Формирование культурного поведения у дошкольников

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования культуры поведения у старших дошкольников

1.1 Формирования культуры поведения у старших дошкольников в психолого-педагогической литературе

1.2 Специфика формирования культуры поведения у старших дошкольников

Глава 2. Характеристика практического опыта формирования культуры поведения у старших дошкольников

2.1 Средства формирования культуры поведения у старших дошкольников

2.2 Диагностика уровня сформированности культуры поведения у старших дошкольников

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Кардинальные социально- экономические преобразования современного общества с особой остротой ставят проблему культуры поведения дошкольников. В настоящее время размыты нравственные ориентиры, что выражается в бездуховности, безверии, агрессивности подрастающего поколения. Поэтому актуальность проблемы нравственного воспитания дошкольников вызвана тем, что система общественного воспитания играет большую роль в нравственном становлении личности.

Во-первых, наше общество нуждается в людях, обладающих не только знаниями, но и нравственными чертами личности. Во-вторых, в современном мире человек живет и развивается под влиянием множества воздействий как позитивного, так и негативного характера. В-третьих, образованность и воспитанность - это качества личности, определяющие ее отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку. В-четвертых, нравственное воспитание не только информирует дошкольника о нормах поведения в обществе, но и дает представление о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей.

В связи с этим, перед системой дошкольного образования стоит задача подготовки ответственных граждан, способных строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих людей. Решение этой задачи связано с формированием культуры поведения личности дошкольника.

Исследуемая проблема нашла отражение в фундаментальных работах А.М. Архангельского, Н.М. Болдырева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Г. Якобсон, Л.И. Божович, А.М. Виноградовой, С.Н. Карповой и др. В их работах раскрывается сущность основных понятий морального воспитания, определяются методы и приемы нравственного воспитания дошкольников. Несмотря на разносторонность и обширность исследований по проблеме нравственного воспитания, недостаточно разработаны психолого-педагогические основы нравственного воспитания дошкольников в группе детского сада, в обществе сверстников. В настоящее время можно выявить противоречие между объективной потребностью общества в воспитании нравственной личности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью процесса культурного воспитания дошкольников, с другой стороны.

Из выявленного противоречия вытекает проблема исследования: каковы психологические механизмы и педагогические условия культурного воспитания дошкольников?

В связи с этим, цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности воспитания культурного поведения дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования – формирование культурного поведения у дошкольников.

Предмет исследования: средства формирования культурного поведения у дошкольников.

Гипотеза исследования: результативность процесса формирования культуры поведения у дошкольников достигается комплексным использованием средств искусства.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность и цели воспитания культурного поведения дошкольников.

2. Раскрыть методику воспитания культурного поведения дошкольников в детском саду

3. Выявить эффективность морального воспитания дошкольников на основе использования Программы «Мы – хорошие ребята».

Методологическую основу исследования составили положения о нравственности и нравственном воспитании личности, раскрытые в работах Н.В. Архангельского, Л.И. Божович, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Г. Якобсон, А.М. Виноградовой и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, включенное наблюдение, эксперимент, методы обработки данных.

Базой исследования является ДОУ №405 г. Казани.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования культуры поведения у старших дошкольников

1.1 Формирования культуры поведения у старших дошкольников в психолого-педагогической литературе

Воспитание культуры поведения – одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение растущим человеком моральных ценностей. Оно включает в себя формирование нравственных качеств и способность жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда нравственные убеждения воплощаются в реальных делах и поступках. Воспитание культуры поведения ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами поведения ребенка.

В педагогике и психологии в моральном развитии личности выделяют несколько составляющих. Основными из них являются моральное поведение, моральные знания и представления. Моральное поведение определяется как соблюдение норм и требований морали вопреки собственным непосредственным желаниям и интересам при полном отсутствии какого-либо внешнего контроля и принуждения. Это значит, что человек по своей воле отказывается от удовлетворения своих желаний и интересов, чтобы следовать нормам морали. Моральный поступок всегда предполагает возможность самостоятельно сделать выбор в ситуации, когда хочется сделать одно, а мораль требует поступить противоположным образом. Поэтому моральное поведение, моральный поступок часто определяют как способность к свободному моральному выбору, а иногда как способность противостоять искушению нарушить норму.

Моральные знания и представления – это особые знания. Они представляют собой оценочные знания того, «что хорошо, а что плохо», и этим отличаются от естественнонаучных. Функция моральных знаний в том и состоит, чтобы служить критерием оценки действий, поступков и даже мыслей, причем не только других людей, но и своих. Моральные оценки не вытекают автоматически из знания норм. Человек возмущается одними нарушениями, снисходительно относится к другим, одобряет третьи. Он может приветствовать следование одним нормам, а соблюдение других считать глупостью или предрассудком [2,16].

Моральные оценки носят сопряженный характер. Это значит, что положительная оценка соблюдения данной нормы должна непременно сочетаться с отрицательной оценкой ее нарушения. Предметом моральной оценки становится соблюдение некоторой нормы безотносительно к конкретной ситуации (воровать плохо) или поступок отдельного человека (он плохо поступил, украв деньги). При моральной оценке можно ориентироваться преимущественно на объективные последствия поступка, а можно – на субъективные побуждения человека. В работах Ж. Пиаже и А. Колбега показано, что маленькие дети вначале ориентируются на внешние последствия действий и лишь с возрастом начинают придавать значение намерениям поступающего. Так, на вопрос о степени вины того, кто нечаянно разбил 20 чашек, и того, кто нарочно разбил одну, дети пяти-шести лет неизменно отвечали: больше виноват и хуже поступил первый [33,15].

Среди всех форм взаимодействия детей особое внимание исследователей привлекает так называемое просоциальное поведение, которое проявляется в действиях ребенка в пользу другого. Это поведение является наиболее социально значимым, ценным, по-человечески привлекательным, и потому усилия многих психологов были направлены на его изучение. В дошкольном возрасте просоциальное поведение выражается в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями). Однако при изучении просоциального поведения детей необходимо выяснить, что стоит за тем или иным актом поведения ребенка, какова мотивация того или иного просоциального поступка.

В качестве мотивации просоциального поведения в детской психологии выделяются три основных психологических механизма: 1) развитие моральных суждений; 2) усвоение моральных норм поведения; 3) вчувствование в другого, сопереживание, или эмпатия. При сходных поведенческих проявлениях эти психологические основания строятся на совершенно различном отношении к другому.

В ряде отечественных и зарубежных исследований было показано, что просоциальное поведение ребенка определяется уровнем развития его моральных понятий (о справедливости, о добре, о должном и т.д.). Изучению моральных суждений детей посвящено немало исследований. Так, Ж.Пиаже исследовал суждения детей на темы морали. Он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет представления детей о справедливости меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм – это твердое, непоколебимое понимание добра и зла, в котором понятие справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на утверждении, что каждый имеет равное право на справедливость и уважение [31, 33].

Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью, их никогда нельзя менять и они не допускают исключений. Например, когда детям рассказали историю, где распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрослому. Старшие же полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь авторитетом взрослого. Младшие утверждали, что лгать нельзя никогда; старшие же думали, что при некоторых условиях ложь допустима. В период нравственного реализма дети судят о действиях скорее по их последствиям, чем по намерениям людей.

Идеи Ж. Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг. Он ставил перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора и строил систему их рассуждений. Л. Кольберг выявил три уровня нравственных суждений, каждый из которых разделяется на две стадии. На доморальном уровне дети дают положительную или отрицательную оценку, исходя прежде всего из последствий действия. На первой стадии они считают, что человеку следует подчиняться общепринятым правилам во избежание наказания. На второй стадии возникает мысль о необходимости действий, полезных для всех. На уровне традиционной нравственности внимание сосредоточено на общественных нуждах и ценностях, превалирующих над личными интересами. На третьей стадии ребенок считает, что важно быть хорошим человеком, заботиться о других; чтобы помочь ближнему, можно пойти на нарушение запретов. На четвертой стадии главенствует социальная точка зрения: ребенок проявляет заботу об общественном порядке, подчеркивает, обосновывает и оправдывает этот порядок сам. На автономном уровне (пятая и шестая стадии) люди основывают свои суждения на принципах, которые сами создали и приняли; они начинают понимать относительность моральных норм и склоняются к абстрактным нравственным принципам.

Дети до 10 – 11 лет остаются преимущественно на доморальном уровне. Ж. Пиаже и Л. Кольберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация ребенка, т.е. его способность понимать и принимать чужую точку зрения определяет нравственное развитие детей, которое выясняется через развитие моральных суждений, вне реального контекста детского взаимодействия [19,12].

Ребенок опирается и реализовывает моральную норму в своем конкретном поведении. Он стремится соответствовать образцам правильного, социально одобряемого поведения. Просоциальное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение называется произвольным и опосредствованным моральными нормами. Его основными мотивами являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки. Одним из наиболее эффективных методов формирования просоциального поведения в этом направлении становится развитие представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам и способности к моральной оценке своих поступков.

