Формування готовності до оволодіння самостійним писемним мовленням у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ПОЛТАВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ В.Г. КОРОЛЕНКА

Психолого-педагогічний факультет

Кафедра соціальної і корекційної педагогіки

Формування готовності до оволодіння самостійним писемним мовленням у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення

Курсова робота

студентки

психолого-педагогічного

факультету

Науковий керівник:

Полтава

Зміст

Вступ

Розділ І. Історико-теоретичні аспекти проблеми формування писемного мовлення у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення

1.1 Історія становлення логопедичної допомоги дітям Україні

1.2 Проблема мовленнєвого розвитку молодших школярів з тяжкими вадами мовлення

1.3 Особливості та закономірності писемного мовлення

1.4 Передумови формування писемного мовлення у дітей з тяжкими порушеннями мовлення

Розділ ІІ. Формування готовності до оволодіння самостійним писемним мовленням у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення

2.1 Готовність дітей з тяжкими порушеннями до оволодіння самостійним писемним мовленням

2.2 Особливості оволодіння писемним мовленням молодшими школярами з тяжкими порушеннями мовлення

2.3 Формування готовності до оволодіння писемним мовленням молодшими школярами засобами спеціальних форм навчання

Висновки

Cписок використаних джерел

Вступ

У процесі модернізації освіти в Україні, впровадження 12-річного терміну навчання, реалізації Концепції мовної освіти, Державних стандартів початкової школи в Україні значна увага приділяється формуванню мовленнєвої компетенції дитини, вихованню мовної особистості, яка "володіє виражальними засобами рідної мови, всіма її видами і типами, спроможна вільно, в неповторній мовленнєвій формі виражати власну позицію патріота і громадянина щодо певних життєвих явищ", міркувати, логічно й послідовно висловлювати свої думки, пояснювати, доводити власні судження й переконання [2, с.45].

Законом України “Про освіту” визначено, що основною метою освіти є всебічний розвиток дитини як особистості, розвинення її талантів, розумових здібностей, збагачення інтелектуального, культурного потенціалу народу. Важливу роль на шляху досягнення цієї мети відведено початковій ланці освіти. Саме на цьому етапі навчання, як свідчать дослідження М. Вашуленка, Ю. Гільбуха, Д. Єльконіна, О. Савченко, В. Тарасун, М. Шеремет та ін., в учнів формуються основи наукового світорозуміння, визначаються способи навчальної діяльності. У зв’язку з цим, період навчання школярів у початкових класах є фундаментом для засвоєння в наступні роки широкого спектру наукових знань, вироблення умінь та застосування їх на практиці.

Нова модель освіти в Україні покликана переорієнтувати навчально-виховний процес на становлення духовно-здорової творчої особистості, здатної продуктивно мислити, вирішувати проблеми сьогодення й майбутнього. Згідно з Національною доктриною розвитку освіти у XXI столітті, вдосконалення системи освіти й виховання у відповідності до принципів гуманізації та індивідуалізації передбачає максимальне врахування особистісних та психофізичних особливостей дітей й створення таких умов освіти, які б сприяли своєчасному й повноцінному розвитку всіх сторін особистості дитини та її успішному навчанню У цьому контексті актуальною проблемою української педагогічної теорії і практики є реалізація прав дітей з порушеннями у психофізичному розвитку, у тому числі й дітей з тяжкими порушеннями мовлення.

Категорія дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) достатньо різноманітна, це діти з алалією, дизартрією, ринолалією, афазією, вираженим заїкуванням. Загальною їхньою особливістю є стійке комплексне порушення мовлення, яке зазвичай поєднується з неврологічною та психопатологічною симптоматикою, з різними відхиленнями психічної діяльності. Їхнє навчання і виховання має здійснюватися у спеціальних освітньо-виховних закладах, куди вони направляються на підставі висновку про ступінь вираженості того чи іншого мовного дефекту. Порушення таких дітей виражені такою мірою, що навчання, відповідно до Державних стандартів освіти, для них утруднене і можливості освіти ускладнюються.

Вирішення практичних питань мовленнєвого розвитку дітей з ТПМ ґрунтується на Конституції України (254к/96-ВР), законі України "Про державні соціальні стандарти і державні соціальні гарантії" (2017-14) та інших нормативно-правових актах, що регулюють правовідносини у цій сфері, та міжнародних договорах України, згода на обов'язковість яких надана Верховною Радою України [36, с.12].

У теоретичних і методичних працях українських науковців, присвячених питанням логопедичної та колекційної роботи психофізичного розвитку дітей з тяжкими порушеннями мовлення (В.І. Бондар, Л.С. Вавіна, Т.П. Вісковатова, В.В. Засенко, А.А. Колупаєва, С.Д. Максименко, Т.В. Сак, В.М. Синьов, Є.Ф. Соботович, Н.М. Стадненко, В.В. Тарасун, Л.І. Фомічова, О.П. Хохліна, М.К. Шеремет, М.Д. Ярмаченко), знаходять відображення чимало аспектів цієї складної проблеми. Логопедична робота по подоланню порушень писемного мовлення з дітьми що мають ТПМ є одним з пріоритетних напрямів спеціальної педагогіки і логопедії (Т.В. Ахутіна, Л.І. Вассерман, Т.О. Власова, Л.С. Виготський, І.І. Мамайчук, О.О. Стребелєва, Л.М. Шипіцина, М. Bornstein, J. R. Kirby). Звідси виникає потреба впровадження у практику логопедії нових напрямів впливу формування писемного мовлення, зокрема логопедичної роботи над готовністю дітей з ТПМ до оволодіння самостійним писемним мовленням.

У зв’язку з цим, вкрай важливо конструктивно переглянути засади логопедичної роботи з розвитку мовлення дітей з тяжкими порушеннями мовлення, враховуючи і впроваджуючи сучасні досягнення логопедії, бо до тепер ця проблема залишається мало розробленою, що й зумовило вибір нами теми курсової роботи: "Формування готовності до оволодіння самостійним писемним мовленням у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення ".

Мета нашого дослідження: теоретично обґрунтувати, проаналізувати закономірності формування мовленнєвої готовності до оволодіння письмом у дітей з ТПМ. Для досягнення поставленої мети необхідно було вирішити наступні завдання:

Здійснити історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних літературних джерел з проблеми формування писемного мовлення у молодших школярів з ТПМ;

Визначити й охарактеризувати специфіку логопедичної роботи з дітьми з ТПМ по формуванню самостійного писемного мовлення;

Висвітлити провідні шляхи логопедичної допомоги дітям з ТПМ по формуванню готовності до оволодіння писемним мовленням в умовах початкової школи;

Об'єкт дослідження - процес оволодіння самостійним писемним мовленням дітей молодшого шкільного віку з ТПМ.

Предмет дослідження - особливості формування самостійного писемного мовленням молодших школярів з ТПМ.

Методи дослідження: історико-теоретичний аналіз і синтез зарубіжного й вітчизняного досвіду для обґрунтування теоретичних положень з проблеми формування готовності до оволодіння самостійним писемним мовленням у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення.

Розділ І. Історико-теоретичні аспекти проблеми формування писемного мовлення у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення

1.1 Історія становлення логопедичної допомоги дітям Україні

В даний час відмічається помітний прогрес в розвитку логопедії. На основі психологічного аналізу отримані данні про механізми найбільш складних форм мовної патології (афазії, алалії, та загального недорозвитку мовлення, дизартрії). Вивчаються мовні порушення при ускладнених дефектах: при олігофренії, у дітей порушеннями зору, слуху, опорно-рухового апарату. В логопедичну практику вводяться сучасні нейрофізіологічні та нейропсихологічні методи досліджень. Розширюється взаємозв’язок логопедії з клінічною медициною, дитячою невропатологією та психіатрією [5].

Інтенсивно розвивається логопедія раннього віку: вивчаються особливості домовного розвитку дітей з органічними ураженнями центральної нервової системи, визначаються критерії ранньої діагностики та прогнозу мовних порушень, розробляються прийоми та методи превентивної логопедії. Всі ці напрями досліджень значно підвищили ефективність логопедичної роботи [22].

