Учение как благо и повинность
2
Учение как благо и повинность
К XVI—XVII вв. в Западной Европе сформировался новый по тем временам тип рациональности, соединившей эксперимент с математическим описанием реальности и рефлексивно "технологическим" отношением к деятельности мышления (постановка проблемы "метода" и ее специальная целенаправленная разработка). Старая схоластическая ученость с этого момента отвергается, и в борьбе с ней утверждается идея изучения "великой книги природы", на базе которой отныне должно строиться и образование. Московское царство вначале оставалось далеко на периферии этого процесса. Однако с середины XVII в. утверждение в культуре нового типа рациональности и ориентированной на нее модели образования происходит и в России. По инициативе правительственных кругов на рубеже XVII и XVIII столетий и здесь начинается становление светского "научного" образования как в смысле определенной институционально оформленной системы, так и в смысле определенного типа культуры. Так, учрежденной в 1687г. Эллиио-греческой академии (с 1701г. стала называться Славянотреко-латинской) совершенно определенно предписывалось заниматься не только "духовными", но и "свободными" науками. При этом назначение последних трактовалось вполне инструментально: мирская наука, как сказано в учредительных документах, есть "всяких благ изобретательница и совершительница".
Правда, в тот момент это было больше намерение, чем систематически проводимая в жизнь линия. В полной мере ориентация на овладение "науками" утверждается уже в петровскую эпоху. Приблизительно с 1697г. Петр I начинает регулярно посылать молодых россиян за границу для обучения морскому и военному делу, кораблестроению, фортификации, медицине, металлургии и другим прикладным специальностям, предполагающим усвоение естественных наук и математики. Примерно в те же годы были приняты меры и для того, чтобы реально наладить обучение "мирским наукам" и в самой России.
Первоначально по согласованию с патриархом Адрианом для этой цели намечалось использовать уже существующую Московскую академию, где предполагалось отныне обучать отроков не только "на пользу церкви Божией", но и "к потребе гражданских благоразумных соделований", включая, в частности, "знание строений" и медицину. Однако начавшаяся вскоре война, крайне обострившая проблему дефицита специалистов, владеющих прикладными знаниями в тех областях, от которых зависела военная мощь государства, убедила царя в невозможности добиться быстрых результатов, прибегая к совмещению совершенно разных типов образования в рамках одного учебного заведения. Вместо этого он пошел по пути создания совершенно новых специализированных учебных заведений, которым в ряде случаев трудно найти какой-либо аналог не только в отечественной, но и в европейской практике (Школа математических и навигацких наук, Госпитальная, Инженерная и Артиллерийская школы, Морская академия и, разумеется, учрежденная в 1724 г. Академия наук и художеств). С середины 1710-х гг. реформы затронули и начальную школу. Через нее влияние новых форм культуры коснулось глубинных пластов национального бытия, так или иначе воздействуя на сознание тех слоев, которые составляли огромную массу простого народа. Модель "минимальной" образованности задавалась так называемыми арифметическими ("цифирными") школами, создание которых началось в 1714 г. Их выпускники должны были помимо общей грамоты овладеть арифметикой и началами геометрии. На эту модель как на базовую ориентировались также специализированные школы других типов, каждый из которых предназначался для обучения особых контингентов учащихся: гарнизонные, адмиралтейские, горнозаводские и др. (в них дополнительно могли изучаться, к примеру, техническое черчение и рисование, основы тригонометрии, проводиться занятия по строевой подготовке и т.п.).
Система образования, ориентированная на обучение "мирским наукам", строилась правительством Петра I в специфической и достаточно непростой социально-исторической ситуации. Цели и задачи школьного учения, которые диктовались насущными интересами государства, значительно опережали те потребности, которые вытекали из обычных социальных практик. Поэтому то, что казалось если не оправданным, то по крайней мере понятным наверху, далеко не всегда представало таковым внизу. Выходом из этой противоречивой ситуации стала политика, назовем ее так, просветительской "мобилизации". Фактически государство установило для населения новую — учебную — повинность. Налагалась она в первую очередь на дворянство, но в известной степени затрагивала и другие социальные слои, Сенатским указом от 20 января 1714 г. в России было введено обязательное начальное образование дворянских детей, а в начале 1720-х гг. то же было сделано и в отношении детей духовенства. Для других социальных слоев подобной законодательной нормы не было. Однако и среди простого народа выделялся ряд категорий, обучению которых уделялось особое внимание. Это в первую очередь солдаты и солдатские дети, дети "приказного чина", а также мастеровых и служащих, состоявших при некоторых казенных предприятиях. Так, именным Указом от 28 ноября 1718 г. повелевалось находящихся в ведении Адмиралтейства "плотничьих, матросских, кузнечных и прочих мастерств всех записных учить русской грамоте и цифири". Там, где открывались школы соответствующего типа, обучение в них детей из таких выделенных социальных групп также нередко становилось практически обязательным.