В отличие от этого, просоциальное поведение, основанное на эмпатии (т.е. на вчувствовании в другого), является непосредственным и непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение и через принятие чужих переживаний как своих. Другой ребенок является здесь не средством осуществления собственных моральных качеств (как в предыдущем случае), а непосредственной целью действий ребенка. Именно в этом типе просоциального поведения реализуется действительно гуманное, личностное отношение к другому. Именно этот тип отношения к сверстнику закладывается в дошкольном возрасте. В моральные знания входят также представления людей о санкциях за нарушение норм, их соразмерности проступку и их справедливости.

В реальной жизни моральное поведение и моральные знания, разумеется, связаны между собой. Нельзя сознательно следовать норме, если человек ее просто не знает. Однако даже превосходное знание норм вовсе не гарантирует их соблюдения и может уживаться с их постоянными нарушениями. Мораль, являясь важной сферой любой культуры, направлена на то, чтобы регулировать и упорядочивать отношения между людьми. А моральные принципы формируют самое общее понимание таких отношений. Например, «все люди равны и обладают некоторыми одинаковыми правами» или «люди не равны, и одни обладают большими правами, чем другие». Основание для такого неравенства в разных культурах могло служить знатное происхождение, предначертание свыше, особые способности. Подобное неравенство признавалось всеми и считалось столь же естественным и необходимым, как права человека в современном мире.

В ходе исторического развития содержание моральных требований менялось, и порой очень существенно. Но, по сути, в них всегда фиксировалась необходимость того, чтобы удовлетворение желаний и интересов одних людей не наносило ущерба общественно признанным правам и интересам других. Мораль тесно связна с пониманием обязанностей и ответственности людей друг перед другом. Признание своих обязанностей и своей ответственности относительно других и является тем общим психологическим фоном, на котором становятся возможными свободный моральный выбор и моральный поступок – отказ от своих интересов во имя общих ценностей [32,78].

Поэтому существование морали основывается на признании прав других и своих обязанностей по отношению к другим. Все это невозможно без взаимной доброжелательности и уважения друг друга. Трудно соблюдать нормы морали на фоне глубокой взаимной ненависти и презрения. Поэтому установление доброжелательных взаимоотношений с другими является необходимым условием и предпосылкой морального становления ребенка и одной из важнейших задач его морального воспитания.

Основными целями морального воспитания мы считаем достижение к семи годам следующих результатов в поведении ребенка:

- становление культуры поведения, которое представляет собой сознательный выбор морального поступка в простых и понятных детям ситуациях;

- овладение моральными знаниями и появление личного отношения к соблюдению норм морали (положительного) и к их нарушению (отрицательного);

- возникновение доброжелательных взаимоотношений со сверстниками и опыта использования положительных групповых норм [5, 11].

Долгое время считалось, что полноценное моральное поведение превосходит психологические возможности дошкольников. И в качестве самостоятельной задачи морального воспитания оно практически не ставилось. Работы отечественных психологов за последние 25 лет убедительно показали: старшим дошкольникам поступки такого рода вполне доступны. Более того, можно утверждать, что если мы «упустим» этот период и не сформируем у детей в возрасте между шестью и семью годами простейшие формы морального поведения, то добиться этого результат позже будет значительно сложнее.

Приведем результаты некоторых исследований, свидетельствующие о способности старших дошкольников к свободному, сознательному моральному выбору. В работах В.С. Мухиной детям предлагали тянуть билеты, предварительно сказав, что на одном из них есть условный значок, а вытянувший такой билет получит приз (фломастеры, игрушка или еще что-либо достаточно привлекательное для детей). Каждый ребенок должен был развернуть билет так, чтобы никто не смог увидеть, есть ли на нем заветный значок, смять или порвать его, выбросить в урну и только после этого объявить, какой билет ему достался. Проверить правдивость его слов было невозможно, если бы не одно обстоятельство: все билеты были пустые. Поэтому те, кто утверждал, что на его билете был значок, заведомо лгали, и тем не менее они всегда получали приз, и никто не пытался уличить их во лжи. Большинство детей говорили правду [27,43].

В исследованиях Е.В. Субботского детям предлагалось в отсутствии взрослого достать из ведерка шарик, пользуясь только специальной лопаткой, и ни в коем случае не помогать себе рукой. Затем ребенок сообщал взрослому, достал ли он шарик и как ему удалось это сделать. Те, кто действовал только лопаткой, должны были получить конфету. Однако лопатка была сделана так, что достать ею шарик было физически невозможно, и, кроме того, за детьми наблюдали через особое устройство. В этих условиях только около 30% детей говорили неправду [25,34].

В экспериментах Л.Г. Лысюк ребенок получал две конфеты. После этого в комнату приходил второй ребенок, и обоим предлагалось порисовать. Автора интересовало, поделится ли первый своими конфетами с пришедшим сверстником. В другой ситуации взрослый распределял игрушки для предстоящей игры так: один получал некоторые предметы в избытке, тогда как у другого они отсутствовали. В обеих ситуациях 11% детей охотно делились со сверстниками и конфетами, и игрушками; 22% немедленно откликались на просьбы сверстников поделиться с ними. Поэтому есть все основания считать, что примерно одна треть детей склонна добровольно следовать принципу справедливости [22,64].

В исследованиях С.Г. Якобсон сидящий за ширмой ребенок делил на три части (себе и двум партнерам) 21 – 24 игрушки (машинки или кукольную одежду), которые дал ему взрослый. Делить предлагалось в любом соотношении, а партнеры не могли видеть, у кого сколько игрушек. Из 600 детей около 180 поделили игрушки поровну, примерно 260 оставили себе на несколько штук больше, а 156 детей давали другим по три-четыре игрушки, оставляя себе 15 – 16. Таким образом, почти треть детей следует принципу справедливости, несмотря на очевидный соблазн отойти от него; около 43% соблюдают его не в полной мере, и всего четверть откровенно пренебрегает принципом справедливости [19,112].

Материалы всех этих исследований показывают: правильный моральный выбор и осознанный моральный поступок в понятной и естественной для детей ситуации доступны не отдельным – исключительным – детям, а примерно трети всех детей старшего дошкольного возраста. Еще более значительная часть детей (от 40% до 50%) также способна следовать нормам, но частично и эпизодически. Около четверти всех детей всегда нарушают нормы справедливости. Однако разные формы педагогической работы обеспечивают у подавляющего большинства детей (90 – 95%) устойчивое изменение их морально негативного поведения.

Итак, в понятных и естественных для них условиях старшие дошкольники вполне способны к полноценному моральному поведению. А у тех, у кого эта способность ранее отсутствовала, ее можно сформировать. И эту возможность воспитания ни в коем случае нельзя упустить. Если та часть внутреннего мира ребенка, где может рождаться отказ от сиюминутной выгоды ради моральных принципов, не будет своевременно заполнена достойным содержанием, его место займут другие, менее желательные мысли и побуждения. Старший дошкольник достаточно часто оказывается в ситуациях морального выбора: рассказать о своей шалости или свалить вину на другого? Незаметно взять чужие игрушки, лакомство или преодолеть желание завладеть этими вещами? Обмануть сверстника при обмене игрушками или нет? Решив скрыть свой проступок, присвоить чужое, поменять испорченную игрушку на хорошую, получив от этого удовлетворение и убедившись в успешности и безнаказанности таких отступлений от морали, ребенок в следующий раз будет делать то же самое, но легче, быстрей и охотней.

Каждое нарушение моральных запретов способствует появлению пренебрежения к ним и укрепляет соблазн нарушить их. В то же время, преодоление своих сиюминутных (и не вполне этичных) желаний укрепляет готовность следовать принципам морали и в дальнейшем. Можно сказать, что положительный или отрицательный моральный выбор закладывает фундамент для его повторения в будущем. Поэтому именно в дошкольном возрасте на начальном этапе морального становления закладывается моральный облик человека. Это сензитивный период, когда ребенок особенно чувствителен и восприимчив к моральному воспитанию.

Психологические предпосылки морального поведения. Что же представляет собой моральный поступок психологически? Моральным является выбор поступка, отвечающего принципам морали, но требующего при этом добровольного сознательного отказа от своих желаний и интересов.

Это значит, что человек может, во-первых, поступить двумя различными способами – или подчиниться требованиям морали вопреки своим интересам, или удовлетворить свои желания вопреки моральным нормам. Во-вторых, он должен сделать этот выбор сам, в отсутствии внешнего контроля и принуждения. Речь идет об определенном психическом образовании, о так называемом образе-Я, т.е. каким человек сам себя видит, какого его представление о себе. В данном случает личность 1) считает себя порядочным человеком; 2) гордится этим качеством и не поступится этой гордостью даже ради определенной выгоды; 3) противопоставляет себя кому-то, кто не обладает порядочностью и готов совершить недостойный поступок, на кого этот человек не похож и походить не хочет. Иными словами, он осуждает отсутствие порядочности, и у него есть некоторый отрицательный образ, на который он сам не похож и от которого он отталкивается. Вот это желание сохранить уважение к себе, не уподобиться тем, кого человек презирает, является более реальным побудителем морального поступка, чем просто знание того, что считается хорошим, а что плохим [5, 45].