У зв’язку з тим, що правильне мовлення являється однією з важливих передумов подальшого повноцінного розвитку дитини, процесу навчання, виявлення та усунення порушень мовлення необхідно проводити в більш ранні терміни. Ефективність усунення мовних порушень визначається в основному рівнем розвитку логопедії як науки.

Вивчення логопедії являється важливим для усих робітників дитячих та шкільних закладів. Концептуальні засади реформування спеціальних ланок освіти, визначені у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті (2001) окреслюють ключові тенденції в розвитку сучасної системи національної освіти, нові вимоги до підготовки і навчання дітей, передбачають свідомого ставлення до мови як національно-культурної цінності та обов’язкове оволодіння основами української літературної мови як провідної передумови засвоєння необхідних знань, умінь і навичок. Все це надає особливої актуальності вивченню проблеми формування мовленнєвої компетентності дітей з тяжкими порушеннями мовлення й зумовлює необхідність дослідження розвитку мовлення таких дітей та процесу їх виправлення.

В сучасних умовах особливого значення набуває пошук інноваційних шляхів формування писемного мовлення у дітей з тяжкими порушеннями мовлення, що реалізували б напрями, визначені в " Концепції лінгвістичної підготовки аномальних дітей до шкільного навчання" [19].

Перші кроки у реалізації соціальних та психолого-педагогічних завдань цього етапу стосовно осіб з порушеннями мовлення припадають в нашій країні на 90 роки ХХ століття, коли Україна здобула незалежність і розвивається як суверенна демократична держава, йдучи до інтеграції у європейське і світове співтовариство. Реальність таких кроків української логопедії на шляху до найкращих світових стандартів соціалізації осіб з порушеннями мовлення підтверджується низкою фактів.

По-перше, на 90 роки ХХ ст. - початок ХХІ ст. припадає бурхливе зростання, у яких особливим дітям та їх батькам, родинам надається відповідна комплексна, в тому числі і педагогічна допомога. Це сприяє тому, що все більше й більше логопатичних осіб та молодих юдей залишається у громаді, тобто перехід від їх "інституалізації" до інтеграції у звичайні умови суспільного буття поступово здійснюється.

По-друге, активізуються наукові дослідження і розширюються практика інтегрованого навчання логопатичних дітей в звичайних класах, якщо вони мають надзвичайно важкі порушення мовлення [6].

По-третє, сприяють поліпшенню інтеграції осіб з мовленнєвими порушеннями у суспільство позитивні зміни у функціонуванні установ їх спеціальної освіти, розробка концепції спеціальної освіти осіб з фізичними та психологічними вадами в Україні (1996), збільшення термінів шкільного навчання, введення державного стандарту загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку і відповідна розробка нових навчальних програм, впровадження у діяльність шкіл для логопатичних дітей.

По-четверте, особи з порушеннями мовлення активно залучаються до участі у різноманітних формах роботи, які дають їм можливість соціально репрезентувати свої досягнення в різних видах діяльності, самореалізуватися та самоствердитися (огляди художньої самодіяльності, виставки, спортивні змагання, зокрема, участь у місцевих, українських та міжнародних змаганнях олімпіад для дітей з порушеннями мовлення).

По-п’яте, зміцнюється і послідовно якісно удосконалюється потенціал кадрового забезпечення роботи з особами, що мають вади мовлення. Зближення корекційних психолого-педагогічних функцій в роботі з дітьми, які мають інтелектуальні та мовні вади, вимагає забезпечення міждисциплінарної підготовки відповідних фахівців, посилення питомої ваги предметів медичного, соціально-психологічного та корекційно-педагогічного змісту у освітньо-професійних програмах навчання педагогів, практичних психологів тощо [29, с.68].

Появі і розвиткові зазначених позитивних тенденцій в українській логопедії кінця ХХ початку ХХІ ст. сприяло створення у державі умов для науково-методичного, організаційного та кадрового забезпечення справи навчання, виховання і корекції розвитку дітей з вадами мовлення.

У незалежній Україні були створені незалежні умови для підготовки і державної атестації науково педагогічних кадрів, зросла кількість науковців вищої кваліфікації в галузі колекційної педагогіки та логопедії.

Розвиток теорії і практики вітчизняної педагогічної роботи з дітьми з порушеннями мовлення на сучасну етапі є досить складним і суперечливим. Залишаються невирішеними багато проблем, пов’язаних з розумінням того, які освітні та корекційно-навчальні умови - спеціалізовано диференційовані чи інтегровані - є найбільш ефективними для виховання осіб з різними рівнями мовленнєвих порушень; як найкраще об’єднати зусилля представників різних наук - медицини, психології, педагогіки, соціології тощо, - для надання комплексно-системної освітньо-реабілітаційної допомоги дітям та їх сім’ям; як забезпечити толерантне, гуманістично-дійове ставлення суспільства до осіб з мовленнєвими порушеннями, які методичні та теоретичні засади є найбільш перспективними для розробки продуктивних технологій корекційного навчання, виховання, і розвитку логопатичної дитини на різних вікових етапах соціалізації та ін. [16]

У сучасній Україні вирішення цих проблем ускладнюється екологічними труднощами, недосконалістю юридично-правової бази щодо визначення гарантій загально людських прав логопатичної особи, недостатньою зкоординованістю різних міністерств і відомств та інституцій громадянського суспільства у кадровому, інформаційному, науково-методичному, організаційному забезпеченні роботи з особою, що має мовленнєві порушення, починаючи з раннього дитинства, в дошкільному, шкільному та юнацькому віці.

1.2 Проблема мовленнєвого розвитку молодших школярів з тяжкими вадами мовлення

Інтенсифікація навчально-виховного процесу дітей з тяжкими вадами мовлення (далі ТВМ) вимагає проведення низки досліджень, спрямованих на вдосконалення системи їх навчання і виховання в сучасних умовах розбудови нашої держави. Вирішення цієї важливої психолого-педагогічної проблеми є надзвичайно актуальним завданням і у спеціальній школі для дітей із ТВМ, де рівень засвоєння знань значною мірою обумовлює якісне оволодіння усіма навчальними дисциплінами, збагачення знаннями про оточуючу дійсність [4].

Методисти минулого та їх послідовники надавали великого значення словотворчій роботі в початковій школі, оскільки вона є джерелом розвитку мовного чуття, мислення й мовлення учнів. Ще у ХІХ столітті такі відомі вчені, як Ф. Буслаєв, І. Срезневський, Д. Тихонов, К. Ушинський, В. Шереметьєвський та ін. відзначали важливу роль словотворчої роботи не тільки у навчанні дітей грамотного письма, а й для більш глибокого розуміння ними змісту слів, що гарантує точне й свідоме їх використання в мовленні.

Цікаві дослідження проводилися в галузі психології засвоєння граматики, формування в учнів граматичних понять (Д. Богоявленський, Л. Божович, С. Жуйков й ін). Особлива увага зверталася на взаємозв’язок вивчення словотворення із навчанням орфографії, опрацюванням граматики, лексики, з розвитком мовлення учнів (М. Закожурнікова, Н. Костроміна, М. Львов, Т. Рамзаєва, С. Редозубов, А. Текучев, С. Яворська й ін.) [33].

Проблеми формування у молодших школярів мовлення, збагачення їх словникового запасу, вироблення навичок усного й писемного мовлення привертають увагу сучасних дослідників (В. Бадер, М. Вашуленко, З. Гирич, Г. Демидчик, Н. Лазаренко, М. Орап) [2].

У лінгвометодичній літературі існує низка досліджень, автори яких (М. Борсоєв, В. Костомаров, М. Панов, Т. Потоцька, М. Шанський та ін) звертають увагу на можливість збагачення лексичного запасу учнів через засвоєння ними системи словотворення рідної мови [12].