Для сотен и даже тысяч семей учебная повинность была сопряжена со значительными отягощениями (необходимость посылать детей в школы, часто в другие города или за границу, требовала дополнительных расходов, связь детей с родителями ослабевала, семьи мастеровых или крестьян теряли дополнительные рабочие руки и т.д.). Но, вопреки мнению, которое давно уже приобрело характер предрассудка, Россия в этом отношении отнюдь не является каким-то не имеющим аналогов феноменом, не соответствующим тому, что происходило в Европе. Приобщение населения к образованию под угрозой достаточно чувствительных "штрафов" в XVII—XVIII вв. практиковалось, к примеру, во многих немецких государствах, включая, в частности, даже образцовую в смысле постановки народного образования Пруссию [1, с. 150—153]. Своеобразие российских методов по сравнению с другими состояло не в принуждении как таковом, а в его формах и социальной направленности. Репрессивные меры, при помощи которых в петровскую эпоху насаждалось просвещение, несомненно, радикальнее западноевропейских. Их жесткость постоянно переходила в жестокость. К наказанию приводило не только нежелание учиться, но и недостаток способностей, даже поступление не в те учебные заведения, в которые указывалось поступать. Например, дворянских недорослей, поступивших вместо Навигацкой школы в Славяно-греко-латинскую академию, предписывалось посылать на 3 года "в галерную работу" или бить сваи под пеньковые амбары на Мойке. Мастеровых же, не предоставивших детей в школы, обычно наказывали плетьми. В частности, Указ от 20 января 1714 г., предписывая послать в губернии преподавателей математических школ для обучения дворянских детей "цифири и геометрии", одновременно запрещал последним жениться до тех пор, пока они учатся.
Другой специфической особенностью политики, проводимой правительством Петра I в сфере образования, была ее тесная связь с процессами перегруппировки социальных слоев. Основные элементы просвещения, включая школу, выступали в качестве инструмента трансформации общества в целом, поэтому и своей репрессивной стороной просветительская мобилизация начала XVIII столетия была обращена не только к социальным низам, но и к привилегированной части населения. Зато в содержательном плане образование в петровской России было менее, чем где-либо, сжато тисками социального неравенства. В эпоху, непосредственно предшествовавшую вступлению Петра на российский престол, русское общество отличалось своеобразным "сословным демократизмом". Не в смысле, разумеется, личного равенства между боярином, рядовым дворянином, купцом, казаком, посадским человеком и т.д., а в смысле своеобразной политической уравновешенности сословий как социальных корпораций, в рамках которых осуществлялась трансляция от поколения к поколению специализированного "жизненного знания", опыта и навыков. И сложившаяся при Петре I система образования в целом соответствует такому положению вещей, при котором государство еще не монополизировано каким-то одним сословием (хотя стремление к такой монополизации и соответствующие социально-политические тенденции, несомненно, были налицо). Большинство российских учебных заведений в этот период были разносословными, и привилегированные социальные слои в них отнюдь не доминировали. В таких учебных заведениях, как Киево-Могилянская и московская Славяно-греко-латинская академии, где обучение молодых дворян не поощрялось, их насчитывались буквально единицы. Наиболее многочисленны в этот период дворянские недоросли в различных школах, где преобладали светские практические науки и готовились кадры для армии и флота. Но и здесь в первой четверти XVIII в. они далеко не всегда составляли большинство.
