" (цифровий показник). Однак насправді це не одне й теж саме. Оцінка може виражатися як словесно, описово, так і в формі строго ранжированих позначень, одним із яких є бал.

Крім балів, використовуються оцінні судження, що характеризують якість роботи учнів, заохочувальні зауваження, чи, навпаки, стислі заперечення типу "неправильно", що спрямовують школяра на пошук потрібного варіанта розв'язання завдання.

Отже, бал є однією з форм оцінки. Водночас деякі педагоги й психологи повністю розмежовують поняття "оцінка" і "бал". Бал - це показник результатів контролю, заключний етап перевірки знань, одна з форм оцінки.

Очевидно, було б неправильним протиставляти бал і оцінку, вважаючи перший чимось шкідливим для школи, а оцінку якщо не благом, то одним із важливих засобів, що забезпечує успіх у навчанні. У певному розумінні між ними існує співвідношення змісту й форми, що перебувають у тісному зв'язку.

Бали ґрунтуються на даних вимірів результатів праці учнів та їх зіставленні з нормами оцінок. Між балами і знаннями, що перевіряються, існує певний взаємозв'язок, співвідношення, встановлюванні діючими навчальними програмами.

Значення бала виходить далеко за межі фіксації результатів контролю, бо певною мірою він характеризує самого учня, його підготовленість, здібності, ставлення до праці. Наприклад, низькі бали свідчать про недоліки у знаннях та навчальній діяльності школяра і часто про його несумлінне ставлення до знань.

Статус учня у класі багато в чому визначається тим, як він навчається, які одержує оцінки. Однак прямої відповідальності тут немає, оскільки авторитет школяра, його становище в колективі великою мірою залежить від особистісних якостей. Хоча специфіка початкової школи полягає в тому, що оцінка вчителя, визначаючи рівень його знань та умінь, характеризує школяра, як особистість (що є недоліком багатьох педагогів), і це в значній мірі визначає ставлення до нього товаришів в колективі класу.

Таким чином, цифрова оцінка - один із факторів, що зумовлює становище учня в колективі та особистісне самопочуття. Особливо великою є її роль у молодших класах, де інші спонукальні сили, зокрема почуття обов'язку, інтерес до навчання, захопленість предметом тощо, діють ще недостатньо.

§ 3. Психолого-педагогічні засади розв'язання проблеми в інноваційній технології оцінювання

Протягом багатьох років у нашій школі була нормативною 5-бальна система оцінювання. Наукові ж пошуки, численні дорікання з боку практиків довели, що система критеріїв оцінювання, на яку спиралися вчителі при виведенні оцінок, є недосконалою та необ'єктивною.

Ситуація оцінювання навчальних досягнень школярів нині принципово змінилася діяльність шкіл впроваджуються нові критерії, розроблені на виконання рішення колегії Міністерства освіти і науки від 17.08.2000р., спільного наказу Міністерства освіти і науки та Академії педагогічних наук України "Про запровадження 12-бальної школи оцінювання навчальних досягнень учнів в системі загальної середньої освіти" №428/48 від 04.09.2000р. Передбачається, що нова оцінювальна система сприяє гуманізації освіти, методологічній переорієнтації процесу навчання з інформативного на розвиток особистості людини, впровадженню особистісного орієнтованого підходу до навчання та підвищенню якості та об'єктивності оцінювання [13; 14; 15].

Виявлення рівня навчальних досягнень учнів відбувається в процесі контролю.

Об'єктами контролю у процесі навчання є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу.

Основними функціями перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів є: діагностична, коригуючи, прогностична, навчальна, розвивальна, виховна, стимулююче-мотиваційна.

Здійснення контролю (перевірка й оцінювання) у процесі навчання в початкових класах визначається такими принципами:

- систематичність;

- всебічність;

-індивідуалізація, [13; 11].

Об'єктивність контролю полягає в запобіганні суб'єктивних і помилкових оцінних суджень, які не відображають реальних досягнень учнів у навчанні.

У початкових класах застосовуються різні види контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий, самоконтроль тощо.

Виявлені під час перевірки результати навчальної діяльності учнів оцінюються.

Оцінювання - це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм. Оцінювання -особлива сторона контролю, а педагогічна оцінка - його результат. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках учителя. У І-ІІ класах оцінка навчальних досягнень учнів з предметів інваріантної частини навчального плану -вербальна, а в ІИ-ІУ класах - у балах.