Вивчення дітьми морфемного складу слова передбачає не лише ознайомлення з його будовою, а й розкриває широкі можливості для систематичного збагачення їх словникового запасу, оволодіння певною сумою знань про мову, осмислення учнями закономірностей правопису, а також розвитку абстрактного мислення, вміння аналізувати й систематизувати мовні явища, формує в учнів наукове уявлення про мову, про нерозривний зв’язок між морфемною будовою слова, його смисловою стороною і морфологічними ознаками.

Наукові дані про частотність різних порушень мовлення у дітей старшого дошкільного віку й учнів початкових класів містяться у дослідженнях багатьох учених. Досягнуто значних успіхів у вивченні проблеми загального недорозвинення мовлення, прояви якого вивчалися дослідниками в різних аспектах: психолого-педагогічному (Р. Левіна), психолого-лінгвістичному (В. Орфінська), медико-педагогічному (С. Ляпідевський), фізіологічному (Н. Траугот).

Це дало можливість виявити характерні особливості даної мовленнєвої вади, проаналізувати структуру і природу цього порушення, висунути ряд критеріїв і провести на їх основі диференціацію аномалій розвитку мовлення, обгрунтувати наукові основи методики впливу дошкільного закладу та школи на дітей з різними формами мовленнєвого недорозвинення (А. Винокур, Г. Нікашина, Є. Соботович, Л. Спірова, Т. Філічева, А. Ястребова та ін).

Системний аналіз мовленнєвих порушень, проведений Р. Левіною, дозволив виділити не тільки різні, але й взаємопов'язані відхилення в формуванні "всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться як до звукової, так і до смислової сторони мовлення" [10].

Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування у дітей із вадами мовлення інтелектуальної, сенсорної та аферентно-вольової сфер, що пояснюється взаємозв'язком мовленнєвих порушень з іншими сторонами їх психічного розвитку. Спеціально організовані дослідження (І. Власенко) свідчать, що в дітей із ТВМ спостерігається досить низький рівень розвитку основних властивостей уваги: недостатня стійкість, дифузність, обмеженість можливостей у розподілі уваги [3].

Діти з ТВМ у цілому мають повноцінні передумови для оволодіння мовленнєвими операціями, але первинний недорозвиток їхнього мовлення зумовлює специфічні особливості мислення, відставання в розвитку наочно-образного мислення. Такі діти не можуть самостійно оволодіти аналізом, синтезом, порівнянням, їм властива ригідність мислення. Недостатність словотворчих умінь і навичок у дітей даної категорії, на жаль, констатується лише супутно, а несформованість граматичних процесів як операцій з мовними знаками розглядається лише в деяких дослідженнях (Б. Гриншпун, Є. Соботович, В. Ковшикова та ін.).

У ряді досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних авторів (Р. Левіна, С. Ляпідевський, О. Мастюкова, І. Маєвська, Дж. Брунер та ін.) відзначається, що у дітей з вадами мовлення поряд із несформованістю мовленнєвих процесів має місце своєрідність перебігу психічних процесів, що негативно впливає на формування особистості дитини, також вказується на необхідність подолання такого стану під час корекційного навчання [5].

Процес пізнання в нормі має дві сторони: гносеологічну й рухову, які тісно взаємодіють. При ураженнях головного мозку відбувається порушення цілеспрямованих рухів, процесів упізнавання предметів, що негативно впливає на можливість пізнання оточуючої дійсності. Отже, діти з алалією, дизартрією, затримками мовленнєвого розвитку потребують навчання за особливою програмою з урахуванням необхідності не тільки вдосконалення сенсорної організації дитини, а й відновлення окремих сенсорних функцій. З’являється потреба у розвитку функцій окремих аналізаторів (слухового, зорового, тактильного), а також у проведенні вправ для розвитку фонематичного слуху й слухової уваги. Діти з моторною алалією з труднощами переносять свої знання на інші предмети оточуючого середовища.

Є. Соботович стверджує, що в дітей із ТВМ виявляються порушення всіх розумових операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння, узагальнення на вербальному матеріалі [12]. У них тією чи іншою мірою не сформовані всі пізнавальні процеси, структура порушень яких характеризується нерівномірністю, мозаїчністю. Особливості мислительних процесів сприймання, пам’яті, нестійкість емоційно-вольової сфери, специфіка мотивації цих учнів негативно впливають на успішність засвоєння ними словотворчих умінь і навичок. [3].

Наявність у молодших школярів із ТВМ мовленнєвих та психофізіологічних порушень викликає специфічні утруднення, які гальмують оволодіння знаннями з мови, стають причиною неграмотності таких учнів. У дітей-логопатів природа дефекту визначає послаблення взаємодії між першою і другою сигнальними системами. Досить незначний активний та пасивний словниковий запас дітей, невизначене дифузне значення слів потребують значної роботи з формування зв’язку слова і поняття.

М. Савченко та А. Семеновою досліджувалася своєрідність писемного мовлення школярів з ТВМ. Вони виявили загальні тенденції й характерні особливості розвитку писемного мовлення в учнів загальноосвітньої, допоміжної та спеціальної школи для дітей із ТВМ. Дослідниками було встановлено, що в учнів школи для дітей із ТВМ утруднення виявлялись у недостатньому вмінні сприймати, аналізувати ситуацію, зображену на картині, у труднощах добору мовленнєвого матеріалу, необхідного для повного й детального відображення змісту картин, порушенні послідовності і зв’язності його передачі, в обмеженому і не завжди правильному вживанні різних, у тому числі і складних за структурою речень, у недотриманні граматичних і орфографічних норм [11].

Діти з ТВМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Часто потрібним стає пошук обхідних шляхів, які мають забезпечити повноцінне сприймання й подальше відтворення здобутих знань. Поступово в оволодінні знаннями, уміннями й навичками формуються засоби й прийоми пізнавальної діяльності, розширюються шляхи, за допомогою яких розвиваються процеси компенсації.

Отже, результати наукових досліджень довели, що словотворча робота має, насамперед, спиратися на спостереження явищ словотворення, які допоможуть глибокому засвоєнню дітьми лексики, сприятимуть загостренню їхньої уваги до слова, розвитку чуття мови та мовленнєвого мислення.

Аналіз спеціальної літератури дозволяє говорити про певну асиметричність у висвітленні досліджуваної проблеми, що виявляється в недостатній розробленості методичного аспекту, оскільки в наукових працях наявні лише окремі рекомендації та вказівки, спрямовані на формування у дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями писемного мовлення.

1.3 Особливості та закономірності писемного мовлення

Видатний дослідник А.Р. Лурія в роботі "Нариси психофізіології письма" визначає наступні операції письма. Письмо починається із спонукання, мотиву, завдання. Людина знає, для чого пише: аби зафіксувати, зберегти на певний час інформацію, передати її іншій особі, спонукати когось до дії і так далі. Людина в думках складає план письмового вислову, смислову програму, загальну послідовність думок. Початкова думка співвідноситься з певною структурою пропозиції. У процесі письма дитина повинна зберегти потрібний порядок написання фрази, зорієнтуватися на тому, що вона вже написала і що їй належить написати. Кожна пропозиція, яку належить записати, разбивається на складові його слова, оскільки на письмі позначаються межі кожного слова.

Автоматизовані рухи руки є кінцевим етапом складного процесу перекладу усної мови в письмову. Цьому передує складна діяльність, що закінчує кінцевий етап. Процес письма має багаторівневу структуру, включає велику кількість операцій. У дорослої людини вони носять скорочений, згорнутий характер. При опануванні письмом ці операції представляють його у розгорнутому вигляді [18].

Однією із складних операцій процесу письма лишається аналіз звукової структури слова. Аби правильно написати слово, треба визначити його звукову структуру, послідовність і місце кожного звуку. Звуковий аналіз здійснюється спільною діяльністю мовнослухового та мовнорухового аналізаторів. Велику роль при визаченні характеру звуків і їх послідовності в слові грає промовляння: гучне, шепітне або внутрішнє. Ролі промовляння в процесі письма свідчить багато досліджень [6].