Несколько позже, уже при ближайших преемниках Петра I, ситуация изменится, но "в начале славных дел" российская разносословная школа была, по меркам того времени, необычайно демократичной. Кстати, этот специфический социальный профиль в сочетании с использованием чрезвычайно радикальных мер также придает "просвещению петрову" его характерный "революционный" облик. Например, по ведомостям 1714 г. в московской Навигацкой школе из 190 учеников было всего 29 дворянских юношей (чуть больше 15%), остальные же — дети солдат, подьячих, приказных, посадских, "дворового чина" и др. Отметим, что в начальных школах среди массы учеников из непривилегированных сословий нередко обучались и юные выходцы из дворянских семей. Так, в рапорте, представленном академической канцелярией в Адмиралтейскую коллегию 23 февраля 1723 г., в числе закончивших обучение "словесной грамоте" 14 учеников петербургской адмиралтейской школы наряду с сыновьями солдат и мастеровых упоминаются также четверо дворянских недорослей, двое из которых носят достаточно звучные фамилии (Илья Голенищев-Кутузов и князь Аверкий Елецкий).
Не приходится сомневаться в том, что значительная часть, если не большинство, населения видело в "просвещении петровом" своего рода напасть, а рекруты, попавшие в водоворот "просветительской мобилизации", сплошь и рядом стремились ее избежать или дезертировать. Но можно ли ограничиться только констатацией того, что указы о "введении просвещения", как и все остальные петровские распоряжения, очень часто писаны кнутом, а население, естественно, старалось от этого кнута уклониться? Найдем ли мы здесь ключ к объяснению происходящего?
Поучительно в этом плане сравнить российскую ситуацию с тем, что почти одновременно происходило в Турции, искавшей свои ответы на те же вопросы отставания от европейского научно-технического прогресса Нового времени. Здесь можно обнаружить довольно характерный параллелизм, и даже прямые аналогии. Например, очень напоминает культурные веяния при московском дворе времен Алексея Михайловича пробуждение у тур-ков живого интереса к европейской культуре в так называемую "эпоху тюльпанов", когда в Стамбуле была создана первая типография (1727), а посланник Порты в Париже по поручению великого визиря специально знакомился с французской промышленностью, научными учреждениями и достижениями в области фортификации. В 1737 г. открылось первое в Оттоманской империи учебное заведение с преподаванием точных наук — Инженерная артиллерийская школа.
В самом конце XVIII в. Селим III, попытался провести уже далеко идущие системные реформы, взяв за образец, в том числе и петровские преобразования. Как и русский царь, молодой султан начал формировать в армии, обученные по-новому части, открывал военные школы для подготовки артиллеристов, моряков и инженеров (преподавателями были французские офицеры), старался содействовать распространению научных знаний, для чего при его поддержке была создана библиотека европейских книг. Реформы способствовали возникновению в османской элите небольшого, но довольно влиятельного интеллектуального ядра, выступавшего в качестве проводника западного влияния. Однако в 1807 г. поддержанный религиозным авторитетом улемов (мусульманских законоведов) мятеж янычар положил конец правлению Селима. Приступить к созданию общей системы научного образования современного типа, включающей уровень высшей школы, в Турции удалось только после кемалистской революции, т.е. в 20-30-е гг. XX в.
Очевидно, что на просветительские инициативы Петра, помимо личной воли преобразователя, работала благоприятная для реализации его планов конфигурация факторов, в первую очередь — внутренних, имманентных самому российскому социуму па той ступени его развития, которой он к тому времени достиг. Правомерен вопрос, какой потенциал активного противодействия той непривычной еще для россиян форме просвещения, которая ориентировалась на "мирские науки" и "регулярную" светскую школу, существовал в этом социуме? Здесь следует детальнее присмотреться к мотивации оппозиционных петровским реформам настроений, в особенности же к семантике того негативного образа Петра I ("подменный царь", "Антихрист" и т.п.), который получил весьма широкое распространение в народной идеологии рассматриваемой нами эпохи. Из таких источников, как доносы в Преображенский приказ, "подметные листки", грамоты, которые посылали на Дон восставшие "за старину" астраханцы, видно, что главными причинами недовольства, наряду с резко усилившимся социальным гнетом (поборы, "каких раньше не бывало", безудержная коррупция, произвол царских воевод), были вводимое по указу сверху немецкое платье, ношение париков, брадобритие, "питье табаку", общее неблагочестие Петра I и его окружения ("прежние государи по монастырям ездили, богу молились, а нынешний государь только на Кокуй ездит" — т.е. в Немецкую слободу). Царю ставили в упрек то, что он предпочел царице Евдокии немку, а законную жену заточил в монастырь. Не могли простить ему и казненных московских стрельцов. В числе прочих фигурируют также некоторые специальные требования: часть казачества выступала против систематических посягательств правительства на их старинное право не выдавать беглых [2]. Но протестов против заведения школ, "нового учения" и даже насильственной "учебной повинности" исследователи в исторических документах той поры не находят. Можно ли считать это случайностью? Что за этим? Если рассуждать объективно и непредвзято, то "умолчания" в неменьшей (а иногда и в большей) степени характеризуют сущность эпохи, как и то, что она открыто о себе "заявляет".