Поэтому можно предположить, что психологически моральный поступок зависит от того, какие качества человек в себе видит и насколько он дорожит наличием у себя этих качеств, т.е. можно сказать, что моральный поступок определяется образом-Я человека, содержанием этого образа и тем, как человек относится к этому содержанию.

Применимы ли эти психологические механизмы к дошкольнику?

Одним из важных психологических условий морального поступка является собственная отрицательная оценка себя в случае воображаемого нарушения нормы: «Я буду плохим, если я возьму себе больше игрушек». Экспериментальные исследования показали, что дети, соблюдавшие норму, оценивали себя в случае ее воображаемого нарушения как «плохих» или «очень плохих». Те, кто ее устойчиво нарушал, оценивали себя как «хороших» или «очень хороших» в случае и реального нарушения, и воображаемого соблюдения. Иными словами, их высокая самооценка никак не зависела от их моральных поступков. Таким образом, для правильного морального выбора необходимо, во-первых, представить себе оба возможных поступка: сказать правду или солгать? Поделить поровну или оставить себе больше? Представление об этой альтернативе обязательно должно быть. Выбирая тот или иной вариант при полном отсутствии контроля и принуждения, человек оценивает себя с точки зрения соблюдения или нарушения нормы. Содержание образа-Я и является критерием такой самооценки. Например, я считаю себя честным человеком, ценю в себе эту черту и уважаю себя за нее [11,134].

Итак, основными психологическими условиями морального выбора являются:

- содержание образа-Я (в него должно входить представление о наличии у себя моральных качеств и одобрение их в себе);

- способность осуществлять критическую моральную самооценку.

Какие из перечисленных психологических образований, обеспечивающих моральное поведение, имеются у дошкольников?

Первое условие – образ-Я и его содержание. К концу третьего года жизни наличие у детей образа-Я является совершенно очевидным. Они начинают вполне осмысленно употреблять слово «Я», понимают, что они самостоятельные, что у них есть свои желания и они готовы их отстаивать. В содержание образа-Я входят и некоторые знания о себе. У детей в шесть – семь лет появляются и собственно моральные характеристики. Так, дети упоминают среди своих качеств такие, как «добрый», «не жадный», «не злой». Наряду с этим все большее место в образе-Я начинают занимать представления о своих знаниях и умениях, которые, однако, не всегда соответствуют реальности. Образ-Я включает и отношение ребенка к тем качествам, которые, как он считает, ему присущи. Например, у каждого есть представление о своей внешности. Но одни оценивают ее очень высоко («очень красивая»); другие не обращают на внешность внимание, а третьи страдают от реальных или мнимых недостатков своей внешности. Что касается собственно моральных черт, то они осознаются старшими дошкольниками значительно хуже, чем такие качества, как сила, ловкость или конкретные умения и знания [10,57].

Второе условие – способность к критической моральной самооценке. Она также частично представлена у старших дошкольников. У них есть так называемые общая самооценка и частные самооценки. Первая отражает общее отношение к себе и практически у всех является положительной, а у большинства и весьма высокой. Частные самооценки представляют собой оценки своих возможностей и достижений в чем-то конкретном: спорте, рисовании, чтении, счете и т.д. Критическая самооценка в области морального поведения также предполагает наличие у ребенка критериев, на основе которых он оценивает свои поступки. Как правило, такими критериями являются не столько знания моральных норм, сколько положительные и отрицательные моральные характеристики, воплощенные в обобщенных образах, например, в образах Буратино и Карабаса.

Третье условие – способность заранее – до совершения поступка – соотнести его с критериями, т.е. вообразить свои возможные действия в данных условиях. Эта способность имеется почти у всех дошкольников как результат интенсивной ролевой игры. Ребенок должен не только считать, что ему присущи положительные моральные качества, но и ценить их в себе и дорожить ими. Он должен чувствовать, что, совершив некоторые поступки, он утратит эти качества и уже не сможет уважать себя. Одновременно перед его внутренним взором может возникать образ его антипода, т.е. кого-то с противоположными качествами, отвергаемыми ребенком, кому он не хочет, и не будет уподобляться.

Именно моральное содержание образа-Я, готовность к критической моральной самооценке и способность предвидеть, как тот или иной выбор скажется на отношении к себе, и являются психологическими основаниями правильного морального выбора дошкольников.

Моральные представления – наиболее изученная сторона морального развития не только у взрослых, но и у дошкольников. Дети постоянно сталкиваются с моральными требованиями и запретами: «Надо делиться», «Нельзя драться» и т.п. Они часто слышат от взрослых моральные оценки тех или иных определенных действий. В детской художественной литературе широко и разнообразно представлены описания и сопоставления одобряемых и осуждаемых моралью ситуаций, поведения персонажей и соответствующие оценки. В итоге после трех лет дети уже имеют некоторый запас моральных знаний, могут сказать, как следует поступать в тех или иных обстоятельствах, и правильно оценить знакомые и понятные им действия и поступки. Практически все дети достаточно быстро и легко запоминают моральные требования и могут правильно ответить на вопросы, хорошо или плохо лгать, красть, обижать малышей и т.п. Некоторые дети способны даже обосновать свои суждения, почему лгать и присваивать чужие вещи плохо, а защищать малышей и помогать им хорошо [6,186].

Поэтому в целом моральные знания дошкольников обычно не вызывают педагогического беспокойства. Однако помимо моральных знаний есть еще один важнейший компонент – эмоциональное отношение к поступкам, ситуациям и требованиям, к соблюдению и нарушению норм морали. Именно это позволяет полноценно реализовать основную функцию моральных знаний - оценку. Нормы морали содержат, как известно, определенные требования и предписания того, что следует и чего не следует делать в разных обстоятельствах. Однако достаточно часто люди знают, как надо поступать, но не считаются или не согласны с этим. В этом состоит еще одна особенность моральных знаний. От признания или непризнания моральных норм зависят и собственное поведение, и оценка других.

Чем вызвано расхождение между знанием и признанием нормы? Ярче всего оно выступает тогда, когда, несмотря на знания, люди нарушают нормы, объясняя это тем, что им трудно или не хочется поступаться своими интересами. Это расхождение достаточно трудно выявить, особенно когда речь идет о детях. Очень часто их правильные ответы на вопросы, например, хорошо или плохо говорить неправду, присваивать чужие вещи и т.п., не выявляют их подлинного отношения к обсуждаемым фактам. В случае соблюдения принципа справедливости знания детей и их отношения к принципу справедливости совпадают. Положение меняется в случае его нарушения: здесь дополнительно включается личная заинтересованность. Дети видят и оценивают положение в первую очередь с точки зрения ущемления собственных интересов. «Плохо и неправильно, если я получу меньше других». Таким образом, примерно у половины старших дошкольников моральные знания не совпадают с их собственным отношением к соответствующим поступкам. Это отношение зависит от разных субъективных моментов, в том числе от собственной эгоистической заинтересованности [38,34].

Оценки соблюдения и нарушения норм морали должны быть взаимосвязаны. Это значит, что, одобряя соблюдение нормы, необходимо одновременно осуждать их нарушение. Но именно эта связь отсутствует почти у половины детей. Одобряя соблюдение нормы, они вполне положительно относятся к ее нарушению, причем и ими самими, и другими. И, наоборот, осуждая нарушение норм, они могут не приветствовать ее соблюдение. Особенно ярко это выступает в отношении к собственным действиям. Одобряя свой моральный поступок, дети не склонны осуждать собственные отклонения от тех же норм и всегда готовы найти им объяснение и оправдание. Правильные моральные знания ребенка вполне могут уживаться с моральным равнодушием ко всему, что не касается его лично. И это моральное равнодушие может остаться на всю жизнь.

Поэтому одной из важных задач формирования морального сознания дошкольников является, помимо знакомства с нормами морали, формирование у них личного, эмоционального отношения к соблюдению и нарушению этих норм, а также взаимозависимости между одобрением и осуждением противоположных поступков: честности и, наоборот, нечестности; правдивости и, наоборот, лживости и т.д.

Каковы психологические условия появления личного отношения к конкретным случая соблюдения и нарушения моральных норм? Важным психологическим условием появления личного эмоционального отношения является сочувствие тем, по отношению к которым нарушается та или иная норма, и радость за тех, кому соблюдение нормы принесло положительные перемены.

Одним из приемов, позволяющих вызывать у детей сопереживание, является достаточно убедительный для данного возраста показ последствий конкретного соблюдения или нарушения норм по отношению к реальным людям и вымышленным персонажам. Как правило, формирование способности к сопереживанию достигается за счет чтения детям художественной литературы и обсуждения с ними поступков персонажей.

Первая младшая группа (2 – 3 года). В детском саду даже самые младшие дети, так или иначе, вступают друг с другом в отношения. Их особенности в начале третьего года жизни определяются в основном тем, что в данном возрасте сверстник воспринимается скорее как занятный движущийся предмет, а не как значимый партнер по общению, в отличие от взрослого. Дети не умеют общаться друг с другом, не знают, как вести себя со сверстником. Такие действия не являются проявлением плохого отношения, агрессивности и т.п. Поводом для них могут стать вполне невинные желания взять привлекший их внимание предмет, сесть на понравившееся место или неумение занять себя чем-то более интересным. И если на пути удовлетворения таких естественных стремлений стоит сверстник, ребенок вполне может попытаться устранить это препятствие, оттолкнуть его, ударить, укусить, плюнуть и т.п., что часто наблюдается именно в данной возрастной группе.