На початкових етапах опанування навиками письма роль промовляння дуже велика. Воно допомагає уточнити характер звуку, відрізнити його від схожих звуків, визначити послідовність звуків в слові.

Наступна операція - співвідношення виділеної із слова фонеми з певним зоровим значенням букви, яке має віддиференціювати від всіх інших, подібний але від схожих графічно. Для розрізнення графічно схожих літер необхідний достатній рівень сформованого зорового аналізу і синтезу, просторових явищ. Аналіз і порівняння букви не є для дитини молодшого шкільного віку простим завданням [9].

Потім слідує моторна операція процесу письма - відтворення за допомогою рухів руки зорового образу літери. Одночасно з рухом руки здійснюється кінестетический контроль. У міру написання літер, слів кінестетичний контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного. Процес письма в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості певних мовленнєвих і немовленнєвих функцій: слухової диференціації звуків, правильної їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень [5].

У багатьох дослідників (І. Садовникова, Н. Маковецька,Р. Левіна, Г. Каше та інші), що займаються проблемою формування писемного мовлення, поняття „письмо" та „писемне мовлення” використовуються як синоніми, як рівноправні поняття, що позначають одне й те саме явище. Однак більш докладне вивчення лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної і нейропсихологічної літератури дозволяє говорити про те, що писемне мовлення - це найбільш складне психологічне утворення, ніж письмо [1].

Як відомо, мовленнєва діяльність людини являє собою систему, що включає чотири види мовленнєвих дій: розмовляння (експресивну мову), слухання (імпресивну мову), письмо, читання. Писемне мовлення є не тільки фіксацією змістовного боку мовлення за допомогою спеціальних графічних знаків, але й обов’язково передбачає створення програми висловлювання писемного тексту, тобто породження мовлення на письмі.

Формування мовленнєвої функції в онтогенезі відбувається за певними закономірностями, що визначають послідовний та взаємопов’язаний розвиток всіх аспектів мовленнєвої системи (фонетичного аспекту, лексичного запасу і граматичного). Функція слухового аналізатора формується в дитини значно раніше, ніж функція мовнорухового аналізатора: перш ніж звуки з’являться у мовленні, вони повинні бути диференційовані на слух. У перші місяці життя дитини звук супроводжує мимовільну артикуляцію, виникаючи слідом за рухами органів артикуляційного апарату. У подальшому співвідношення між звуком та артикуляцією докорінно змінюється: артикуляція стає довільною, відповідаючи звуковому виразу [2].

Коли ми говоримо, що “дитина вміє писати”, це означає, що в неї є чітке уявлення про графеми (зображенні форм букв), вона уміє правильно їх передавати на письмі. Але це у свою чергу потребує володіння певними навичками і уміннями. Дитини повинна навчитися правильно розміщати букви на лінійці зошита, правильно їх з'єднувати. Лист потребує координації прямувань руки, зорового контролю за прямуванням. Потім дитина навчається володіти знаряддям письма - правильно тримати олівець і правильно ним діяти. Крім того, важливо, щоб дитина навчилася правильно сидіти [16].

Навчання письму - завдання школи. Але багато необхідних навичок і умінь дитина може засвоїти до того, як перед нею безпосередньо з’явиться задача вчитися писати, і тоді навчання письму буде полегшено. Раніше засвоєні навички й уміння дитина застосує до нової для неї діяльності.

Несформованість якої-небудь з вказаних функцій може викликати порушення процесу опанування письмом, дисграфію. Дисграфія обумовлена недорозвиненням (розпадом) вищих психічних функцій, що здійснюють процес письма в нормі [31].

1.4 Передумови формування писемного мовлення у дітей з тяжкими порушеннями мовлення

Писемне мовлення як одна з форм мовленнєвої діяльності - важливий засіб комунікації і здобування знань, особливо в період шкільного навчання. Повноцінне оволодіння ним є не тільки освітнім, а й соціальним завданням.

Процес письма відноситься до найбільш складних усвідомлених форм мовної діяльності. Саме тому однією з основних задач корекційно-попереджувального навчання дітей молодшого шкільного віку є оволодіння письмовим мовленням [9].

Достатня сформованість писемного мовлення озброює дітей засобом спілкування, зумовлює переведення технічних процесів на вищий рівень функціонування - усвідомленості та довільності.

У науковому середовищі досі існують термінологічні розбіжності, обумовлені недостатньо чітко сформульованими дефініціями, нечіткими діагностичними критеріями, розширеним тлумаченням певних термінів. Все це, без сумніву, відбивається не тільки на виборі правильного логопедичного заключення, але й впливає на вибір найбільш ефективної стратегії корекційного впливу [17].

У дошкільному віці дитина оволодіває усним мовленням, в основному на слух, у шкільному віці вона оволодіває зоровими (написаними) образами слів. Дитина повинна навчитися переводити почуте і сказане слово в його зоровий образ (письмо) і навпаки, вміти перевести зоровий образ в артикуляційний і слуховий (читання). При цьому від дитини вимагається вміння абстрагувати поняття, тобто розуміти звуки і букви як елементи усного і письмового мовлення [2].

Початковим етапом в оволодінні письмом є аналіз звукового складу, який передбачає встановлення асоціації звук-буква. Ця аналітична діяльність спирається на здатність до фонематичної та мовно-моторної диференціації.

Під час навчання в школі дитина повинна оволодіти орфографією. Це відбувається головним чином шляхом постійного порівняння почутого (сказаного) і прочитаного (написаного) слова, так як правопис підкоряється різним законам і принципам (фонетичному, морфологічному, історичному, логічному, граматичному), не являючись повністю звуковим. Повільне, чітке промовляння по складам необхідно дитині до тих пір, поки перехід від почутого до зорового образу слів не автоматизується [3].

Таким чином, для формування автоматизованих навичок письма неабияке значення мають такі передумови, як сформованість усного мовлення, вільне володіння ним, здатність проводити аналіз і синтез слова; сформованість просторового сприйняття і просторових уявлень, а саме: орієнтування в поняттях "ліворуч", "праворуч", у схемі власного тіла і у просторі; розвиток тонкокоординованих рухів рук; сформованість зорово-моторних (здійснення зв'язку між тим, що бачить, і тим, що записує) і слухо-моторних (зв'язок між тим, що чує, і тим, що записує) координацій; сформованість довільної діяльності, вміння регулювати власні дії, застосовувати вольові зусилля.

Надзвичайно важливим у становлення технічної навички письма є розвиток рухів пальців і кистей рук. Ці рухи розвиваються у дитини повільно, поступово впродовж усього дошкільного дитинства. Вченими (О.Р. Лурія, Ю.К. Лекомцев) було експериментально доведено, що дитячий малюнок - це своєрідне графічне мовлення, яке є передумовою майбутнього письма [3].

Підготовка дитини до опанування писемного мовлення розпочинається задовго до перших шкільних уроків з письма та читання і охоплює всі періоди дошкільного та молодшого шкільного дитинства. Перші навички оволодівання письмом дитина отримує у ранньому дитинстві.

Про сформованість передумов до опанування писемним мовленням у старшому дошкільному віці свідчить:

1. Наявність інтересу до друкованого слова та розуміння дитиною його значення у власному житті.

2. Цілісне сприймання на слух друкованого тексту, розуміння його змісту та емоційне ставлення до подій, що про них ідеться.

3. Уміння виділяти з мовного потоку речення, в реченнях розрізняти слова, у словах - склади, звуки.

Письмо, в свою чергу, відіграє велике значення в психічному розвитку дитини, оскільки розкриває перед нею нові форми спілкування з людьми, що її оточують, з однолітками, з навколишнім світом. Це дуже важливо, адже здібності дитини, як відомо, інтенсивно розкриваються лише в діяльності, яка їй подобається, викликає інтерес до себе.