Вообще-то в среде тех, кого непосредственно коснулась учебная повинность петровского времени, постоянно тлеет недовольство. Но чем? В первую очередь — плохим материальным положением. И это можно попять. Учебная повинность обычно компенсировалась определенным содержанием, которое устанавливалось на уровне самого скудного прожиточного минимума. Сохранились челобитные с жалобами учащихся на свое крайне бедственное положение. Справедливости ради надо сказать, что по ряду из них принимались решения в пользу челобитчиков, особенно в тех случаях, когда они адресовались непосредственно царю. Тем не менее, бюрократическая волокита, предшествовавшая таким решениям, была чрезвычайно длительной, что нередко в значительной мере их обесценивало. Например, по поданной в апреле 1724 г. челобитной учеников арифметической (цифирной) школы при Морской академии "Степана Васильева Шишкова с товарищи всего тридцать два человека" она тянулась примерно полтора года. Вероятно, некоторые челобитчики за это время уже могли закончить курс обучения. Не приходится удивляться тому, что, несмотря на угрозу наказания, отсев учащихся в этих условиях был чрезвычайно велик.
Другой немаловажной причиной недовольства было то, что ни сами учащиеся, ни их семьи на первых порах не имели ни права, ни реальной возможности самостоятельно выбирать, чему и как учиться. Молодые люди распределялись по учебным заведениям, исходя из чисто административных "разверсток", чаще всего чисто волевым порядком. Личные склонности и пожелания при этом практически не учитывались. Князь М.М.Голицын писал шурину из Амстердама, куда был послан осваивать корабельное дело; "О житии моем возвещаю: житие мне пришло самое бедственное и трудное... Натура моя не может снесть мореходства, и оттого пришел в великую печаль и сомнение и не знаю, как и быть...". Автору письма перевалило за 35; ему (к тому времени уже генералу, имевшему за своими плечами несколько побед над шведами) трудно учить иностранный язык, и он сетует, что лета его "уже ушли от науки". Тем не менее, сама необходимость "науки" сомнению не подвергается. В конечном счете, автор выражает согласие продолжать учебу, оставаясь для этого в дальних краях, к которым он явно не расположен, лишь бы учение больше соответствовало его личным склонностям: "хотя бы... обучаться какой-нибудь науке сухопутской, а только чтобы не мореходству" [3, с. 24].
Если в Турции учащиеся медресе выступали в качестве сплоченной группы против любых преобразований и противились даже таким нововведениям, как использование в школах географических карт [4, с. 14], то в России с конца XVII в. духовная школа часто сама стремилась навстречу нарождавшейся потребности в общей образованности, включавшей и изучение некоторых светских наук. Проекты такого рода далеко не всегда были приемлемыми и осуществимыми. Но основная масса элементарных "словесных" школ заводилась и поддерживалась духовными властями. В частности, важную роль в распространении первоначального образования играли так называемые "архиерейские школы" (первая из них была создана в Ростове в 1702 г.). Некоторые архиерейские дома в этот период становятся важными центрами просвещения. В особенности выделяется в этом отношении деятельность новгородского митрополита Иова, мечтавшего сделать Новгород средоточием православной славяно-эллинской образованности [5]. В дальнейшем ученики архиерейских школ не только пополняли ряды духовенства, но и "определялись к различным мастерствам", служили чиновниками или продолжали обучение в других учебных заведениях (ими, в частности, практически целиком была укомплектована Московская госпитальная школа).