Об'єктивність і точність оцінок забезпечується критеріями оцінювання:

- якість знань;

- рівень сформованості вмінь;

- рівень оволодіння досвідом творчої діяльності;

- рівень самостійності учня під час виконання завдань.

Зазначені критерії дали змогу виділити чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів початкових класів із різними загальнодидактичними характеристиками:

I рівень - початковий (1-3 бали);

II рівень - середній (4-6 балів);

III рівень - достатній (7-9 балів);

IV рівень - високий ( 10-12 балів)[15].

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів реалізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь, навичок, які оцінюються, і показником оцінки в балах. Норми оцінок враховують специфіку змісту навчальних предметів, тому й розробляються для кожного предмета. На основі норм здійснюється аргументування оцінок.

В процесі навчання, зокрема під час оцінювання, вчитель повинен виявляти доброзичливість, вимогливість поєднувати з індивідуальним підходом, а нормативний спосіб оцінювання із особистісним.

Учні І і II класів значно відрізняються від третьо- і четвертокласників за ступенем включення в навчальну діяльність, за ставленням до школи, досвідом співпраці з однокласниками й учителем тощо[ 16; 15-22]. Тому оцінювання у І і II класах має свої особливості, які персоніфікуються у різноманітних формах і прийомах:

різні форми схвалення, погодження, підбадьорювання, виражені словесно й за допомогою міміки, жесту, модуляції голосу;

розгорнуте словесне оцінювання;

перспективна й відстрочена оцінка;

аргументована само- і взаємоперевірка;

динамічна виставка дитячих робіт з будь-якого виду діяльності (малюнки, зошити, вироби) - організується в класі, шкільному коридорі для ознайомлення з нею колективу школи й батьків, учасником якої може бути кожен учень.

Оцінювання здійснюється самими учнями, також це можуть бути різноманітні оцінні висловлювання вчителів щодо засвоєння школярами навчального матеріалу в індивідуальних бесідах з батьками чи учнями; відзначення активності учнів на уроці умовними символами, фішками, геометричними фігурами тощо; ігрова оцінка - нагородження переможців, учасників гри різними ігровими атрибутами [16].

На основі зібраних даних про засвоєння програмового матеріалу кожним учнем протягом року (щоденних спостережень, результатів перевірених і підсумкових робіт) учитель робить висновок про переведення вихованця до наступного класу. Атестація дітей, які не засвоїли програмового матеріалу, вирішується індивідуально в кожному окремому випадку.

Розділ II. Практична розробка проблеми оцінювання у діяльності вчителя початкових класів

§ 1. Обґрунтування принципів оцінювання знань, умінь, навичок молодших школярів

Аналіз психолого-педагогічної літератури, узагальнення передового педагогічного досвіду, власні спостереження дали нам змогу визначити принципи оцінювання учнів у початковій школі.

Найважливішою вимогою до перевірки та оцінки знань і вмінь школярів, власне, дидактичним принципом, є об'єктивність, що полягає в точному оцінюванні, адекватному встановленим навчальними програмами критеріям. Згідно з цим принципом, оцінка має характеризувати кількість і якість знань та вмінь незалежно від методів і засобів контролю, особистих якостей учителя, котрий його здійснює.

Антиподом об'єктивності є суб'єктивізм, який виявляється під час оцінювання знань, умінь та навичок учнів. Суб'єктивність оцінювання є одним з найбільш вразливих місць нашої школи, що завдає шкоди не тільки розвитку особистості учня, а й певною мірою всьому суспільству. Цей суб'єктивізм спостерігається протягом усього періоду шкільного навчання і не залежить від кількості суб'єктів оцінювання, тобто від кількості вчителів.

Повністю усунути суб'єктивізм в оцінюванні знань неможливо навіть за умови, що критерії перевірки засвоєння матеріалу будуть розроблені ідеально, бо використовуватиме їх людина, з її особистісними якостями, досвідом, ерудицією, майстерністю. Однак чіткі, науково обґрунтовані критерії й норми оцінок, на які орієнтувалися б і враховували у своїй діяльності вчителі, допоможуть звести до мінімуму прояви суб'єктивізму.