Слід звертати увагу на рівень сформованості в дитини активного ставлення до навчання будь чого взагалі. Адже це є показником сформованості певної оптимальної установки, відповідної спрямованості психічного процесу. Серед чинників, що сприяють виробленню такої установки, неабияке місце посідають методи впливу дорослого на формування свідомого ставлення дитини до оволодіння будь-яким видом діяльності, в тому числі й графічного відтворення літер. Одним із показників активності дитини є рівень її самостійності. Готуючи малят до оволодіння письмом, дорослий має пам’ятати, що такі діти не вміють активно спостерігати та аналізувати певне графічне зображення, не можуть самостійно його відтворити.

Не дивина, що підготовлена дитина легше адаптується до школи. Усвідомлюючи це, батьки заздалегідь починають вчити малят читати, лічити, розв'язувати нескладні задачі, а також писати. Але, щоб гарно й швидко писати, треба, крім терплячості та бажання, мати тверду руку. Проте лише дехто має її від народження, а здебільшого це, як і в спорті, досягається завдяки вправам [7].

Проблеми розвитку писемного мовлення у дітей здавна привертають увагу психологів і педагогів. Педагоги шукають ефективні шляхи навчання малят письму. Психологів цей процес цікавить і як окремий випадок, що дає змогу розширити знання про вікові можливості та особливості засвоєння знань про мовну дійсність та її елементи, і як важливий аспект розумового розвитку дитини. З'ясування цього питання має теоретичне і практичне значення для розв'язання проблем підготовки дошкільнят до навчання у школі.

Отже, у зв’язку з тим, що правильне мовлення являється одним з важливих передумов подальшого повноцінного розвитку дитини, процесу навчання, виявлення та усунення порушень мовлення необхідно проводити в більш ранні терміни.

Розділ ІІ. Формування готовності до оволодіння самостійним писемним мовленням у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення

2.1 Готовність дітей з тяжкими порушеннями до оволодіння самостійним писемним мовленням

Під мовленнєвою готовністю дітей до оволодіння самостійним писемним мовленням вчені (А. Богуш, М. Вашуленко, В. Гербова, Л. Дейниченко, А. Іваненко, Н. Орланова) розуміють сформованість навичок усного мовлення, навичок використання одиниць мови для мислення, спілкування; усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння в галузі читання, письма, вміння аналізувати мовні явища. В контексті проблем спеціальної дидактики дослідники (Є. Соботович, Р. Левіна, Л. Спірова, В. Тарасун, Г. Чіркіна, Н. Нікашина, М. Шеремет) зазначають, що підготовка до навчання дітей з ТВМ у спеціальних загальноосвітніх закладах охоплює корекцію та розвиток фонетико-фонематичної системи; збагачення словника; удосконалення граматичної будови мовлення; розвиток комунікативних навичок.

На нашу думку, необхідно визначити закономірності та умови формування мовленнєвої готовності у дітей з тяжкими порушеннями мовлення в період початкового шкільного навчання, а саме специфіку корекційно-попереджувального навчання дітей з тяжкими вадами мовлення опануванню писемним мовленням в цілісному процесі підготовки до оволодіння письмом [27].

В дослідженнях Л. Федоренко виділяються закономірності засвоєння дитиною шкільного віку рідної мови: вміння артикулювати звуки, координувати мовленнєво-рухові та слухові відчуття; розуміння лексичного та граматичного значення різного ступеня узагальнення; відчуття виразності і інтонаційних засобів мовлення; чуття мови, від якого залежить засвоєння норми літературної мови; достатній розвиток координації між усним і наукові дані, ми вважаємо доцільним трансформувати їх, як закономірність формування мовленнєвої готовності дітей із тяжкими порушеннями мовлення до оволодіння самостійним писемним мовленням.

Перша закономірність полягає в тому, що мовлення формується при здатності чітко артикулювати звуки, вимовляти звуки, склади, слова, розуміти і сприймати слухові відчуття. Для цього потрібна постійна мовленнєва практика, завдяки якій тренуються органи мовлення. На основі набутих навичок, дитина має навчитися розрізняти звуки рідної мови на слух, диференціювати їх, вимовляти відповідно до норм сучасної української літературної мови, артикулювати кожний звук мови.

Друга закономірність полягає у засвоєнні мовних одиниць, передусім лексичних і граматичних. Діти з порушеннями мовлення потребують особливої уваги при засвоєнні лексичної сторони мовлення. Засвоєння дітьми з ТВМ лексичного значення слів відбувається від прямого, конкретного, основного до узагальненого та переносного значення, яке вони часто не можуть зрозуміти ("срібні промені", "золотий ранок", "золота усмішка", "лагідні слова", "золоті руки"). Дитина з ТВМ має засвоювати і граматичне значення, зв'язки між словами в реченні ("в сумці", "під столом", "з-під землі" і т.д.). Розуміння лексичних і граматичних значень ґрунтується на тому, що мова є кодом реальної дійсності, і кожна лексема, граматична словоформа, одиниця синтаксису має свій відповідник [3].

Отже, формування мовленнєвої готовності до оволодіння писемним мовленням дітей із ТВМ залежить від здатності розуміти лексичні й граматично-семантичні значення мовних одиниць, що забезпечується в умовах спеціально організованого, насиченого мовленнєвого середовища.

Для розвитку у дітей з ТВМ сприйнятливості й чутливості до експресивно-стилістичного забарвлення слів, емоційно-експресивного аспекту говоріння-мовлення необхідно спеціально організовувати ранню корекцію мовлення у процесі ігрової діяльності.

Мова функціонує як засіб комунікації у формі мовлення. Мовна система має певні орфоепічні, фонетико-фонологічні, словозмінні, словотвірні, морфологічні, орфографічно-пунктуаційні, експресивно-стилістичні, граматично-синтаксичні та інші норми. Саме тому, мовленнєва підготовка буде ефективною, якщо дитина набуде здатності запам'ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у єдиному мовленнєвому потоці, в дискурсі, в тексті. Це означає засвоєння норми цілісного мовлення, розвиток "мовного чуття" індивіда, набуття мовленнєвої компетенції. Ця тенденція тримається на власному практичному досвіді навчання мовлення. Вона має таку послідовність: здатність розуміти, здібність до виразності та інтонування. Це основні вимоги до сформованого мовлення, які характеризуються наступними показниками: правильність, чистота мовлення, точність, виразність, логічність, доречність, розмаїтість використання синонімічних засобів мови, інтелектуальних і виразних, стилістичних жанрових можливостей. Таким чином, "чуття мови" - сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки, характерні для мови як системи засобів спілкування людей; це вміння користуватися мовними засобами відповідно до мовленнєвої ситуації без звернення до теоретичних знань про мову.

Існуюча закономірність полягає в зумовленості писемного мовлення дитини успішним розвитком усного. Писемне мовлення у філогенезі й онтогенезі з'являється пізніше ніж усне. І якщо усне мовлення як система знаків кодує дійсність, то писемне - є кодом усного мовлення. Сутність засвоєння писемного мовлення полягає в тому, що дитина у процесі написання порівнює написане з тим, що вимовляє, артикулює, зіставляє орфографію з орфоепією. Якщо вона опанувала орфоепію, то при оволодінні письмом, ознайомленні з правилами орфографії дитина інтуїтивно, підсвідомо порівнює написання з раніше засвоєним вимовлянням. Орфографічна грамотність мовлення залежить від сформованості й закріплення навичок порівняння орфоепії з орфографією.

Отже, взаємозв'язки і взаємозалежність розвитку усного і писемного мовлення та його механізми в онтогенезі й філогенезі зумовлюють дотримання визначеної послідовності у формуванні мовленнєвої готовності дітей з тяжкими вадами мовлення. Темп збагачення мовлення зростає з удосконаленням мовленнєво-творчої системи дитини.

Оскільки, розглянуті закономірності формування мовлення є обов'язковими у цілісному процесі розвитку мовлення дітей з нормальним розвитком, то вони є доцільними і під час мовленнєвої підготовки у школі дітей з тяжкими вадами мовлення. Проте, функціонування цих закономірностей упродовж мовленнєвої підготовки дітей з ТВМ до навчання потребує спеціально організованих педагогічних умов, а саме: постійної мовленнєвої практики тренування органів артикуляційного апарату; стимулювання використання лексичних і граматичних конструкцій; створення емоційної позитивно насиченої атмосфери для розвитку "чуття мови"; організації доцільного комунікативно-мовленнєвого середовища, логопедичного впливу та корекційної підтримки педагогів.