Как отмечал С.М.Соловьев, на стороне петровских преобразований оказались "лучшие, сильнейшие люди". Иными словами, вокруг этого исторического проекта шла консолидация активных (или, как сказали бы сегодня, пассионарных) элементов, что создавало "сильное, всеобъемлющее движение, которое увлекало одних и не давало укореняться враждебным замыслам других" [2, с. 106]. Чем можно объяснить формирование этой специфической социальной силы, достигшей к началу царствования Петра I необходимой для "продавливания" его преобразований критической массы?
В этом отношении было бы полезно прибегнуть к некоторым сравнениям, позволяющим поставить рассматриваемую проблему в более широкий социально-исторический контекст. Очевидно, всю европейскую историю, начиная с позднего средневековья и Возрождения, можно рассматривать как время "разогрева" пассионарности. Симптомом этого стало формирование специфического духа первооткрывательства, породившего целую галерею "беспокойных" человеческих типов — от героев кругосветных путешествий и искателей приключений до одержимых познанием тайн творения исследователей и творцов социальных утопий. Именно этот дух, порой восходивший до религиозного экстаза, но иногда решительно противостоявший религии, стоял у истоков современной науки и ориентированного на "научность" образования. Русское общество "бунташного" XVII в. — это также очень "беспокойное" общество. Применительно к допетровскому времени мы не можем, конечно, говорить о науке как о сфере приложения пассионарности. Однако дух искания и первооткрывательства уже дает о себе знать вне меньшей степени, чем на Западе. Несомненно, движение русских землепроходцев в Сибирь и на Дальний Восток — это естественный фрагмент той грандиозной эпопеи эволюции новоевропейского духа, полностью сопоставимый с освоением Америки или Ост-Индии.
Можно найти и другие, не столь очевидные параллели, позволяющие говорить о глубинном сходстве векторов раз вития. Это, в частности, глубокая трансформация мироощущения, в ходе которой формируется субъективная способность занимать личную позицию, судить обо всем, исходя из собственного суверенного разумения. На этой основе складывается и распространяется специфический тип "деятельного человека", соотносящего себя уже не с вечностью (как это было в эпоху средневековья), а с "быстротечным" временем и усвоившего себе соответствующий этому ритмический рисунок социального поведения. В этом плане интересно отметить такой характерный момент, как появление в русской литературе (причем в массовой, народной) фаустовской темы — правда, не в контексте удовлетворения личной жажды познания, а в связи с мотивом индивидуальной любви ("Повесть о Савве Грудцыне"). Но, может быть, главное состоит в том, что с середины XVII в. в русскую культуру входит и в ней постепенно натурализуется идея обновления — практически в современной ее ценностной интерпретации. Если прежде настоящее трактовалось как "эхо вечности", то теперь — как зародыш будущего, созидаемого к тому же самим человеком [6, с. 55].
Характерные для модернизации культурно-психологические тенденции достаточно отчетливо проявляются уже во времена Ивана Грозного и Бориса Годунова. Поворотным же пунктом в их динамике стал системный кризис российской государственности, кульминацией которого явились события 1610—1613 гг. В отечественной научной литературе, общественной мысли и публицистике им традиционно уделялось самое пристальное внимание, и тем не менее значение их раскрыто далеко не полностью. На наш взгляд, необходимо взглянуть на эти события не только как на подвиг национального самоопределения, но и как на одно из звеньев общеисторического процесса модернизации. В этом контексте то, что происходило в России в 1610—1613 гг., может предстать в совершенно новом, неожиданном свете. Народ впервые, хотя, как это обычно бывает, ненадолго, взял свою судьбу в собственные руки. И это была не только военная победа — в данном случае вмешательство широких масс в ход истории имело ощутимые социальные последствия. Пройдя через горнило "Смутного времени", русское общество сильно изменилось. Во времена царя Иоанна IV оно еще пассивно, замкнуто само на себя, сконцентрировано на своей сугубо внутренней жизни. Россия XVII в. иная — это активный социальный мир, в котором все "чины" (кроме крепостного крестьянства) так или иначе участвуют в управлении государством и даже "простой человек" считал себя обязанным и способным на основе собственного понимания выносить суждения о самых разных предметах государственной важности [3, с. 351].