И хотя причины подобных насильственных форм поведения мимолетны, случайны и, в общем, достаточно безобидны, способы, которые дети применяют в подобных конфликтных ситуациях, чреваты весьма серьезными последствиями. Так, повторяясь и закрепляясь, такие формы поведения, случайные вначале, переходят у части детей в привычку и порождают в группе обстановку, в которой более слабые и миролюбивые дети уже не чувствуют себя в безопасности.

В то же время, детей именно этой возрастной группы достаточно легко приобщить к некоторым групповым нормам, прежде всего к норме пресечения агрессии и насилия по отношению к другим. Приобщение детей к контролю за проявлениями агрессии у сверстников происходит так: дети, подражая взрослому, заимствуют у него те способы, которыми последний пресекает проявления детской агрессии. Принципиально важным условием такого спонтанного заимствования является форма реакции взрослого. Она должна быть такой, чтобы дети могли ее легко и естественно воспроизвести.

Когда воспитатель на все случаи агрессии реагировал словами «Нельзя!» или «Не смей!», «Ай-яй-яй!», произносимыми строгим голосом, негативные формы поведения исчезали из жизни группы. Итак, простейшие формы групповых норм могут возникать путем заимствования их у взрослого уже в первой младшей группе.

Похожим способом можно приобщить детей и к традиции выказывать сочувствие «жертвам» огорчений и неприятностей – упал и ушибся, прищемил палец, укусил комар, испугался, заплакал и т.п. Для этого достаточно призвать других детей «пожалеть» пострадавшего, погладить ребенка по голове, принести ему какую-нибудь игрушку, сказать ему от имени всех слова сочувствия и утешения. Подключаясь к действиям взрослого, дети начинают так же искренне, как все, что они делают в этом возрасте, выказывать сверстнику симпатию и сострадание.

Вторая младшая группа (3-4 года). В этой возрастной группе взаимоотношения детей, а также причины возникающих конфликтов существенно меняются. Сверстник окончательно перестает быть «просто еще одним предметом». Он становится человеком, который может вызывать симпатию своей внешностью, интерес своей игрой и т.д. Дети начинают внимательно присматриваться к действиям друг друга и подражать им, в первую очередь игровым. Одновременно увеличивается и тенденция к конфликтам. Появляются настоящие причины для столкновения интересов. Одной из таких причин становится необходимость в тех или иных игрушках и игровых атрибутах для реализации все более сложных и развернутых игровых планов и намерений детей – лечить заболевшую куклу, строить дом и гараж, тушить пожар и т.д. Одни и те же игрушки могут тогда же понадобиться другим детям для реализации их столь же увлекательных планов. Это становится серьезным основанием для столкновения интересов и возможного конфликта. Иметь в детском саду такое количество одинаковых игрушек, чтобы одновременно обеспечить все возможные игровые планы 20 детей, физически невозможно, да и не нужно. Лучше помочь детям найти разумный выход из подобных ситуаций.

Иногда в качестве выхода предлагается способ, отчасти выполняющий функцию групповой нормы - «волшебные» слова. Если ребенку сказали «пожалуйста», он должен отдать свою игрушку. Основной недостаток этого приема состоит в том, что вежливая просьба – основание не для того, чтобы непременно отказаться от своих планов ради планов другого, а всего лишь для столь же вежливого ответа, который может быть и отрицательным.

Более продуктивной для разрешения конфликтов является помощь детям в поиске заместителей соответствующего предмета, а также в таком изменении сюжета игры, которое позволяет совместно или поочередно использовать спорные предметы. Конфликты порождаются также кризисом трех лет. Дети стремятся настоять на своем в отношениях не только с взрослыми, но и со сверстниками (где должен сидеть мишка, наблюдающий в раздевалке за детьми, и т.д.). Менее явные причины конфликтов связаны с претензиями детей на внимание взрослого и совместную игру с ним. Это выражается в попытках помешать или досадить тем, с кем в данный момент взрослый играет. Дети, не умеющие самостоятельно занять себя каким-либо осмысленным делом, находят выход своей энергии в том, что пристают к сверстникам, мешают им и т.п. Со стороны это часто выглядит как немотивированная агрессивность и порождает наиболее бессмысленные, а потому и тяжелые конфликты [3,56].

Средняя группа (4-5 лет). Существенные изменения во взаимоотношениях детей происходят на пятом году их жизни. Изменения обусловлены развитием речи и появлением эпизодического общения в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний. Изменения связаны со становлением сюжетно-ролевой игры, которая втягивает детей в новую систему отношений, не поддающуюся прямому влиянию взрослых, не всегда заметную для них и порождающую ряд групповых феноменов.

Какие же особенности игры в этом возрасте оказывают влияние на взаимоотношения детей? Первое – необходимость в живом партнере. Даже самая простая сюжетно-ролевая игра, например, «Семья», «Магазин», «Больница» предполагает наличие взаимозависимых ролей и участие как минимум двух партнеров (родители – дети, продавец – покупатель, врач – больной и т.п.). Второе – чтобы игра состоялась, была интересной и доставила играющим удовольствие, партнеры должны действовать согласованно. Поэтому дети быстро делятся на тех, кто предпочитает семейно-бытовые, или строительно-транспортные, или военные, или другие сюжеты. Необходимо также договориться, кто кем будет, т.е. о распределении ролей. Роль нельзя физически захватить, как, например, игрушку. В случае несогласия партнер не будет играть, поэтому его надо уговорить. И дети начинают овладевать способами оказания психического воздействия и давления друг на друга. Самым примитивным способом является упорное отстаивание своего выбора: «Я буду врачом!». Однако они прибегают и к другим способам – обещаниям последующих уступок («В другой раз ты будешь»), предложению компенсаций и т.п. Появляются несгибаемые упрямцы; виртуозы психического давления; дети, которые умеют быть гибкими: иногда уступить, иногда настоять на своем, а также те, кто почти не способен противостоять давлению сверстников [26, 98].

Однако центральным, наиболее значимым является развертывание сюжета по ходу игры, т.е. предложение новых эпизодов игры и принятие этих предложений партнерами (пошли в магазин, купили продукты или телевизор. Что с ними делать дальше? После обеда «детей» можно уложить спать, повести в цирк или на осмотр к врачу и т.д.). Индивидуальные игровые возможности детей различны: одни умеют придумывать увлекательные повороты сюжета: у других это получается хуже; третьи вообще не владеют этим умением. К хорошо играющим тянутся другие дети, у них появляется возможность выбирать партнеров. Плохо играющим детям приходится добиваться того, чтобы их приняли в игру. Из-за этого в «детском обществе» начинается расслоение на тех, кто оказывается в привилегированном положении и получает преимущества, и тех, кто, наоборот, попадает в неблагоприятную ситуацию [19, 22].

Так игра становится силой, которая одних поднимает до уровня «звезд», а других выталкивает в «изгои». «Звезды», как правило, охотно пользуются своими преимуществами: одни извлекают из этого материальные выгоды в виде конфет, фантиков, игрушек, получаемых за то, чтобы «принять» кого-то в игру; другие заставляют партнеров принимать свои планы и подчиняться им, используя все более изощренные приемы. В зависимости от умения или неумения интересно играть положение детей в группе, их привлекательность для сверстников и популярность начинают меняться, становясь все более полярными.

1.2 Специфика формирования культуры поведения у старших дошкольников

Работа по моральному воспитанию дошкольников должна носить системный характер. Процесс воспитания культуры поведения для педагога должен стать системой целенаправленного решения конкретных педагогических задач, а для ребенка – возникающей по ходу жизни естественной ситуацией деятельности и общения. Поэтому эффективным приемом воспитательной работы с дошкольниками является создание воспитательной ситуации. В результате использования воспитательных ситуаций у детей должны появиться моральные переживания, и соответствующие изменения в поведении.

Организация жизни детей в детском саду также содержит значительный резерв воспитания культуры поведения. Во-первых, время и возможности индивидуального общения ребенка со взрослыми в детском саду по сравнению с семьей существенно ограничены. Во-вторых, в отличие от семьи, ребенок постоянно находится в обществе сверстников. С точки зрения морального развития наличие группы сверстников имеет принципиальное значение. В такой группе ребенок уже с двух-трех лет приобретает опыт разнообразного социального взаимодействия с равными себе людьми. Он попадает в сферу различных социальных конфликтов и путей их преодоления; начинает занимать определенное место в группе и во взаимоотношениях с другими; приобщается к групповым нормам, которые являются мощным фактором морального становления [28,67].

Все это открывает широкие возможности для руководства моральным развитием личности дошкольника и определяет важное направление методической работы. Оно основано на том, что методы морального воспитания можно разделить на две группы на основании того, кто является их носителем. Первую группу составляют методики, которые могут применяться только воспитателем. Во вторую группу входят методики, которые могут использоваться и самими детьми в отношении друг друга. Они создаются воспитателем, а затем как бы передаются детям. Одним из путей такой передачи является применение воспитателем приемов, которые заимствуются детьми и используются ими в дальнейшем самостоятельно.