Велику роль в об'єктивізмі оцінюванні знань учнів відіграють особистісні якості вчителя: його вимогливість, доброзичливість, справедливість.

Принцип індивідуального підходу в оцінюванні школярів виявляється: а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей; б) доброзичливому ставленні до школяра; в) мотивації оцінки; г) гарантування успіху у вихованні завдання; д) акцентування уваги колективу на досягненнях кожної дитини.

Індивідуальний підхід до молодших школярів полягає не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в умінні вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їм успішно виконувати навчальні та домашні завдання. Крім того, індивідуалізація під час оцінювання діяльності учнів дає можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулює їх до активної розумової роботи.

У процесі оцінювання діяльності учнів індивідуальний підхід виявляється у доборі способів пояснення вимог, у тому, як ставить учитель запитання, в мотивації оцінки.

Принцип систематичності зумовлений, по-перше, дидактичною доцільністю здійснення контролю на всіх етапах процесу навчання; по-друге, необхідністю контролю за кожним учнем на кожному уроці, з огляду на психологічні особливості розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів і оволодіння ними учіння як провідним видом діяльності у даному віці.

Обґрунтованість (вмотивованість) педагогічної оцінки є важливим принципом оцінювання. Аргументуючи оцінку, вчитель привчає дітей критично аналізувати свою діяльність. Мотивована оцінка сприймається дітьми як справедлива, єдино правильна, що є основою встановлення дружніх взаємин між самими дітьми, з одного боку, і між учителем та школярами - з другого.

Вчителю також слід керуватися принципом гарантованого успіху (принцип стимулюючої оцінки). Його можна сформулювати так: кожен учень повинен встигати, його діяльність має оцінюватися позитивно [22;4]. При цьому вчителю слід враховувати мотивуючу роль добору завдань (дітям пропонуються такі завдання, які є не дуже важкими, посильними для них і за умови подання учням необхідної допомоги з боку дорослих будуть обов'язково успішно виконані). Цей принцип забезпечує створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджується досвід невиконання завдань вчителя. Його не слід розуміти так, що не можна взагалі допускати ситуації, в яких учні зазнавали б невдач; головне, щоб невдачі мали тимчасовий характер, щоб недоліки і помилки обов'язково були виявленими, і це не впливало негативно на ставлення дітей до навчання.

На нашу думку, дані принципи оцінювання неодмінно повинні враховуватися у розробці критеріїв наукового проектування системи оцінювання шестирічних першокласників.

§ 2.Критерії наукового проектування системи оцінювання навчальних досягнень шестирічних першокласників

Поклавши в основу принципи оцінювання знань, умінь, навичок молодших школярів та врахувавши психологічні особливості шести^річок, ми розробили специфічні для даного віку критерії (фактори) наукової розробки системи оцінювання навчальних досягнень учнів.

Розвиток дітей 6-ти річного віку відбувається у новій соціальній ситуації: вони включені у систематичне навчання в умовах загальноосвітньої школи і повинні виконувати вимоги початкового етапу, що, у свою чергу, передбачає постійну перевірку і спрямування їхньої діяльності шестирічних учнів, вона повинна співвідноситися з особливостями їх психічного розвитку, характером включення у навчальну ситуацію. Звідси випливає перший фактор-врахування в ситуації оцінювання особливостей першого етапу ознайомлення з учбовою діяльністю та оволодіння учінням.

Другим фактором виступає аналіз ставлень дітей до педагогічної оцінки. Дані досліджень свідчать, що 90% шестирічних учнів виявляють бажання одержувати в школі оцінки (не обов'язково оцінки-бали), мотивуючи це тим, що заслуговують їх своїми навчальними досягненнями.

З даним фактором тісно пов'язаний третій - сприймання шестирічками оцінки своїх знань вчителем як оцінки особливості в цілому. При вступі до першого класу більшість дітей має загальне недиференційоване уявлення про бальну систему оцінювання. В процесі навчання діти швидко приходять до розуміння знаків-символів, які були введені вчителями для оцінювання діяльності, співвідносячи їх з бальними оцінками. Використання невмотивованих результативних оцінок, символів-знаків, які сприймаються як бальні оцінки, не сприяє формуванню у 6-річних дітей адекватної самооцінки, правильного розуміння критеріїв оцінювання.

