Формирование пространственных представлений у детей в норме с общим недоразвитием речи

Содержание

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ НОРМАЛЬНОМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ И ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ 6

1.1. ФУНКЦИИ РЕЧИ. 6

1.2.РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА В ОНТОГЕНЕЗЕ. 10

1.3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 15

1.4. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 19

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1. 22

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 3 УРОВНЯ. 24

2.1. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 24

2.2.ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 24

2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 26

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2. 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 32

Приложения 34

ВВЕДЕНИЕ.

Пространственные представления — представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. Современная стратегия дошкольного образования представляет собой личностно-ориентированный процесс обучения, обеспечивающий развитие всех сторон личности обучаемого, раскрытие и реализацию его способностей.

Но в современных методических и психологических исследованиях отмечается, что несформированность всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные трудности в овладении знаниями в целом (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов и др.).

Изучением особенностей формирования речи детей с ОНР и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жгутова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева, Ястребова и другие. Авторы подчеркивают не только необходимость коррекционной логпедической работы с детьми с ОНР, но и говорят о важности проблемы обучения детей с общим речевым недоразвитием в целом.

Обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Речь является способом формирования и формулирования мысли (С.Л. Рубинштейн)[31; 29] и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский) [4;36]. Таким образом, процесс формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.

В своем исследовании мы использовали работы психологов, исследовавших проблемы развития пространственных представлений детей, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Семаго Н.Я., Семаго Н.Н. При разработке данного исследования мы опирались на теорию развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), теоретические основы деятельностного подхода в обучении (С.Л. Рубинштейн, Леонтьев А.А и др.), а также исследования, посвященные развитию и обучению дошкольников с ОНР.

Целью нашей работы является изучение пространственных представлений у детей с ОНР.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что у детей с ОНР III уровня недостаточно сформированы пространственные представления.

Перед работой ставились следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу данной теме.

В ходе экспериментального исследования изучить пространственные представления у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по теме исследования;

- метод констатирующего эксперимента;

- интерпретационно – статистические: анализ полученных данных, формирование выводов.

Работа состоит из введения, двух глав, заклюсения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется гипотеза, определяются цели, задачи и методы исследования.

В первой главе дается обзор данных теоретической, лингвистической и методической литературы по проблемам развития речи в норме и при общем недоразвитии речи, по проблемам формирования пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием и при ОНР.

Во второй главе приводятся результаты экспериментального изучения пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, а также анализ этих результатов.

В заключении подводится итог экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

Исследование проводилось на базе подгоовительных к школе групп детей с нарушениями речи детских садов №77 «Земляничка» и № 80 «Гномик» г. Вологды.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ НОРМАЛЬНОМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ И ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ

1.1. ФУНКЦИИ РЕЧИ.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.).[2;87] Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково.Внешняя речь, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления.[21;129] Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.[23;54] Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.
Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.
Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.

Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях.[3,44] Слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний - по геометрической прогрессии.

Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия.Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.[24 , 263-264]

Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую. [1;11]

Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на девятом — двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.[1, 10-11] Параллельно с развитием коммуникативной и познавательной функции начинается усвоение ребенком речи как регулятора поведения. Первыми словами — регуляторами поведения становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повелительного наклонения типа ешь, иди и т. д[22, 19]

1.2.РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА В ОНТОГЕНЕЗЕ.

Если в предыдущем параграфе мы рассматривали функции человека в целом и речи ребенка в частности, то в настоящем параграфе мы рассмотрим поэтапность формирования фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи дошкольника. [5,42]

Дофонемный период (до 1 года).

У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:

с 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад);
3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;
Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам К концу периода гуления развернутое гуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.
4-5 мес. - лепет Развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание) На первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению со "взрослыми" звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.

Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важны речеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия - ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепет очень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становится для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения. [6, 58]

Фонемный период (1 г.-6 лет).

Период формирования и оформления самостоятельной речи.
Общий принцип усвоения и формирования речи - от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитем речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:
- существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;
- глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;
- наречия и местоимения;
- прилагательные;
- числительные;
- служебные части речи;
- причастия-деепричастия - в школьном возрасте.
Развитие грамматического строя речи начинается на 2-м году жизни.
Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения пока бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.

Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.[1, 12] К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта.[33,12] Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь.

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контектстной.[1,36] Однако, ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам.[33,8] Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и ее учеников.[2, 112] Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют – образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. [15, 29] Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства.

1.3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. [32, 116]

Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в этот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития словарный запас крайне обеднен, ограничен отдельными искажениями, грамматически несформированными лепетными звукосочетаниями - эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов.

Однако и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничению ситуацией.

Отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь характеризуется большим объемом и разнообразием, отмечаются уже различные лексико – грамматические разряды слов. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдается смысловые замены слов. Формируется грамматические значения, однако в спонтанной речи грамматические изменения слов нередко передаются искаженно. Характерным является резко выраженные аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста, из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Характеристика развития речи старших дошкольников с 3 уровнем ОНР

Для того, чтобы иметь ясное представление о развитии речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня, необходимо подробнее рассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонетические характеристики речи детей этого возраста.