Створюючи такі умови можна передбачити позитивний результат у мовленнєвій підготовці до школи дітей зазначеної категорії. Якісним проявом цього є набуття мовленнєвої компетентності всіх сторін мовлення (фонетичної, лексико-граматичної, семантичної), що забезпечує, як успішне оволодіння писемним мовленням, так і особистісно орієнтоване формування особистості.

2.2 Особливості оволодіння писемним мовленням молодшими школярами з тяжкими порушеннями мовлення

Процес оволодіння письмом, як відомо, забезпечується сформованістю навички моделювання звукової структури слова, символізації та графомоторної навички. За ступенем значущості ці навички в патогенезі труднощів у письмі не є рівноцінними. Найчастіше причиною порушень письма за результатами спеціальних досліджень (О.М. Гопіченко, А.Н. Корнєв, І.М. Садовнікова та ін.) вважається недостатня здібність дітей до моделювання звукової структури слова як на етапі фонологічного структурування звукової сторони слова (тобто встановлення часової послідовності фонем), так і на етапі трансформації часової послідовності фонем у просторову послідовність букв. Важливим при цьому є врахування того, що, як свідчать експериментально-психологічні дані (Н.П. Карпенко, А.Н. Подольський та ін.), буквений запис і результат фонематичного аналізу не завжди співпадають, оскільки виявлена група дітей, у яких після декількох років навчання усний фонематичний аналіз проводиться безпомилково, а на письмі вони продовжують припускатися дисграфічних помилок. Причиною виникнення труднощів на письмі у даному разі є недоліки в складній координації сенсомоторних процесів: трансформації часової послідовності фонем у просторовий ряд графем, фонематичного аналізу та графо-моторних операцій запису букв.

Характеристика основних психологічних передумов оволодіння письмом дає уявлення про складність і комплексність цієї навички. Приводом для звернення до логопеда, як правило, є рекомендація вчителя, вихователя або ініціатива батьків, які вбачають наявність у дитини труднощів в оволодінні письмом. У зв'язку з цим спеціаліст уточняє характер труднощів, визначає ступінь відставання у формуванні цих навичок, оцінює стан інтелектуального розвитку, вивчає рівень сформованості усного мовлення та аналізує основні аспекти психопатологічної картини (вираженість психоорганічної симптоматики і реакції дитини на труднощі в навчанні). На підставі узагальнення одержаних результатів логопед визначає критерії диференціації специфічних помилок від інших порушень письма та шлях корекційно-компенсаторного впливу, спрямованого на подолання того чи іншого порушення писемного мовлення.

При всій чіткості і досконалості цього шляху, де застосовуються глибоко розроблені методи і методики корекції вад навичок писемного мовлення (у відповідності з фонетичним принципом письма і граматичними правилами узгодження слів у реченні), у значної частини дітей ці вади набувають стійкого характеру, а в деяких випадках не піддаються корекції.

Це дає підставу для пошуку шляхів, перш за все, запобігання виникнення у дітей можливих труднощів на письмі. Як зазначалося вище, формування розглянутих основних навичок письма забезпечується достатньою зрілістю сукцесивних (послідовних) структур. В разі їхнього недорозвитку у дитини виявляється низький рівень сформованості денерваційних процесів, без яких неможливе: так званих "кінетичних мелодій", що є основою протікання процесу письма. Тому першим шляхом корекційно-компенсаторного впливу може стати шлях корекції і розвитку саме сукцесивних (послідовних) синтезів і формування на їх основі тих лінгвістичних здібностей, які лежать в основі процесу письма.

Проте це може бути й інший шлях - шлях з опорою: вже достатньо зрілі симультанні (одномоментні) структури дитини. Тоді навчання дітей письму може зватися не за традиційною схемою (від звуку до букви і тобто від елементів цілого до цілого), а передбачатиме формування них ідеографічних (цілісних) образів слів, словосполучень, речень та відповідних автоматизованих неграм з поступовим переходом до формування у дітей звуко-літерного письма.

У процесі вивчення рідної мови у молодших школярів із ТВМ формуються спеціальні мовні знання, поповнюється їхній словниковий запас, виробляються навички усного й писемного мовлення, реалізуються важливі розвивальні та виховні завдання, створюються умови для роботи над усіма розділами курсу української мови в початкових, середніх та старших класах.

При побудові системи методичної роботи, спрямованої на формування дитячого мовлення в умовах глибокого його недорозвинення, принципове значення має врахування закономірностей розвитку мовлення дітей, які нормально говорять, що дозволяє визначити вимоги до розвитку тих або інших рівнів мовленнєвої діяльності на різних етапах її формування. Необхідно також враховувати рівень розвитку патологічного мовлення, його особливості й потенційні можливості оволодіння дітьми мовою у процесі корекційного впливу. Основна мета роботи з усунення недоліків у розвитку лексико-граматичних засобів мовлення у дітей із ТВМ полягає у формуванні передумов повноцінного засвоєння ними знань про системність семантичних полів, парадигматичні й синтагматичні зв'язки слів, контекстуальні значення слів.

Навчання правильному мовленню дітей із ТВМ носить практичну мовленнєву спрямованість. Це означає, що головним завданням є формування мовленнєвих умінь і навичок у процесі мовленнєвої діяльності. З метою розвитку таких умінь і навичок у початкових класах школярі отримують елементарні уявлення (спочатку в практичному плані) про засоби мови (фонетичні, лексичні, граматичні), які необхідні для мовленнєвого спілкування. З цією ж метою учнями засвоюються мовні (лінгвістичні) знання, виробляються уміння й навички, що сприяють оволодінню мовленням [4].

Особливо слід зважати увагу на рівень сформованості в дитини активного ставлення до навчання будь чого взагалі. Адже це є показником сформованості певної оптимальної установки, відповідної спрямованості психічного процесу. Серед чинників, що сприяють виробленню такої установки, неабияке місце посідають методи впливу дорослого на формування свідомого ставлення дитини до оволодіння будь-яким видом діяльності, в тому числі й графічного відтворення літер. Одним із показників активності дитини є рівень її самостійності. Готуючи малят до оволодіння письмом, дорослий має пам’ятати, що такі діти не вміють активно спостерігати та аналізувати певне графічне зображення, не можуть самостійно його відтворити. Особливо це стосується дітей з мовленнєвим недорозвитком, у яких гальмується саме ця риса. Починаючи щось перемальовувати чи штрихувати, діти часто відволікаються, забувають, з чого почали, а відтак швидко втрачають інтерес до цього заняття. Дорослий у такій ситуації має виявити максимум терпіння, насамперед демонструючи малюкам доброзичливе ставлення до них.

Основний метод підготовки дитини з тяжкими порушеннями мовлення до оволодіння самостійним писемним мовленням - гра. Учителі та логопеди можуть використовувати різні ігри: ігри-заняття, ігри-вправи. Особливо цінні дидактичні ігри зі спеціальними об’єктами, якими дитина маніпулює з мозаїкою, нитками, шнурками, пластиліном, геометричними фігурами, фігурами казкових персонажів та ін. В процесі роботи зі спецпредметами тренуються пальці, розвивається зорова і тактильна пам’ять, сенсорно-перцептивна сфера.

Мета підготовчого періоду до навчання письма полягає у формуванні елементарних технічних і графічних умінь. Протягом підготовчого періоду засвоюються: написання певних графічних форм, їх назви, основні гігієнічні правила, які є складовими навичками письма.

Одна з необхідних задач підготування дітей до школи - розвиток необхідної для письма “ручної вправності” дитини. Звичайно, воно припускає і засвоєння визначених знань, навичок, умінь, що обслуговують і змістовну, і моторну рухову сторону письма.