Фактор четвертий - вміле використання вчителем оцінки позитивно позначається на формуванні у дітей шестирічного віку інтересу до навчання, на виробленні у них пізнавальної активності. У зв'язку з цим необхідно приділити значну увагу моментам практичної реалізації принципів і критеріїв оцінювання - на прийомах оцінювання, що й буде зроблено у наступному параграфі даного розділу.

Ставлення шестирічних учнів до оцінювання їх діяльності в цілому є показником того, наскільки успішно протікає ця діяльність, що визначає п'ятий фактор наукового проектування системи оцінювання навчальних досягнень школярів. У першому класі за умови виникнення емоційного дискомфорту можуть з'явитися віддалені в часі негативні прояви: втрата інтересу до навчання або й відраза до нього, труднощі у спілкуванні з учителем та однокласниками, ситуативна та особистісна тривожність. Потреба шестирічних учнів у визнанні, схваленні має бути врахована під час оцінювання їх знань, оскільки це зумовлює розвиток пізнавальної активності і реалізує принцип стимулюючої оцінки.

Шостий критерій наукового проектування змісту оцінної діяльності пов'язаний з характеристикою прийнятних для шестирічних школярів видів педагогічного оцінювання - позитивних оцінних суджень (погодження, схвалення, заохочення, перспективна оцінка) і негативних (зауваження, заперечення, догана), а також амбівалентних оцінок (самооцінка, допоміжна і невизначена оцінка).

Погодження - це вид оцінювання, який виявляється у тому, що педагог виражає свою згоду з діями учня. Це перший ступінь схвалення.

Схвалення являє собою не лише констатацію правильності виконання завдання, а її форму визнання особистості дитини, що підкреслює перевагу якихось позитивних її якостей, значення її як прикладу для інших і не пов'язане з перехваленням.

Заохочення є мірою педагогічного впливу, яка виявляється в позитивній оцінці педагогом навчання дітей і яка спонукає їх до дальших зусиль.

Перспективна оцінка - це завищена оцінка, яка тимчасово не відповідає об'єктивним критеріям і відображає просування дитини від незнання до знання, фіксує не результат, а процес, який поки що не має завершення, визначає зусилля дитини і реальну можливість успіху; використовується тоді, коли дитина втратила віру в свої сили.

Зауваження відбиває ставлення педагога до рівня старанності дитини і виконує роль регулятора поведінки.

Догана є формою оцінного ставлення, що виражає уявлення педагога про недостатні знання, вміння і навички учня, дає характеристику його особистості (здібностей, недоліків); це повинно допомогти дитині сформувати у собі адекватні якості.

Заперечення являє собою оцінне судження, з допомогою якого педагог контролює діяльність учня, фіксує неправильну відповідь і спрямовує дитину в іншому потрібному напрямі із вказівкою, як слід продовжувати виконання завдання.

Покарання є мірою впливу на учня з метою ліквідації негативних звичок і рис характеру; застосовується у різних формах (обмеження прав дітей у колективі, моральний осуд, усунення від участі в колективній справі, зміна ставлення вчителя до дитини та ін.)

Самооцінка є результатом оцінювання учнем своєї діяльності, своїх успіхів, старанності; може бути позитивною і негативною, формується на основі оцінних суджень учителя. Тому педагог повинен висловлювати свої оцінні судження, виходячи з того, що вони мають бути обов'язково позитивно спрямованими, чіткими, реалістичними, повними, ефективними.

Невизначена оцінка являє собою оцінку особливого виду - не є позитивною чи негативною і проявляється у невизначених за значенням словах. Ця оцінка може використовуватися, коли школяр незадовільно засвоїв матеріал, і потім перейти в негативну, а може в результаті правильної відповіді перетворитися у позитивну.

Виходячи з того, що педагогічна оцінка є важливим фактором формування, оскільки вона відбиває думку вчителя про кожного з дітей, доцільно оцінювати не тільки фактичні знання, а й ставлення учнів шестирічного віку до навчання (сьомий критерій).