Основными задачами воспитания культуры поведения детей первой младшей группы являются:

- обеспечение опыта доброжелательных взаимоотношений со сверстниками (становление групповой нормы предотвращения агрессии в адрес членов группы; появление предпосылок сочувствия и сопереживания сверстнику);

- формирование у каждого ребенка уверенности в симпатии и внимании воспитателя к нему лично и ощущение своего равенства с остальными детьми [21, 56].

Необходимость создания у детей этого возраста опыта доброжелательных отношений со сверстниками продиктована в первую очередь ситуацией, в которую они попадают, впервые приходя в детский сад. Оказавшись в большом обществе сверстников, дети, естественно, реагируют друг на друга: дружно плачут, если один упал, ушибся и заплакал; так же дружно шумят и прыгают, если кто-то начал таким способом выражать свою радость; могут укусить за щеку или за нос, толкнуть сверстника, отнять игрушку и т.п. Такое поведение не свидетельствует об агрессивности ребенка. Оно вызвано неумением общаться со сверстником (особенно в конфликтных ситуациях) и непониманием его прав и переживаний, что свойственно этому возрасту [23,54].

Предоставленные самим себе, многие дети быстро перенимают у других «силовые» приемы. Это входит в привычку, а те, кто к ним особенно склонен, начинают со временем просто терроризировать более слабых и миролюбивых детей. Таким образом, подобные формы поведения, случайные вначале, повторяясь и закрепляясь, могут порождать в группе достаточно напряженную и неприятную атмосферу, что влияет на нервную систему детей и их желание посещать детский сад. Складываясь в привычку, такое поведение ложится в основу бесцеремонного отношения к другим, а это представляет опасность и в моральном плане.

Чтобы добиться спокойных и дружелюбных отношений между детьми уже в этом возрасте, можно использовать следующие направления работы. Первое – систематическое торможение нежелательных форм поведения, что достаточно быстро дает практический результат. Второе – постепенное формирование сочувственного и уважительного отношения к другим. Плоды этой работы обнаруживаются не скоро, но являются важнейшей предпосылкой дальнейшего морального развития. Агрессия по отношению к сверстнику не есть проявление устойчивого плохого отношения к нему, а скорее импульсивная реакция по отдельным поводам, поэтому она может быть заторможена в момент ее появления. Если торможение осуществляется систематически, нежелательные реакции быстро исчезают. Эффективность торможения агрессии определяется следующими обстоятельствами:

1) ребенок должен научиться отчетливо, выделять запрещенные формы поведения;

2) число запрещенных форм поведения должно быть ограниченным, не более одного-двух.

Первое обстоятельство связано с тем, что, когда маленький ребенок впервые приходит в детский сад, на него обрушивается огромное количество правил и требований: как мыть руки, как складывать одежду, как вести себя за столом и во время тихого часа, как обращаться с игрушками и т.д. и т.п. Сразу усвоить все эти требования физически невозможно. Поэтому требования к взаимодействию и взаимоотношениям со сверстниками (социальные требования) необходимо специально выделить из всех режимных, гигиенических и бытовых требований. Добиться этого лучше так: реакция воспитателя на нарушение социальных требований должна явно отличаться от его реакции на нарушение прочих требований. Если воспитатель одинаково реагирует на забрызганные при умывании рукава и на кусание сверстника, ребенку трудно понять разницу между ними. [16]. А это необходимо, т.к. факты насилия в отношении других должны пресекаться быстро, решительно и у всех без исключения. Более того, насилие в отношении другого должно пресекаться и осуждаться достаточно эмоционально.

Глава 2. Характеристика практического опыта формирования культуры поведения у старших дошкольников

2.1 Средства формирования культуры поведения у старших дошкольников

Методика «Пальчик сердится». Пресечение агрессии по отношению к сверстнику. Предлагаемая методика представляет собой эмоциональное осуждение или порицание каждого проявления детской агрессии. Форма этого порицания имеет существенные особенности. Его высказывает воспитатель, но не от себя, а от игрового персонажа (Буратино, Колобка и т.д.), который становится носителем и выразителем порицания. Это колпачок в форме пальца от перчатки с нарисованными глазами, бровями и ртом. Воспитатель надевает его на палец, если дети проявляют агрессию. Само порицание носит преимущественно невербальный характер. Это эмоциональный возглас «Ай-яй-яй!», сопровождаемый укоризненным покачиванием указательного пальца, на который надет колпачок. Иногда воспитатель добавляет: «Пальчик сердится». Отличие этого приема от обычных порицаний состоит в высокой эмоциональности. Эмоциональными должны быть и выражение нарисованных на колпачке глаз и рта, и жесты взрослого с надетым на палец колпачком, и слова «Ай-яй-яй!».

Известно, что важнейшим фактором регуляции поведения детей данного возраста является эмоциональная реакция взрослого. Дети очень чувствительны и к интонациям, и к выражению лица, т.е. к невербальным проявлениям эмоций. Поэтому они легко и охотно заимствуют у взрослого такую форму осуждения агрессии, с удовольствием говоря нарушителям «Ай-яй-яй!», грозят им пальцем и ссылаются на колпачок, заявляя: «Пальчик будет сердиться» [16, 49].

Методика «Одинаковые подарки». Формирование уверенности в одинаковом отношении воспитателя ко всем. Специальная работа по формированию у ребенка уверенности в том, что у него равные права со всеми остальными, что воспитатель любит и ценит его, как и других. Эта методика необходима, т.к. одинаковые условия, в которых дети находятся в детском саду, и блага, которыми они пользуются, субъективно воспринимаются разными детьми неодинаково.

Все получают одну и ту же еду, но одним она нравится, а другие едят через силу. Все имеют одинаковые права на игрушки, но одни быстро завладевают наиболее привлекательными, а другим приходится довольствоваться теми, что остались. Одним детям делают больше замечаний, другим – меньше. Все это не способствует ощущению ими равенства, может также создавать почву для переживания неравенства, а также различного отношения к ним воспитателя. Подобные ощущения, укрепляясь, начинают влиять на отношение к детскому саду, другим детям и себе самому.

Подобные тенденции можно предотвратить и преодолеть, если время от времени демонстративно делать всем детям одинаковые подарки, вручая их ласковыми словами. Подарками могут стать бантики из ленточек, красивые фантики, кусочки бумаги, перевязанные ниточкой в виде бабочек, пустые коробочки, шишки, простые флажки, бумажные лодочки и самолетики, дольки мандарина и т.п. В такой ситуации все дети понимают: каждый из них является субъектом одинакового доброжелательного внимания воспитателя.

Самое главное, чтобы каждый в присутствии всех детей группы получил такой же подарок, что и остальные, и услышал несколько приветливых слов. Факт внимания к каждому останется в памяти. Постепенно дети входят во вкус этой церемонии, начинают приносить из дома печенье или конфеты, просят разделить их на всех. Проводить эту работу следует три-четыре раза в месяц (можно в понедельник утром, когда все дети уже пришли) [35, 10].

Методика «Пожалеем друга». Формирование сочувствия к сверстникам. Задачи данной методики – постепенно подводить детей к тому, что определенные события, ситуации, а также поступки окружающих могут стать для любого члена группы причиной страданий, страха, обиды и огорчения и потребуют помощи, сочувствия и утешения.

Работа в этом направлении опирается на способность детей откликаться на настроение воспитателя и перенимать его отношение к происходящему в группе. Поведение взрослого в таких ситуациях сводится к следующему. Воспитатель привлекает внимание детей к пострадавшему – тому, кто упал и ушибся, у кого отняли игрушку и т.п. (Костя прищемил палец, и ему больно; у Вики отняли куклу, а она хотела ее полечить и т.п.). Выразительно обрисовав положение пострадавшего, предлагает детям пожалеть его. Необходимо, чтобы объектом сочувствия по очереди становились все дети. Тогда каждому ребенку подобное общее внимание будет оказываться достаточно редко.

Методика «Когда ты был маленьким». Обогащение образа-Я детей сведениями об их прошлом. Методика представляет собой рассказы ребенку – в присутствии нескольких других детей – о том, каким он был, когда был совсем маленьким («родился без волос на голове или совсем светлыми волосиками, а теперь они каштановые; не умел ходить и говорить; сначала только стоял в кроватке, держась за перила, ползал по полу, ел из бутылочки и т.п.»); о том, кого и что он любил или не любил (людей, животных, кушанья, игрушки); о событиях, участником которых он был (ездил на машине, автобусе, поезде, пароходе, впервые фотографировался, удивился, увидев корову или подъемный кран). Все это представляет для детей огромный интерес. Так складывается история их собственной жизни, в которой было столько важных и забавных событий. Они видят себя в динамике – какими были и какими стали. Подобные рассказы всегда привлекают несколько слушателей: они подчеркивают интерес и уважение взрослого и могут положительно влиять на самоуважение детей. Перед началом этой работы желательно расспросить родителей об интересных случаях из жизни их детей [28, 41].