При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. [16, 28]

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической групп

Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц «сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех – четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. [17, 33]

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. [20, 52]

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. У детей с ОНР 3 уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова. [26, 74]

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний.

Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом);

В ряде упражнений дети не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны.

Недостаточно усвоены старшими дошкольниками с ОНР 3 уровня обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья—елочки, головные уборы—шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло—белка тут живет; грядка—огурчики тут растут; кран—здесь ручки моют. [18,16]

То есть нарушения речи при онр 3 уровня у дошкольников затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. [28,7]

В современной философии образования различают пространство концептуальное – продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств). [30, 36]

Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня [29,37], каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси : сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).[29,38]

В норме все эти представления формируются уже к трем годам. Поскольку логопедическое заключение «общее недоразвитие речи» в этом возрасте еще не ставится, так как не закончилось формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, то в литературе нет указаний на отличие в формировании данных представлений у детей с ОНР.

2. Вербализация пространственных представлений

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. [27,15]

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам. Однако, у детей с 1-2 уровнем ОНР эти определения или не появляются (1 уровень) или заменяются на более простые «там», «тут» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ОНР 3 уровня особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. [25,84]

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1.

По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.

Сила родного языка как фактора, развивающего интеллект и воспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойстве быть средством связи между человеком и окружающим миром, или, как говорят языковеды, внеязыковой реальностью. Свойство это объясняется знаковой сущностью языка. [1, 13]

Возникновение речи и схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно - в процессе речевого развития.

Вопрос о развитии речи у детей с ОНР-это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.

Рассматривая особенности формирования пространственных представлений у детей с ОНР, мы видим, что явное недоразвитие речевого компонента, необходимого и для успешного усвоения пространственных представлений и для их речевого выражения.

ГЛАВА2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 3 УРОВНЯ.

2.1.ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

На основании анализа психолого-педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы целью экспериментального исследования являлось изучение пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Задачи: 1.Исследование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

2. Исследование проявление пространственных представлений на вербальном уровне.

Организация исследования: исследование проводилось индивидуально, с каждым ребенком. При исследовании учитывалась такая особенность мышления дошкольника. кА предметность, в связи с чем исследование проводилось со стимульным материалом (картинки, предметы). Методики исследования были подобраны для детей старшего дошкольного возраста.

Характеристика испытуемых: 10 детей с диагнозои ПМПК «Общее недоразвитие речи 3 уровня». Из них 2 ребенка с сенсо-моторной алалией, и 2 с моторной алалией. (Приложение 1)

2.2. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Для экспериментального исследования нами была выбрана методика исследования пространственных представлений дошкольников Семаго Н.Я., Семаго М.М., структурированная нами в 2 блока:

Описание методики:

Первый блок: Исследование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

а)Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция: Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха.

Всего 10 вопросов, за каждую правильно показанную часть тела начислялся 1 балл.

1-3 балла-низкий уровень, 4-6 баллов-средний, 7-10 баллов-высокий уровень понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

б) Ребенку предлагается рассмотреть картинку (Приложение 3).

Инструкция: у нас есть бочонок и ящик. Покажи, где ящик под бочонком? (Всего 6 картинок).

1-2 балла-низкий уровень, 3-4 балла-средний, 5-6 баллов-высокий уровень понимания и пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Второй блок. Употребление в речи словесного обозначения пространственных понятий.

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)? А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)? Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).

В этом случае самое главное — не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ.

Ответ ребенка регистрируется в таблице знаками +(1 балл).

Оценивается правильное владение предлогами и понятиями на, над, под ( снизу), перед, за, справа от…, слева от…, между (8 заданий)

1-2 балла-низкий уровень, 3-5 балла-средний, 6-8 баллов-высокий уровень владения пространственными представлениями на уровне вербализации (употребления в речи).

2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Первый блок: Исследование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

а) По данному заданию нами были получены следующие результаты:

Высокий уровень-2 человека.

Средний уровень-7 человек.

Низкий уровень-1 человек.

По результатам исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела, можно сказать, что дошкольники с ОНР по уровню усвоенности находятся в пределах возрастной нормы. Они знают название и расположение частей тела. При ответах на вопросы наблюдались задержки, «пробные» движения. Два человека показали высокий уровень. Однако 1 ребенок показал низкий уровень усвоенности пространственных представлений о своем теле, что говорит о необходимости коррекционной работы с данным ребенком в этом направлении.

Диаграмма 1. Результаты исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

б) По данному заданию испытуемые показали следующие результаты:

Высокий уровень-1

Средний уровень-6

Низкий уровень-3

Полученные результаты на первый взгляд говорят о том, что большая часть группы находится по результатам исследования уровня понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов в пределах возрастной нормы их усвоенности. Но на низком уровне оказались 6 человек, а 3 из тех, что по баллам попали в средний уровень, набрали по три балла. что соответствует нижней планке среднего уровня.То есть с большинством детей данной группы необходимо проводить коррекционную работу, направленную на формирование понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Диаграмма 2. Результаты исследования уровня понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов

Второй блок. Употребление в речи словесного обозначения пространственных понятий.