2.3 Формування готовності до оволодіння писемним мовленням молодшими школярами засобами спеціальних форм навчання

Реалізація завдань формування соціально активної і духовно багатої мовної особистості неможлива без оволодіння мовою як засобом спілкування, що передбачає насамперед набуття школярами комунікативної компетентності, тобто розвиток їх усного та писемного мовлення, рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Незважаючи на широкий спектр робіт, присвячених розвитку мовлення школярів, і посилену увагу до мовлення фахівців різних галузей науки, багато питань дотепер залишається недостатньо розробленими. Зокрема це стосується і проблеми формування писемного мовлення школярів у світлі вимог сучасного освітнього процесу [33].

Традиційно в методиці навчання мовленню під розвитком писемного мовлення розуміють процес формування в учнів умінь і навичок побудови писемного висловлювання, викладення думок у писемній формі.

Натомість актуальний нині компетентнісно орієнтований підхід до навчання передбачає формування в учнів різних груп компетентностей, складовими яких, за словами І.В. Родигіної, є "глибокі, систематичні, полі функціональні знання; уміння і навички використання знань у стандартних і нестандартних ситуаціях; ціннісні установки та мотивація діяльності" [11].

У зв’язку з розвитком комунікативної лінгвістики писемне мовлення стали розглядати ширше як особливу форму спілкування, що реалізується в конкретній ситуації з певною метою. У цьому разі писемне мовлення пов’язують із продуктивним видом мовленнєвої діяльності (письмом), матеріальною основою якого є графічна система мови.

Згідно з психолінгвістичними дослідженнями, мовленнєвий процес відбувається послідовно мотиву, який породжує певну думку, до оформлення самої думки в зовнішньому мовленні, відтак перед науковцями постала проблема мотиваційного забезпечення текстотворчої діяльності школярів. Недостатність мотивації, як свідчать проведені спостереження за навчальним процесом та власний педагогічний досвід, негативно позначається на якості створюваних школярами писемних висловлювань [22].

Мотив мовлення виникає у школярів за наявності сильних емоцій, яскравих вражень, потреб, інтересу, певних установок. Тому під час розвитку писемного мовлення школярів необхідно створювати в учнів специфічні для цієї діяльності мотиви.

Проблемі мотивації навчально-мовленнєвої діяльності присвячено низку досліджень. Так, С. Гапонова серед факторів мотиваційного забезпечення процесу навчання мови визначає цікавий навчальний матеріал, “привабливі прийоми роботи” з ним, “усвідомлення учнями власних успіхів" (позитивна оцінка вчителя, застосування доступних завдань, опор),“сприятливий психологічний клімат на уроці”.

Дослідники психологічного аспекту формування писемного мовлення В. Ляудіс і І. Негуре вважають, що найкращим мотивом розвитку писемного мовлення учнів виступає словесна творчість, тобто “створення власних оригінальних казок та історій" [6].

Підкреслені вище умови мотиваційного забезпечення текстотворчої діяльності наводять на думку про необхідність застосування в процесі розвитку писемного мовлення школярів сучасних технологій, які повною мірою забезпечують реалізацію компетентнісного підходу до навчання, можливостей для самоосвітньої діяльності школярів. Адже всі сучасні освітні технології мають спільні ознаки: спрямованість на розвиток особистості, самостійність навчання школярів, оптимальна організація навчального матеріалу, умотивованість, диференціація, комунікативність, різноманітність форм діяльності, контрольованість результатів навчання.

Підставою для застосування в процесі розвитку писемного мовлення школярів технологій, орієнтованих на взаємодію, може бути обґрунтований у психології синергичний ефект, або ефект "2+2=5". За визначенням В. Ляудіс та І. Негуре, синергичний ефект - "додаткова психічна енергія.

Яка вивільняється в ході і в результаті взаємодії членів групи [6, 6]. За такого ефекту можна досягти не тільки значних результатів навчання, а й забезпечити соціалізацію учнів, психологічну сумісність, розвиток соціального інтелекту, що є важливими характеристиками комунікативно компетентної особистості.

Як свідчить аналіз наукової літератури, на взаємодію орієнтовано більшість сучасних освітніх технологій, зокрема групові, проектні, діалогові, ігрові, колективного способу навчання, співпраці, кооперативного навчання, колективних творчих справ, співробітництва тощо. В основу названих технологій покладено інтерактивну модель навчання, що, на відміну від пасивної та активної, передбачає постійну, активну взаємодію всіх учасників навчального процесу.

Інтерактивне навчання (від англ. inter - взаємний, act - діяти), за визначенням О. Пометун, - це "спеціальна форма організації навчальної діяльності, що має за мету створення комфортних умов навчання письму, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність"

На нашу думку, використання інтерактивних методів формування самостійному письму дітей з тяжкими вадами мовлення, тобто таких, що спрямовані на підвищення комунікативної активності між учасниками навчального процесу та їхньої взаємодії, з метою розвитку писемного мовлення школярів. При цьому їх добір необхідно підпорядковувати етапам роботи над писемним висловлюванням: сприймання та аналіз текстового матеріалу, його репродукування й створення власного тексту (орієнтування в умовах, ситуації; думання над темою, основною думкою твору; планування роботи; добір та систематизація матеріалу, реалізація задуму; редагування тощо).

Для підвищення ефективності використовуваних методів формування мовлення уважаємо за доцільне розвести в часі процеси генерування ідей (породження задуму) і вираження думки (її втілення в тексті). На першому етапі (генерування ідей) можна застосувати такі інтерактивні методи:

"Мікрофон", "Коло ідей", що передбачають вільне накопичення великої кількості ідей з певної теми (наприклад, "Як я розумію назву твору…");

"Метод прогнозування" або "Метод передбачення" (наприклад, за назвою, початком спрогнозувати зміст тексту);

"Ґронування" або "Асоціативний кущ", що полягає у встановленні асоціативних зв’язків між окремими поняттями, ключовими для написання твору, і передбачає побудову тексту на основі словесних асоціацій;

"Два - чотири - всі разом", "Ротаційні (змінні) трійки" (обговорення ідей щодо розкриття теми й основної думки твору в малих групах із постійним та змінним складом учасників) тощо.

На другому етапі (вираження думки в зовнішньому мовленні) можна застосовувати такі методи:

Ділові та рольові ігри, що передбачають відтворення поведінки і роботи конкретних працівників за фахом, зокрема "Коректори", "Редактори" тощо;

"Карусель" (за поданим початком поступове доповнення тексту учасниками групи);

"Робота в парах" (обговорення та редагування створеного тексту);

"Джигсоу" або "Мозаїка" (відповідно до завдання створення фрагментів тексту в групах та фронтальне об’єднання їх у цілісний текст).

Існують також роботи по формуванню готовності до оволодіння дітьми самостійним писемним мовленням засобами спеціальних алювальних вправ. Як зазначалося вище, першим проявом здібності до символічної графічної діяльності є зображення дітьми форм, яким вони дають назву. Тому оволодіння малюванням є підґрунтям для освоєння знакової діяльності. Процес же деталізації й ускладнення малюнку вважається проявом елементарних знакових операцій (Р. Левіна, В. Мухіна, А. Корнєв). Для того, щоб заняття з малювання сприяли досягненню зазначених завдань і стали основою підготовки дитини до письма, необхідно радикально змінити деякі підходи до методики викладання цього предмета.

Перш за все, така зміна торкається перенесення акценту з чисто технічних вимог до малюнку на формування у дітей ставлення до малюнку як засобу для вільного прояву їх думки. Тобто дітям надається можливість засобом грубого, примітивного малюнку виробити вміння висловлювати свою думку.

Заняття будуються так, щоб у кожній лінії, у кожній недосконалій формі перших малюнків висловлювалась дитяча думка і почуття, проявлялось духовне життя дитини. І такий вільний вияв дитячої думки необхідно всіляко заохочувати. Поряд з цим значна увага на заняттях образотворчого мистецтва спрямовується на розвиток у дітей вміння бачити, оптично розрізняти та вимірювати предмет. Вирішення цього завдання полягає не в тому, щоб навчити дітей малювати плоскі фігури і предмети, а сформувати у них вміння зображувати з натури листя, траву, квіти, фрукти, комах, пташок, тварин і т.п.