Методика «Домик по заказу зайца». Формирование критической оценки результатов своей продуктивной деятельности. Умение критически оценивать результаты своей деятельности является важной предпосылкой становления в старшем дошкольном возрасте критической моральной самооценки. Она появляется только в старшем дошкольном возрасте, но, к сожалению, не у всех детей. Ее формирование следует начинать уже на четвертом году жизни, хотя в этом возрасте речь идет не о самой моральной самооценке, а только о ее предпосылках.

Основной предпосылкой является способность критически отнестись к каким-то сторонам своей деятельности. Формирование такой способности представляет трудности, так как идет вразрез с тем, что ребенок стремится считать хорошим и себя, и все, что он делает. Дети этого возраста не только не склонны к самокритике, но и достаточно негативно относятся к критике извне. Поэтому для появления элементов самокритики требуется создание таких условий, когда необходимость критического отношения к себе становится очевидной и самому ребенку.

При каких условиях ребенок согласится с объективной критической оценкой и что именно следует критиковать? Подходящими для этого являются результаты продуктивной самостоятельной деятельности детей – конструирования, рисования, лепки. Постройки, рисунки, фигурки из пластилина могут сохраняться в течение достаточно длительного времени. Их видят и сам ребенок, и другие люди. Их можно обсудить и оценить с разных точек зрения. Необходимость в критической оценке вызвана тем, что дети не склонны критически относиться к продуктам своей деятельности и всегда довольны собственным результатом, т.е. внутренний стимул для самокритики у них отсутствует. Замечания взрослых по поводу результатов своей деятельности дети часто истолковывают как плохое отношение к себе.

Так, детям пятого года жизни сказали, что взрослый, увидев в группе нарисованный одним из детей домик, сказал, что он некрасивый. Затем детей спросили, почему так сказал взрослый и какой он – добрый или злой. На первый вопрос все ответили, что у домика, наверно, не было окон, дверей и т.п. При этом дети были уверены, что сказавший это взрослый – злой. И это несмотря на то, что в рисунке были явные недостатки.

Дети четвертого года не желают признавать недостатки своей работы и принимать критику. Основным условием согласия ребенка с критической оценкой взрослого и последующей критической самооценки является различение ребенком общего положительного отношения взрослого к нему лично и критики конкретного результата его деятельности.

В ситуации внешней критической оценки участвуют двое: воспитатель высказывает свое личное положительное отношение к ребенку; второй участник обсуждения делает критические замечания по поводу результата работы. В качестве второго участника могут выступать игрушечные персонажи – зайцы, куклы, ежи, матрешки и др. Критика со стороны игровых персонажей должна восприниматься ребенком как обоснованная и мотивированная. Ее можно использовать и при обучении детей продуктивным видам деятельности. Смысл этого методического приема заключается в том, что игровой персонаж обращается к ребенку с просьбой помочь ему – нарисовать, построить, слепить и т.п. необходимую вещь. По завершении работы указывает ребенку на недостатки и просит их исправить.

Методика формирования критического отношения к результатам своей продуктивной деятельности заключается в том, что воспитатель рассказывает ребенку или группе детей о персонажах, попавших в затруднительное положение и нуждающихся в том, чтобы дети построили, нарисовали или слепили какой-то определенный предмет. Если в работе ребенка имеются какие-либо недостатки, воспитатель от лица персонажа обращает на них его внимание, объясняет, почему он не сможет пользоваться тем, что ребенок для него сделал, и просит исправить недочеты. Затем воспитатель от своего лица вступает в разговор, всячески подчеркивая свое уважение и расположение к ребенку [29,51].

Методика «Плохой заяц – это, кажется, про меня». Формирование критической оценки своих действий. Эта методика направлена на формирование у детей предпосылок моральной самооценки как важнейшего условия морального поведения.

Собственно моральная самооценка возникает у ребенка в возрасте пяти-шести лет. Для ее развития необходимо, чтобы в более раннем возрасте ребенок научился осознавать свои действия и поступки, связанные с другими людьми, в том числе со сверстниками, а также критически относиться к некоторым из них, т.е. оценить их. Ребенок должен сам увидеть себя как бы со стороны. Добиться этого можно, если через некоторое время, показать, как аналогичное действие совершают игрушечные персонажи. Это принципиально важно. Взаимоотношения зайцев, ежей и др. непосредственно не задевают детей, и они могут более спокойно и объективно отнестись к их действиям. Виновники конфликта улавливают сходство с собой. Они получают возможность снова включиться в ситуацию, но уже более спокойно и увидеть себя «со стороны».

Следующий момент – самостоятельная критическая оценка этого действия, потому что оценка взрослого воспринимается ребенком не как критика конкретного поступка, а как недовольство взрослого им самим. Сценки с игрушками нужно показывать всей группе, тогда отношение к ним сверстников-зрителей, осуждение ими действий персонажа могут подвести ребенка к выводу: он в похожей ситуации тоже поступил не лучшим образом.

Взрослому ни в коем случае нельзя указывать на сходство действий персонажей и ребенка. Ребенок должен прочувствовать это сам. Дети-зрители в этом возрасте подобных связей не замечают. Одни не видели, что сделал ребенок; другие не обратили на это внимания; третьи просто про него забыли, четвертые не улавливают сходства. А всех их вместе интересуют события, происходящие с игрушками. Узнать о впечатлении, которое на ребенка, совершившего нежелательные действия, произвела инсценировка, можно только косвенно: по тому, как он смотрит сценку, краснеет, опускает глаза, отворачивается, старается в дальнейшем так не поступать.

Методика позволяет без назиданий, замечаний и осуждения ребенка донести его сознания мысль о нежелательности некоторых поступков. Сначала воспитатель фиксирует для себя поступки, на которые он хотел бы обратить внимание ребенка, а затем с помощью игрушечных персонажей воспроизводит их смысл. Если девочка прячет заколки подруг - заяц прячет яблоко; если мальчик ломает чужую крепость - ежик ломает стол и т.п. Для разных ситуаций можно использовать разные игрушки, при этом один и тот же персонаж может быть в одной сценке хорошим, а в другой плохим.

В данной методике на первый план выходит конкретный негативный поступок, который ребенок должен сам осознать и про себя осудить. Его самооценка ни в коем случае не должна иметь форму публичного признания своих неправильных действий. Он должен осознать и пережить это в себе. И чтобы не разрушать эту трудную внутреннюю работу маленького человека, необходима чрезвычайная деликатность воспитателя [19, 56].

Методика-игра «Фу». Формирование опыта правильной оценки хороших и плохих поступков. Моральные оценки даются детьми на основе имеющихся у них моральных знаний и представляют собой применение этих знаний на практике. Методика, включающая широкий круг поступков, которые непосредственно не задевают детей, важна с разных точек зрения. По собственной инициативе дети быстро начинают оценивать поступки, которые затрагивают их лично и неприятны. Хорошие поступки по отношению к ребенку часто воспринимаются им как само собой разумеющиеся и не становятся предметом моральной оценки. Отрицательные и тем более положительные поступки, совершаемые относительно других, как правило, не замечаются детьми.

Для предотвращения подобного морального равнодушия целесообразно формировать у детей опыт моральной оценки широкого круга поступков, моральный смысл которых им понятен, хотя сами они не обязательно сталкиваются с ними в жизни. Методика проходит в форме игры. Воспитатель поочередно называет разные поступки («оторвал кукле руку», «помог другому застегнуть пуговицу» и т.д.). Дети хором их оценивают возгласами «Фу» или «Ура!».

После игры можно спросить: действительно ли ребенок считает, что ругаться хорошо? Может быть, он пошутил? Или просто ошибся? Вопросы типа «В нашей группе есть дети, которые совершают такие плохие поступки?» категорически запрещаются.

Методика «У нас все хорошие». Формирование доброжелательного отношения ко всем членам группы. Возникновение доброжелательных отношений между всеми детьми группы является одной из важнейших составляющих их морального развития. Работа воспитателя в этом направлении предполагает использование разных форм. Одной из них является одобрение каждого ребенка перед лицом всей группы.

Особенность методики состоит в том, что и сам ребенок, и все остальные услышат о каждом что-то хорошее. Воспитатель коротко рассказывает, чем отличился в течение текущего, а иногда и прошедшего дня каждый ребенок. Достаточно сказать, что Ира сегодня быстро оделась, Сережа аккуратно поел, Костя помог убрать игрушки, Лена и Света дружно играли и т.п. То, что говорит педагог, должно всегда соответствовать реальному положению дел, чтобы дети знали: воспитатель говорит правду. Не следует говорить, что ребенок убрал игрушки, если этого на самом деле не было. Может так случиться, что кто-то из детей ничего хорошего не сделал. Тем не менее и о них надо сказать что-то положительное. В этом возрасте достаточно отметить, что у Вити румяные щечки, у Леры чистый носовой платок или хорошо заплетены косички и т.п. Самое главное, чтобы все дети поняли: воспитатель в каждом нашел что-то хорошее. Значит, этот ребенок действительно хороший и заслуживает доброго отношения со стороны других. Плохие поступки детей во время этой беседы ни в коем случае не упоминаются [20,98].