По данному блоку нами были получены следующие результаты:

Высокий уровень-0

Средний уровень-3

Низкий уровень-7

Анализируя полученные данные, можно увидеть, что употребление в речи словесного обозначения пространственных представлений у большинства детей в группе старших дошкольников с обшим недоразвитием речи 3 уровня вызвало серьезные затруднения. Дети подолгу подыскивали слова, отвечали «тут», «там», «вот здесь», сопровождали слова жестами. пытались взять карандаш из рук экспериментатора. Высокого уровня владения речевыми обозначениями пространственных представлений не показал никто из обследуемых.

Диаграмма 3. Результаты исследования употребления в речи словесного обозначения пространственных представлений

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2.

Анализируя результаты экспериментального исследования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, можно сказать, что результаты выполнения заданий, связанных только показом (без речевого сопровождения пространственных действий) выполняли, не испытывая особых трудностей. Но если в задании А первого блока отличий от возрастной нормы почти не наблюдалось, то в задании Б. они статистически более заметны. То есть свое тело, как то, с чем дети сталкиваются ежедневно, оказалось более знакомым, чем предметы на картинке. Второй блок заданий, направленный на исследование словесного обозначения пространственных представлений в речи и употребление их детьми старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня показало, что именно здесь ярко проявляются те недостатки, что мешают нормальному усвоению пространственных представлений у данной группы детей. И эти недостатки тесно связаны с общим недоразвитием речи.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что пространственные представления детей с общим недоразвитием речи имеет свои особенности подтвердилась. Такой особенностью оказалась неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В настоящее время необходимость более глубокого изучения вопросов речевого развития детей с ОНР связана с подготовкой их к обучению в школе. Для детей с общим недоразвитием речи это особенно актуально, так как несформированность речевых компонентов ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний. [19,87]

Недоразвитие всех компонентов речи (фонетико-фонематического, лексико-грамматического); более медленное развитие речи обуславливает наличие у таких детей вторичных отклонений в развитии психических процессов и создаёт значительные трудности при овладении детьми связной речью. В работах современных психологов и педагогов указывается на то, что даже при нормальном развитии речи умения и навыки связной монологической речи при их спонтанном развитии не достигают того уровня, который необходим для успешного усвоения знаний ,-этим умениям и навыкам необходимо обучаться специально.(В. П. Глухов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.)

Проведенное нами исследование пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня показало, что неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга обусловлена именно тем, что их речь не является нормально развитой.

В процессе логопедической работы с дошкольниками необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия, пространственных представлений в онтогенезе, временных ориентировок. И это, как и любая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и пространственных представлений и умения справляться с этими соотношениями.

Для преодоления недостатков речевого развития в целом и в разрезе формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в частности, этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма. Ведь известно, что для полноценного овладения письмом ребёнку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательности звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Дети, у которых несформированы пространственные представления не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление
в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей»
тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

Бородич А.М. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981.
Венгер Л.А, Мухина В.С. Психология.-М.: Просвещение, 1988
Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956.
Выгодский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2006.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961.

Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. - М.: МГОПУ, 1996.
Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи

детей старшего дошкольного возраста с ОНР//Дефектология, № 6, 1986.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРДЛТД, 1998.
Каще Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.— СПб.: СОЮЗ, 2001.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. - М., Педагогика, 1978.
Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
Немов Р.С Психология. В 3т. Т.2 –М.: Просвещение, Владос, 1995.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитате-лей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 1968
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.
Сиротюк А. Плоды просвещения// Дошкольное воспитание, 2006, №1, с. 7.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение,1989.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.:1991.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20

Приложения

Приложение 1. Список детей.

1.Настя Х.

2. Илья О.

3. Катя С.

4. Сережа И.

5. Вова М.

6. Ваня П.

7. Маша Б.

8. Никита В.

9. Коля С.

10. Артем П.

Приложение 2. Результаты исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

Задания	Итого баллов	Уровень
1.Настя Х.	6	Средний
2. Илья О.	6	Средний
3. Катя С.	5	Средний
4. Сережа И.	7	Высокий
5. Вова М.	8	Высокий
6. Ваня П.	4	Низкий
7. Маша Б.	6	Средний
8. Никита В.	6	Средний
9. Коля С.	5	Средний
10. Артем П.	6	Средний

Высокий уровень-2

Средний уровень-7

Низкий уровень-1

Приложение 3. Стимульный материал и результаты исследования уровня понимания и пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Стимульный материал

Результаты исследования

Задания	Итого баллов	Уровень
1.Настя Х.	3	Средний
2. Илья О.	3	Средний
3. Катя С.	3	Средний
4. Сережа И.	4	Средний
5. Вова М.	1	Средний
6. Ваня П.	2	Низкий
7. Маша Б.	4	Средний
8. Никита В.	2	Средний
9. Коля С.	5	Высокий
10. Артем П.	4	Средний