Постійна перевірка діяльності одних дітей і недостатня увага до інших зумовлюють вичленення восьмого критерію, який вимагає рівної уваги до оцінювання навчальних досягнень кожного школяра з метою нівелювання негативних проявів надмірної уваги до одних дітей, що призводить до формування у них неадекватно завищеної самооцінки, і недостатньої оцінної уваги до інших, т.зв. "середніх учнів , які не усвідомлюють своїх успіхів і не мають стимулу до навчання. Принципи оцінювання знань, умінь, навичок учнів та критерії наукового проектування системи оцінювання навчальних досягнень шести^річок дають нам змогу розробити деякі методичні аспекти проблеми, що втілюються у прийомах та умовах оцінювання.

§ 3. Авторські пропозиції та їх результативність

Використання у перших класах педагогічної оцінки вимагає від учителя створення оцінної ситуації, проведення попередньої роботи з формування у дітей усвідомленого ставлення до оцінки, ознайомлення з критеріями перевірки знань, вироблення в учнів адекватної самооцінки і взаємооцінки, виховання позитивного ставлення до навчання.

Емоційно позитивну ситуацію під час оцінювання навчальної діяльності учнів, на нашу думку, можна створити на основі дотримання певних психолого-педагогічних умов: а) доброзичливого ставлення до дітей; б) виявлення не тільки знань учнів, а й їхніх зусиль, докладених до оволодіння матеріалом; в) вмотивованість педагогічного судження, його об'єктивності; г) врахування індивідуальних особливостей дітей під час оцінювання їх знань; д) дотримання педагогічного такту; є) створення реальних ситуацій, які сприяють досягненню успіху.

На уроках діти часто допускають помилки. Пряме зауваження, яке робить педагог у присутності всього класу, може призвести до різкого зниження активності учня. Тому необхідно знайти спосіб тактовно виправити дитину, котра дає неправильну відповідь.

Деякі вчителі оцінюють знання дітей, виходячи з їх поведінки. Цього на нашу думку, не слід робити, тому що в даному вщ;і великий вплив на ефективність навчальної роботи дітей справляє реакція класу.

Оцінювання діяльності учнів учителем викликає пожвавлення, репліки і сміх з приводу невдалої відповіді. Реакція педагога на це повинна сприяти поліпшенню стосунків між учнями. Тоді виховний ефект впливу оцінки набагато підвищується.

Важливою умовою належного усвідомлення педагогічної оцінки є її розгорнуте словесне аргументування.

Стимулом у формуванні позитивного ставлення до навчальної роботи та її результатів, ми вважаємо, може бути диференційована оцінка, в якій враховуються різні сторони виконаного дитиною завдання (акуратність, правильність тощо).

Доцільно залучати шестирічних дітей як до поетапних, так і до процесуальних та результативних взаєма оцінок, які виробляються на основі вмотивованих суджень педагога: серед виставлених малюнків відібрати найкращі і ті, де завдання виконане не зовсім правильно, обґрунтувати свій вибір, пройти поміж рядами і вибрати учнівську роботу, яка сподобалася, виставити на дошці. Підсумовуючи урок, вчитель має підкреслити значення виконаного завдання, показати своє задоволення успіхами кожної дитини, її активністю, підбадьорити тих, хто відчував труднощі. Тут доречним є введення казкових персонажів.

Важливою умовою формування у шестирічних дітей бажання вчитися є справедливість оцінного судження.

Переживання, пов'язані з позитивною оцінкою, надають дитині впевненості у своїх силах, стимулюють її просування вперед. Для цього необхідно підбадьорювати і заохочувати учнів позитивною оцінкою і схваленням.

Слід дуже обережно підходити до контролю знань шестирічних школярів. Небажано давати роботам кращих дітей такі, наприклад, оцінки: "У Дмитрика малюнок найкращий!". Замість них доцільно використовувати судження типу: "Діти, зверніть увагу, як у нас постарався Дмитрик!".

Не варто називати "нехороших" учнів, демонструвати всьому класові неакуратні зошити і т.п. Краще сказати цим дітям про те, що у них успіхи поки що скромні через недостатність старанності і уважності. Необхідно тактовно зауважити, щоб вони змінили своє ставлення до виконання завдань і вимог учителя.

У процесі оцінювання діяльності дітей шестирічного віку, невпевнених у собі, слід з самого початку дотримуватися так званої "уривчастої і схеми підкріплення", тобто поступово збільшувати інтервали між окремими заохоченнями, привчаючи дітей до мінімального використання похвал.