Зрозуміло, що у багатьох дітей вони вийдуть грубими, однак важливо, щоб малюнок кожної з них передавав уявлення дитини про предмети, що замальовуються, і хоч би в загальних рисах з'ясовував, як дитина розуміє закони зміни вигляду предметів. Основне при цьому для педагога - задовольнятись грубими, недосконалими малюнками, намагатись знайти думку в найнедосконаліших з них, всіляко заохочувати дитину в подальших зусиллях у зображенні. Важливо якомога частіше надавати дітям можливість вільно малювати на великій та індивідуальних дошках або у зошитах все, що їм захочеться і як захочеться. І тільки після цього педагог звертає увагу дітей на техніку виконання, яка для них стане тоді набагато зрозумілішою і доступнішою.

Жертвуючи технікою малюнку на користь його швидкості та виразності, педагог у кінцевому результаті, сприяє розвитку у дитини швидкого, побіжного письма, оскільки всі вправи спрямовуються на вироблення навички точних і координованих рухів обох рук.

Безумовно, представлені інтерактивні методи розвитку писемного мовлення доцільно застосовувати з навчальною метою. Таким чином, процес розвитку писемного мовлення школярів як виду мовленнєвої діяльності вимагає, по-перше, забезпечення належної мотивації, по-друге, створення атмосфери інтелектуальної взаємодії, співробітництва та співтворчості шляхом застосування інтерактивних методів навчання. При цьому необхідно враховувати кореляцію між добором інтерактивних стратегій та етапністю роботи над писемним мовленням школярів.

Таким чином, мова функціонує як засіб комунікації у формі мовлення. Мовна система має певні орфоепічні, фонетико-фонологічні, словозмінні, словотвірні, морфологічні, орфографічно-пунктуаційні, експресивно-стилістичні, граматично-синтаксичні та інші норми. Саме тому, мовленнєва підготовка буде ефективною, якщо дитина набуде здатності запам'ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у єдиному мовленнєвому потоці, в дискурсі, в тексті. Це означає засвоєння норми цілісного мовлення, розвиток "мовного чуття" індивіда, набуття мовленнєвої компетенції. Ця тенденція тримається на власному практичному досвіді навчання мовлення. Вона має таку послідовність: здатність розуміти, здібність до виразності та інтонування.

Формування мовленнєвої готовності до оволодіння писемним мовленням дітей із ТВМ залежить від здатності розуміти лексичні й граматично-семантичні значення мовних одиниць, що забезпечується в умовах спеціально організованого, насиченого мовленнєвого середовища.

Висновки

У процесі дослідження ми прийшли до наступних висновків:

Отже, взаємозв'язки і взаємозалежність розвитку усного і писемного мовлення та його механізми в онтогенезі й філогенезі зумовлюють дотримання визначеної послідовності у формуванні мовленнєвої готовності дітей з тяжкими вадами мовлення. Наявність у молодших школярів із ТВМ мовленнєвих та психофізіологічних порушень викликає специфічні утруднення, які гальмують оволодіння знаннями з мови, стають причиною неграмотності таких учнів. Діти з ТВМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Часто потрібним стає пошук обхідних шляхів, які мають забезпечити повноцінне сприймання й подальше відтворення здобутих знань.

Нами було вирішено наступні завдання:

1. Здійснено історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних літературних джерел з проблеми формування писемного мовлення у молодших школярів з ТПМ;

2. Визначено й охарактеризовано специфіку логопедичної роботи з дітьми з ТПМ по формуванню самостійного писемного мовлення.

Висвітлено провідні шляхи логопедичної допомоги дітям з ТПМ по формуванню готовності до оволодіння писемним мовленням в умовах початкової школи.

Cписок використаних джерел

И.Т. Власенко Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

Г.В. Дедюхина, Л.Д. Могучая, Т.А. Яншина Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими ДЦП. - М.: Просвещение, 2000. - 235 с.

Н.Г. Пахомова. Закономірності та умови формування мовленнєвої готовності до навчання дітей дошкільного віку з дизартрією. / ПахомоваН.Г. // Дефектологія, №1, 2005. - С.27-34.

В.І. Захарченко. Мовленнєве спілкування у грі. / В.І. Захарченко // Дошкільне виховання, № 12, 2000. - С.35-39.

Н.Е. Ильякова. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. - М.: изд-во Каре, 2004. - 432 с.

Т.Д. Ілляшенко, А.Г. Обухівська, О.В. Романенко, Н.С. Скрипка. Корекція психосоціального розвитку дітей з церебральним паралічем у закладах освіти. К.: Веселка, 2003. - 237 с.

Т.Н. Вербжицкая, Л.А. Токарева. К вопросу об усвоении правописания звонких и глухих согласных в корне слов учащимися с тяжелыми нарушениями речи. /Вербжицкая Т.Н., Токарева Л.А. // Дефектология. - 1985. - №3. - С.50-53.

Л.М. Козырева. Знакомимся с гласными звуками. - М.: Акад. Развития, 2002. - 328 с.

К.В. Комаров. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

В.В. Коноваленко. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе.М., 1999. - 378 с.

В.В. Коноваленко. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1999. - 322 с.

В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко Фронтальные логопедические занятия для детей с ОНР (1, 2 период). М.: Просвещение, 2004. - 439 с.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Детство-пресс, 1999. - 275 с.

Р.И. Лалаева Логопедическая работа в коррекционных классах, М., 1999

Логопедия, под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение, 1998. - 369 с.

Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвуов /Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 680 с.

С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун. О классификации речевых расстройств. - // Расстройства речи у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1969. - С.3-11.

Е.М. Мастюкова. Дефекты речи и их происхождение // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: АПН СССР, 1985. - С.73 - 95.

Н.О. Никашина. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М.: Просвещение, 1965. - С.25-29

Е.Н. Новикова. Зондовый массаж: коррекция произношения. М.: Педагогика, 2000. - 20 с.

В.К. Орфинская. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. - // Развитие мышления и речи у аномальных детей. - Ученые записки ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1963, вып.256, - С.67-81.

Основы теории и практики логопедии / Под. ред.Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 367 с.

Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Г.В. Бабина // Дефектология. - 1988. - № 1. - С.32-41.

Роль ранньої діагностики порушень розвитку мовлення у дітей із ДЦП. / Н. Козявкіна, О. Козявкіна, М. Бабадагли, Т. Пічугіна // Дефектологія, № 2, 2004. - С.48-56.

А.И. Семенова, М.А. Савченко. О своеобразии письменной речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 1986. - №3. - С.10-15.

Е.Ф. Соботович. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Учебное пособие. - К.: ИСИО, 1981. - 150 с.

Е.Ф. Соботович. Нарушения речевого развития у детей и пути их коррекции. К.: Эксмо, 1995. - 326 с.

Т.А. Ткаченко. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Детство-пресс, 2000. - 158 с.

Т.А. Ткаченко. В первый класс - без дефектов речи. СПб.: Детство-пресс, 1999. - 214 с.

Т.А. Ткаченко. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте.М., 2000

Т.А. Ткаченко. Формирование лексико-грамматических представлений. Логопедическая тетрадь. СПб. Детство-пресс, 1999. - 238 с.

Т.А. Ткаченко. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. СПб.: Педагогика, 1999. - 246с.

Т.А. Ткаченко. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Логопедическая тетрадь. СПб.: Детство-пресс, 2000. - 218с.

Т.А. Ткаченко. Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза и обучение грамоте. Логопедическая тетрадь. Изд-во: ”Чувашия", 1999. - 342 с.

О.А. Токарева, И.Н. Фомина. Изучение морфемного состава слова в 6-7-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. - 1987. - № 5. - С.58-64.

Э.Э. Фигередо. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР: Автореферат. - М.: Педагогика, 1989. - 17с.