Методика «Злой великан и муравьи». Предотвращение жестокости в отношении живых существ. Необходимость этой работы связана с тем, что иногда дети переносят стремление манипулировать предметами на живых существ: муравьев, улиток, рыбок, бабочек и т.п. Дети начинают действовать с ними как с неодушевленными вещами: отрывать крылья у бабочек, давить улиток, прислушиваясь к хрусту, пытаются наступить на как можно большее количество муравьев. Как правило, за этим не скрывается никакой патологической жестокости. Случайная попытка раздавить улитку, оторвать крыло у бабочки может показаться ребенку интересной, и он повторяет эти действия так же, как действия с бумагой, резиной и т.п. Без специальной воспитательной работы дети этого возраста не представляют, что живые существа могут испытывать боль и их не следует уничтожать.

Опыт, порожденный любопытством, может со временем вырасти в бесчувственное равнодушие к чужим страданиям, а в самом худшем случае – в извращенное удовольствие от подобных действий. Возможность коррекции проявлений подобной жестокости связана со способностью детей этого возраста представить себя кем-то другим, в том числе и теми существами, которые страдают от их действий. Вообразив себя таким существом, ребенок может почувствовать, что значит оказаться в опасности, подвергнуться физическим страданиям и даже оказаться лишенным жизни.

Методика состоит в том, что воспитатель организует игру, в которой дети представляют себя разными объектами живой природы и разыгрывают какой-нибудь эпизод из их жизни, например, тащат в муравейник травинки, чтобы лучше войти в роль. Воспитатель берет на себя роль злого великана, который хочет их всех раздавить или причинить еще какое-то зло. Дети прячутся, и разочарованный великан уходит. Методика, как правило, оказывается эффективной, что свидетельствует о том, что именно непонимание, а не эмоциональная патология является причиной детской жестокости.

Методика «Играем, как ты хочешь». Формирование образа-Я через опыт руководства действиями взрослого. Образ-Я содержит знания и представления о себе, а также отношение к себе, которое может иметь разные содержательные характеристики (уважать себя, жалеть себя и т.д.). Задача педагога заключается в формировании у детей педагогически желательного отношения к себе. Проявлением отношения к себе являются утверждения ребенка о том, что он хороший. Более глубоким, но менее заметным проявлением положительного отношения к себе является самоуважение, чувство собственного достоинства.

Убеждение в том, что «Я хороший», возникает в результате прямых одобрений взрослым как самого ребенка, так и его действия («Ты молодец!», «Ты очень хорошо все делаешь» и т.п.). Более сложные чувства (самоуважение, чувство собственного достоинства) на основе прямых положительных оценок взрослого не возникают. Они складываются в основном благодаря взаимоотношениям с другими, той позиции, которую занимает ребенок, а также тому, как ведут себя в отношении него партнеры. Одно из условий, которое может способствовать появлению самоуважения, - это руководство ребенком действиями другого и занимаемая им позиция руководителя совместной деятельности. Основное требование при работе по данной методике состоит в том, что ситуация, в которой ребенок выполняет функцию руководителя, должна создаваться взрослым, а не складываться стихийно. При этом оптимальным является руководство ребенком действиями взрослого, который выполняет требования и указания ребенка. Чтобы не нарушать привычных взаимоотношений между ребенком и воспитателем, предлагаемые ситуации следует реализовать только в игре, в которой воспитатель берет на себя роль, предлагаемую ему ребенком, и выполняет все указания последнего.

Такое участие в игре противоречит распространенной в детских садах практике. Многие воспитатели, включаясь в игру детей, предпочитают сами руководить ее ходом. Это может способствовать развитию сюжета игры, но не способствует развитию детей. Руководство же действиями взрослого в игре порождает у детей чувство самоуважения, а также побуждает их самих ставить и решать разнообразные творческие задачи. Это вовсе не исключает возможностей взрослого обогащать игру детей. Но делать это он должен не прямо, а исходя из своего «подчиненного» положения.

Методика «Мой альбом с фотографиями». Формирование интереса друг к другу в ходе общения. Формирование образа-Я через рассказы ребенку о нем самом во второй младшей группе дополняется созданием условий, побуждающих детей рассказывать о себе сверстникам. Хорошим поводом для такого общения являются альбомы с фотографиями детей. Воспитатель предлагает родителям сделать такие альбомы и принести их в группу. Сначала дети рассматривают их вместе с воспитателем, затем альбомы помещают в такое место, где дети могут брать их сами [20,21].

Методика «У нас все хорошие». Формирование доброжелательного отношения ко всем членам группы. Изменение, которое целесообразно внести в методику для средней группы, заключается в том, что желательно больше говорить о реальных положительных поступках детей, а также включить заявления самих детей о собственных положительных действиях и о поступках других детей.

Таким образом, использование данных методик в работе с детьми дошкольного возраста позволит педагогам и родителям сформировать основы морального поведения у детей, закрепить нравственные привычки, осознать нормы и правила морального поведения.

2.2 Диагностика уровня сформированности культуры поведения у старших дошкольников

Для диагностики нравственного развития можно использовать методики «Закончи историю», «Сюжетные картинки». Этот блок методик позволяет фиксировать уровень развития нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения у дошкольников.

При проведении диагностики следует придерживаться основных правил обследования ребенка.

1. Ради обследования не стоит отвлекать ребенка, если он чем-то занят, увлечен. Постарайтесь выбрать такой момент, когда он готов пойти с вами на контакт.

2. Самой главной задачей на первом этапе является установление хорошего контакта между взрослым и ребенком. Доверительная атмосфера, доброжелательное отношение, внимание, подлинная заинтересованность обеспечат взаимопонимание. Только от взрослого зависит настроение ребенка во время диагностики. Помогите ему сосредоточиться, дайте возможность увлечься.

3. Место проведения диагностической процедуры должно быть достаточно уединенным, чтобы другие дети или взрослые (например, родители) не мешали вашему общению, не отвлекали ребенка и уж тем более не давали советов по поводу выполнения задания. Если это незнакомое место для ребенка (например, кабинет психолога), то дайте ему возможность и время осмотреться, освоится. В противном случае ребенок будет думать не о вашем задании, а будет занят изучением нового для него окружения.

4. Следите за состоянием ребенка в ходе обследования: постарайтесь заметить первые признаки усталости, дискомфорта у ребенка и, если не удастся их преодолеть, поблагодарите ребенка за работу и отложите ваше общение на другой день.

5. Не обещайте поощрений и наград за работу, постарайтесь для ребенка сделать приятным само общение с вами.

6. Принимайте ребенка таким, какой он есть. Не оценивайте его, не комментируйте его ответы, не выражайте недоумения, радости или порицания: в данном случае ваша задача – констатировать уровень развития личности ребенка, а не воспитывать его.

Методика «Закончи историю».

Цель. Изучение осознания детьми таких нравственных норм, как:

- доброта – злость;

- щедрость – жадность;

- трудолюбие – лень;

- правдивость – лживость.

Для изучения нравственного осознания были выбраны именно эти понятия, так как с ними детей знакомят в дошкольном возрасте и выполнение этих нравственных норм чаще всего от них требуют. Другими словами, эти нравственные нормы наиболее знакомы и доступны для понимания детей уже в дошкольном возрасте.

Проведение методики. Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят следующее: «Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи». После этого ребенку читают по очереди четыре истории (в произвольном порядке).

История первая. У девочки из корзинки на дорогу рассыпались игрушки. Рядом стоял мальчик. Он подошел к девочке и сказал…

Что сказал мальчик? Почему? Как поступил мальчик? Почему?

История вторая. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. К ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила…

Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

История третья. Дети строили город. Оля не хотела играть, она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробку. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила…

Что ответила Оля? Почему? Как поступила Оля? Почему?

История четвертая. Петя и Вова играли вместе и сломали красивую, дорогую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил…

Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему?

Все ответы ребенка, желательно дословно, фиксируются в протоколе.

Обработка результатов.

1 балл – ребенок не может оценить поступки детей.

2 балла – ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

3 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

4 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

Методика «Сюжетные картинки».

Цель. Изучение эмоционального отношения к тем же нравственным нормам, что и в предыдущей методике.

Предварительные замечания. Картинки подобраны таким образом, что изображенные на них герои проявляли те же нравственные качества, что и на первом этапе. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволяет выявить отношение детей к этим нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т.п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т.п.) – на безнравственный.

Проведение методики. Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Рассказывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему».

В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения (желательно дословно).

Обработка результатов.

1 балл – ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением, как положительных поступков, так и отрицательных), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

2 балла – ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

3 балла – правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

4 балла – ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.

Мы изучали уровень развития морального поведения у детей дошкольного возраста (старшая группа) г.Казань, посещающих ДОУ № 405. Диагностику морального поведения мы проводили на основе методик «Закончи историю» и «Сюжетные картинки» .

На основе применения данных методик мы оценили уровень культуры поведения, развития нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения детей.