Вот почему, на наш взгляд, события так называемой "Смуты" могли бы быть поставлены в общий ряд европейских революций Нового времени. В этом отношении они ближе всего к нидерландскому варианту — та же национально-освободительная война, усиленная религиозным противостоянием, которая постепенно выходит из-под контроля феодальных верхов. Очень похожи и политические результаты — выдвижение нового правителя из числа аристократии, но по приговору "всей земли" и при определенном давлении народной стихии... Если предложенная нами постановка вопроса верна, то она позволила бы многое объяснить не только в перипетиях политической истории, но и в социокультурной ситуации, которая складывалась в России в канун петровской эпохи. Феномен революции изначально связан с противоречиями модернизации. Поэтому те формы, в которые вылилась политическая борьба периода Смуты, указывают на наличие в российском социуме того времени самостоятельно генерировавшихся им модернизационных тенденций и устремлений. А эти последние по самой природе своей пробуждали огромный интерес к расширению круга знаний и компетенций, создавая предрасположенность к восприятию новоевропейской науки и связанных с ней новых моделей образованности. Не так уж трудно представить себе, что могло бы получиться из замыслов молодого Петра, если бы они были обращены к нации, "чьи традиции были бессильны создать ее будущее" [7, с. 147]. Но на самом деле петровские преобразования, которые можно рассматривать как своеобразную "просветительскую революцию", были лишь очередной волной процесса, впервые отчетливо проявившегося в народном движении 1612 г.
Ни в Киевской, ни в Московской Руси не возникало условий для культивирования самодовлеющей литературной учености и придания ей такого социального статуса, как это было в Китае во времена академии Цзися или в латинизированной культуре "сарматской" Польши, изумлявшей своей изощренностью приехавших сюда в 1573 г. вместе с Генрихом Валуа французских дворян. Но уже при первых Романовых общий эталон образованности достиг такого уровня, что в обществе стали цениться уже не просто "грамоте гораздые", но владевшие искусством "украшенной речи" и способные давать толкование сложным вопросам "свящепныя философии" [8]. О масштабах образовательной деятельности в Московском государстве косвенно можно судить по тиражам книг, обычно употребляемых для обучения грамоте, которые были для того времени достаточно большими. Так, в 1645— 1651 гг. на Московском печатном дворе азбука была напечатана трижды (9600 экз.), учебный часослов 8 раз, учебная псалтырь 9 раз.
Российский социум, каким он был к моменту воцарения Петра, — это беспокойный, деятельный и вместе с тем "любознательный" социум. К тому же русский человек той эпохи был наделен духом состязательности и очень ревниво присматривался к опыту и достижениям других народов. Из драматического опыта столкновения с Западом, которое потребовало предельного напряжения сил, вырос напряженный дух состязательности, побуждавший русских людей постоянно доказывать на деле свою способность стоять на уровне ведущих (или признаваемых за таковые) стран и народов. Не случайно в различных инициативных проектах петровской эпохи говорится о том, чтобы "сравняться во всех свободных науках" с главными европейскими государствами. При этом вопрос ставится отнюдь не только в плане подготовки технических кадров, умеющих не хуже "немцев" решать те или иные прагматические задачи, но и ради стяжания себе "умного имени" [9, с. 58]. Последнее означает, между прочим, что знание "свободных наук" приобретало некий этический смысл, становилось ценностной категорией, задававшей меру достоинства отдельных людей и целых человеческих общностей.