Мета негативного оцінювання полягає в тому, щоб спонукати учнів замислитися над своєю поведінкою, а потім виправити недоліки, на які вказано вчителем. Але через те, що негативну оцінку діти завжди вважать несправедливою, ми вважаємо, що під час оцінювання діяльності шестирічних дітей слід використовувати по можливості не дуже строгі види негативної оцінки. При цьому необхідно дотримуватися педагогічного такту. Як показує досвід роботи передових учителів, лише за цієї умови забезпечується можливість створення на уроці сприятливої емоційної атмосфери, що, в свою чергу, допомагає підтримувати тісний психологічний контакт з дітьми.

Обов'язковою умовою доброзичливих взаємин між учителем і учнями є врівноваженість педагога. Особливо важливими є такі якості його особистості, як любов до дітей, гуманність, вимогливість, педагогічна передбачливість, творче мислення, доброзичливість, природність і простота у спілкуванні.

У роботі з учнями перших класів учителі, на нашу думку, повинні користуватися такими прийомами:

уважно поглянути на дитину або покласти їй руку на плече, щоб вона

знову почала напружено працювати;

не підкреслювати успіхи одних і невдачі інших дітей;

не протиставляти сильних школярів і слабших;

не вичитувати учневі за його прорахунки перед усім класом, а частіше

проводити бесіду особисто з кожною дитиною;

помічати навіть маленькі успіхи слабо встигаючих учнів, але не

наголошувати на цьому як на чомусь несподіваному;

виховувати розуміння, що здібності до успішного навчання - лише одна з численних позитивних якостей особистості;

уважно, вдумливо ставитися до всього, що відбувається з шести річками;

знайти і підтримати в кожній дитині функцією оцінки позитивні тенденції в учбовій діяльності.

Стосовно форм оцінювання, то домінуючим, на нашу думку, у першому класі повинно залишитися вербальне оцінювання,види якого проаналізовані в попередньому параграфі. Не варто використовувати оцінку у вигляді знаків-символів, бо вони вносять у життя дітей, ідентифікуючись з недиференційованим бальним оцінюванням, фактор тривожності, що негативно позначається на формуванні у цих школярів позитивного ставлення до навчання.

Висновки

Таким чином, педагогічна оцінка виконує важливу роль у формуванні й розвитку особистості молодшого школяра, у ставленні його до учбової діяльності, до товаришів і самого себе. Внутрішньо притаманна процесу оцінювання складність полягає у тому, що оцінка вчителя, з одного боку, має бути об'єктивною - строго і точно показувати співвідношення між досягнутими результатами у навчанні й передбаченими державною програмою, а з другого - вона має бути справедливою щодо учня, враховувати вкладені ним у досягнутий результат працю, старанність, наполегливість.

Навіть наявність педагогічного стажу не є гарантією уникнення труднощів. Це пов'язано з тим, що під час контролю знань не встановлено єдиних загальноприйнятих цілей, яких необхідно досягти в результаті навчання. У початкових класах вони сформульовані досить широко і часто по-різному трактуються вчителями: дати міцні знання основ наук, сформувати логічне мислення, пізнавальну активність школярів тощо.

Іншим фактором, що впливає на мотивованість оцінки, є наявність різних об'єктів контролю. Для одних учителів об'єкт оцінки - фактичний матеріал, засвоєний учнями, для других - уміння використовувати знання на практиці, для третіх - здатність переносити знання на розв'язання нових завдань.

Слід визначити і вплив на процес оцінювання навчальних досягнень учнів психологічних факторів, загальної і спеціальної підготовки вчителя, його принциповості і відповідальності, ступеня розуміння критеріїв оцінки. Все це так чи інакше позначається на кінцевому результаті. Особистісні якості педагога виявляються як у характері викладання, так і під час перевірки і оцінки знань школярів.

Інноваційна технологія оцінювання, що зараз практично реалізовується в сучасній початковій школі, при всій своїй прогресивності та ґрунтовності, поки що може вважатись первинною проробкою відповідної проблеми, яка, вирішуючи старі питання, породжує спектр нових. Ідеї широкомасштабного експерименту, який розпочато "згори", педагоги змушені засвоювати вже в процесі практичної діяльності методом "проб і помилок", щоб піднести процес навчання на якісно новий рівень.