Анализ результатов констатирующего эксперимента по методике «Закончи историю» свидетельствует, что у большинства детей (50%) сформированность культуры поведения на среднем уровне. Дети осознают такие нравственные нормы, как доброта-злость, щедрость-жадность, трудолюбие-лень, правдивость-лживость. Они правильно оценивают поведение детей, называют нравственную норму, но не могут мотивировать свою оценку.

Примерные ответы детей звучали образом:

Взрослый: Коле на день рождения мама подарила красивую машину. Коля стал с ней играть. К нему подошел его младший брат Ваня и сказал: «Я тоже хочу поиграть с этой машиной». Тогда Коля ответил… Что ответил Коля?

Сережа: На.

Взрослый: Как поступил Коля?

Сережа: Хорошо.

Взрослый: Почему?

Сережа: Потому что дал поиграть, он нежадный.

Оценка: 3 балла, так как Сережа оценил поступок и назвал нравственную норму.

На высоком уровне развития морального сознания находится 5 детей (23%). Эти дети называют нравственную норму, правильно оценивают поведение детей и мотивируют свою оценку. Примерные ответы детей:

Взрослый: Петя и Вова играли вместе и сломали красивую, дорогую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил… Что ответил Петя?

Семен: Я сломал.

Взрослый? Почему он так сказал?

Семен: Потому что он сломал. Он был хороший и никогда не врал.

Взрослый: Как поступил Петя?

Семен: Хорошо.

Взрослый: Почему?

Семен: Потому что надо говорить правду.

Оценка: 4 балла, так как Семен назвал норму и мотивировал ее.

На низком уровне развития морального сознания находится 6 человек (27%). Эти дети правильно оценивают поведение детей как положительное или отрицательное (хорошее - плохое), но оценку не мотивируют и нравственную норму не формулируют. Примерные ответы детей:

Взрослый: Дети строили город. Оля не хотела играть, она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробку. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила… Что ответила Оля?

Катя: Ладно, помогу.

Взрослый: Как поступила Оля?

Катя: Хорошо.

Взрослый: Почему?

Катя: Не знаю.

Оценка: 2 балла, так как Катя оценила поступок, но не объяснила свою оценку, нравственная норма не сформулирована.

Таблица 1 - Результаты диагностики по методике «Закончи историю»

Уровень
Кол-во детей	%
Очень низкий	-	-
Низкий	6	27%
Средний	11	50%
Высокий	5	23%
Итого	22	100%

Итоги выполнения детьми задания «Сюжетные картинки» показали, что дети по-разному выражают эмоциональное отношение к нравственным нормам (доброта-злость, щедрость-жадность, трудолюбие-лень, правдивость-лживость).

На высоком уровне эмоционального отношения к нравственным нормам находится 4 человека (18%). Эти дети не только правильно разложили картинки, но и обосновали свой выбор, сопровождая его яркими эмоциональными реакциями. Например, Даниил берет картинку, внимательно рассматривает и раскладывает с объяснениями.

Даниил: Этот мальчик совершил плохой поступок, потому что он ест конфеты один и никому их не дает. Он жадничает (При этом лицо у него серьезное, строгое. Всем своим видом он показывает, что не доволен поступком мальчика. После этого Даниил переводит взгляд на другую картинку, заулыбался).

Даниил: А этот мальчик хорошо поступил, потому что он всех детей угощает конфетами. Он нежадный. Надо всех детей угощать. Вот когда я приношу в детский садик конфеты или печенье, я всегда угощаю Ваню, Алешу, еще кого-нибудь. И они меня угощают.

Оценка: 4 балла, так как Даниил проявляет адекватные и яркие эмоциональные реакции при рассматривании картинок, приводит примеры из личной жизни.

На среднем уровне развития эмоционального отношения к нравственным нормам находятся 15 детей (68%). Дети правильно раскладывали картинки – с правой стороны – хорошие поступки, с левой – плохие. Дети объясняли свои действия. Эмоциональные реакции на поступок были адекватны, но выражены слабо. Например, Рома положил картинку с мальчиками, дерущимися из-за лошадки, влево, при этом сказал, что драться нельзя. Рисунок, где мальчики мирно строят башенку, положил направо, сказал, что вместе играть хорошо и весело. Но при этом ни яркого поощрения, ни порицания не проявил.

Таблица 2 - Результаты диагностики по методике «Сюжетные картинки»

Уровень
Кол-во детей	%
Очень низкий	-	-
Низкий	3	14%
Средний	15	68%
Высокий	4	18%
Итого	22	100%

На низком уровне эмоционального отношения к нравственным нормам находятся 3 ребенка (14%). Эти дети правильно раскладывают картинки, но не могут обосновать свои действия. Например, мальчика, отвлекающегося на уроке, положили влево, т.к. «в школе учительницу слушать надо», а мальчика, вырезающего из листа бумаги, - направо («что учительница скажет, то и надо делать»). Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки и проведения программы по формированию культуры поведения дошкольников, использую перечисленные в теоретической части исследования.

Заключение

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Воспитание культуры поведения – важнейшая сторона процесса становления личности, освоение человеком моральных ценностей. Оно включает в себя формирование нравственных качеств и способность жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда нравственные убеждения воплощаются в реальных делах и поступках. Моральное воспитание ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами поведения ребенка. В воспитании культуры поведения личности выделяют несколько составляющих: моральное поведение, моральные знания и представления.

Основные цели морального воспитания ребенка:

- становление морального поведения, т.е. сознательный выбор морального поступка в простых и понятных детям ситуациях;

- возникновение доброжелательных взаимоотношений со сверстниками и опыта использования положительных групповых норм.

2. Работа по моральному воспитанию дошкольников должна носить системный характер. Процесс морального воспитания для педагога должен стать системой целенаправленного решения педагогических задач, а для ребенка – возникающей по ходу жизни естественной ситуацией деятельности и общения. Поэтому эффективным приемом воспитательной работы с дошкольниками является создание воспитательной ситуации. В результате использования воспитательных ситуаций у детей должны появиться моральные переживания, и соответствующие изменения в поведении.

Организация жизни детей в детском саду содержит значительный резерв морального воспитания. Все это открывает широкие возможности для руководства моральным развитием личности дошкольника и определяет важное направление методической работы. Оно основано на том, что методы морального воспитания можно разделить на две группы на основании того, кто является их носителем. Первую группу составляют методики, которые могут применяться только воспитателем. Во вторую группу входят методики, которые могут использоваться и самими детьми в отношении друг друга. Они создаются воспитателем, а затем как бы передаются детям.

Список использованной литературы

Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1989. – 123 с.
Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей старшего дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1991. – 211 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.- Воронеж, МОДЭК, 1999. – 368 с.
Болдырев Н.И. Нравственное воспитание дошкольников. - М.: Академия, 1999. – 56 с.
Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. - М.: Просвещение, 1997. – 154с.
Венгер Л.А. Психологические особенности шестилетних детей. – М.: Педагогика, 1985. – 232 с.
Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников/Р.С.Буре, Г.Н.Година, А.Д.Шатова и др./Под ред. А.М.Виноградовой. – М.: Просвещение, 1989. – 96 с.
Выготский Л.С Воображение и творчество в детском возрасте. - М.,1999. – 212 с.
Долгополова А. В. Подготовка старших детей к обучению в школе в системе развивающих игр. - Самара, 1997 г. – 286 с.
Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Просвещение,1987. – 365 с.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Педагогика, 1993. – 234 с.
Игры с правилами в детском саду/Под ред. С.Л.Новоселовой. - М.: Просвещение, 1990 г .- 122 с.
Игры: обучение, тренинг, досуг/Под ред. В.В.Петрусинского. – М., 1994. – 167 с.
Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. – СПб.: Речь, 2005. – 160 с.
Карпова С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольника. - М.: Просвещение, 1986. – 423 с.
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность. – Ярославль, 1994. – 301 с.
Лешли Дж. Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие и решать проблемы. – М., 1991. – 302 с.
Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. – М.: Аист-Пресс, 1995. – 212 с.
Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: Академия, 2002. – 412с.
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.:Педагогика,1992. – 160 с.
Новоселова С.Л. Игра дошкольника. – М., Просвещение, 1989. - 235с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 368 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.:Педагогика-Пресс,1999. – 127 с.
Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. – М., 1997. – 287 с.
Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.,1991. – 303 с.
Раз, два, три, четыре, пять – мы идем с тобой играть/Сост. М.Ю.Новицкая, Г.М.Науменко. – М., 1995. – 129 с.
Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. - М.: «Школа-Пресс», 1997 г. – 404 с.
Стрелкова Л.П. Эмоциональный букварь от Ах до ай-ай-Яй. – М., 1995. – 193 с.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., Владос, 1995. – 320 с.
Шаграева О.А. Детская психология. - Москва, Флинта, 2001. – 334с.
Эйнон Д. Творческая игра: от рождения до десяти лет. – М.: Педагогика-Пресс, 1995. – 192 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-ое издание. - М.: Гуманитарное издательство «Владос», 1999. – 383 с.
Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д.Кошелевой. – М., 1985. – 314 с.
Якобсон С.Г. Моральное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детских садов. – М.: Изд. дом «Воспитание дошкольника», 2003. – 112 с.