Педагогічна оцінка є важливою умовою формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці, що стимулює відповідну емоційно-позитивну ситуацію оцінювання. Така ситуація забезпечується використанням у ході навчального процесу змістовної мотивованої педагогічної оцінки у формі оцінних суджень-заохочення, схвалення, підбадьорення, перспективної оцінки, включенням дітей в активну оцінну діяльність, формуванням адекватної самооцінки.

Нами визначені та науково спроектовані принципи оцінювання знань, умінь, навичок молодших школярів, критерії наукової розробки системи оцінювання навчальних досягнень шестирічних першокласників та подані прийоми і умови їх практичної реалізації, обґрунтована їх ефективність. Згідно цього, найбільш ефективний вплив справлятиме педагогічна оцінка на діяльність шестирічних ідей у разі дотримання вчителем таких психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей; мотивування оцінки; забезпечення її об'єктивності; систематичність оцінювання; принцип стимулюючої оцінки. Особливо важливою є умова індивідуального підходу до оцінювання.

Комплекс даних принципів, критеріїв, вимог, адекватно зреалізованих у практичній діяльності вчителя, створить реальні умови для досягнення кожною дитиною успіхів у навчанні.

Література

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогіка, 1984.-297с.

2. Ананьев Б.Г. Избр. психолог, труды. - М., 1980.-Т.П. - с. 128-268.

3. Балютіна К. Вимірник знань: стимул чи засіб гноблення?// Початкова школа-1999.-№9.-с.45-47.

4. Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги і недоліки// Рідна школа-2000.-№7.-с.47-48.

5. Біланюк Ю. Деякі проблеми уніфікації методів контролю та оцінювання рівня знань// Рідна школа-2001.-№5.-с.27.

6. Буринська Н.М. До проблеми оцінного контролю// Педагогіка і психологія.-2000.-№2.-с.85-97.

7. Близнюк С.Л. Роль оцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів.-К.:3нання, 1983.-48с.

8. Віват Т. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі// Рідна школа-2000.-№4.-с.47-48.

9. Гуржій А. Методологія критеріїв оцінювання: зміст, проблеми та пріоритетні завдання// Освіта У країни.-2000.-1 лист.-№44-45.-с.11

10. Зубалій Н.П. Педагогічна оцінка шестирічних учнів.-К.: Знання, 1991.-29с.

11. Зубалій Н.П. Вплив оцінки на ставлення 6-річних першокласників до навчання// Початкова шккола-1990.-№5.-с.27-30.

12. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти// Освіта.-2000.-8-15лист.-№50-51.-с.9-24.

13. МО і науки України. Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів поч.шк.: Метод.рекоменд.// Поч.шк.-2001.-№10.-с.11.

14. МО і науки України. Об'єкти, функції і види контролю навчальних досягнень учнів поч.кл.// Початкова школа-2001.-№10.-с.11-15.

15. МО і науки України. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з предметів інваріантної частини навч.плану// Початкова школа-2001.-№10.-с.22-66.

16. МО і науки України. Особливості оцінювання в першому і другому класах.// Початкова школа-2001.-№10.-с. 15-22.

17. МО і науки України. Про проведення державної підсумкової атестації учнів 3(4) кл. у 2001 році // Початкова школа-2001.-№4.-с.З.

18. Микулина Г.Г., Савельева О.Г. К психологической оценке качества знаний у мл. кл.// Психол. наука и образов.-1997.-№2.-с.47-50.

19. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъект учения/ Под. ред. Е.Д.Божович.-М.,-2000.

20. Радюпова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков мл. шк.// Начальная школа-1992.-№1.-с.З-5.

21. Рева Ю. Психолого-педагогічний вплив в оцінюванні особистості учня// Рідна школа-2000.-№12.-с.25-27.

22. Семиченко В., Заслуженюк В. Проблема педагогічного оцінювання// Рідна школа-2001.-№7.-с.З-9

23. Сікорський П., Сік Орський С. До проблеми визначення критеріїв педагогічного оцінювання // Рідна школа-2001.-№8.-с.З-8.

24. Сікорський П. До проблеми переходу на 12-бальну систему оцінювання// Рідна школа-2001.-№2.-с.З-6.

25. Цукерман Г.А., Шияновская СИ. Что оценивает объективная оценка?// Псих, наука и образов.-1997.-№4.-с.65-70.