В исследованиях по истории и культуре России не раз уже высказывалось мнение о том, что подход Петра к вопросам образования был чисто утилитарным, ему было нужно не собственно просвещение, а чисто техническая выучка для целей определенной профессиональной деятельности (П.Н.Милюков, П.Ф.Каптерев и ряд др.). Выдвигавшиеся самим Петром доводы в пользу развития образования действительно дают повод говорить об узкоутилитарном понимании этих вопросов: "дабы наши подданные могли... удобнее научаться поныне им неизвестным познаниям и тем искуснее становиться во всех торговых делах". Но, как заметил В.О.Ключевский, для достижения этих достаточно скромных и ограниченных целей он приводил в действие такие средства, внушал такие стремления, которые невольно будили умы, расширяли взгляды и понятия, поднимали мысль над обиходными интересами. В качестве живого примера того, как сильно было действие петровских реформ в этом направлении, историк приводил биографию В.Н.Татищева. Артиллерийский офицер, дипломат, горный инженер, политический деятель, крупный администратор, он всю жизнь стоял в потоке самых настоятельных нужд и текущих событий и одновременно с этим вел огромную работу в области практической педагогики и историографии. Достаточно сказать, что на основе огромного массива собранных, осмысленных и систематизированных им исторических источников он создал первый обобщающий труд по русской истории, поставивший на место книжной легенды ученую теорию. И эти занятия не были плодом досужего любопытства, они мотивировались практическими интересами времени и по сути представляли собой некое новое качество делового человека [3, с. 128—129]. Педагогические воззрения выдающихся современников и его собственные нашли отражение в книге "Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ" [10].
Если принять во внимание не только институционально оформленную систему обучения, но и весь образовательный контекст эпохи, в том числе всю совокупность воздействий, которые приобретавшая новые формы и новую идеологию государственность оказывала на социум, можно сказать, что Российская империя проектировалась и строилась как огромное просветительное учреждение. Правда, научные, культурные и образовательные задачи рассматривались в нем в первую очередь в качестве "государственных", что предполагало использование для их решения методов государственного принуждения.
Это с учения, сопрягаемый то с идеей общего блага, то с государственной пользой, был ведущей, может быть, даже самой главной культурно-идеологической доминантой идущей от Петра традиции. И уж во всяком случае — наиболее характерной, в решающей мере определившей неповторимое своеобразие ее саморепрезентации. "Аз есмь в чину учимых и учащих меня требую", — писал о себе сам Петр, задавая одновременно и некоторый эталон социального поведения, и смысловую модель новой "имперской" идентичности, существенно отличающейся от старой московской.
Продолжая разговор о результатах и последствиях "просветительской революции", кульминацией которой стала петровская эпоха, полезно использовать введенное П. Бурдье различение между "объективированной" (во внешних фактах и событиях) и "инкорпорированной" (отложившейся в способах понимания социальной реальности, привычках, стереотипах поведения и мышления) историей. Рассматривая реализацию петровского "просветительского проекта" в этих категориях, следует обратить внимание на такой "невидимый продукт" эпохи, как новые ментально-поведенческие диспозиции и "стили жизни". В этот период в обществе становятся заметными не встречавшиеся ранее культурно-психологические черты, которые постепенно распространяются как в высшем, дворянском сословии, так и в других слоях населения. Некоторые из таких черт отметил еще Ключевский. Он, например, писал о том, что русский дворянин XVIII в., даже если он не выучивался чему-либо основательно, все-таки приобретал вкус к учению как таковому [3, с. 25].
Добавим к этому, что эпоха преобразований взрастила совершенно особый тип замечательной личности, характерологической чертой которого стала настоящая одержимость познанием. Непрерывное расширение сферы изученного для него уже не обязанность, оно становится увлечением, потребностью, образом жизни, дополняющим чисто служебные обязанности. Психологически они во многом близки к тем "серьезным и угрюмым труженикам" [11], которых мы впервые находим в Европе XVII в., хотя действуют в иных обстоятельствах и узнавание их иное, чем у Декарта, Ньютона, Паскаля или Гюйгенса. Интеллектуальные интересы этих новых русских людей простираются одновременно в самые, казалось бы, далеко отстоящие друг от друга сферы: первоклассные труды по химии, физике, металлургии свободно сочетаются с филологическими изысканиями и литературными упражнениями, управление горными заводами с углубленными историческими исследованиями, трактаты о денежном обращении с религиозно-этическими размышлениями, рутинная работа мелкого сенатского чиновника с переводом на русский язык произведений Монтеня, Гоббса, Локка. Монтескье, Эзопа, Фонтенеля и одновременно с этим — с работой по выработке русской научной и философской терминологии.
Учение и изучение, воспринимаемые одновременно и как служение, — это ценность, которую отстаивают, пропагандируют, завещают детям. Не случайно в XVIII — начале XIX в. появляется так много "Рассуждений", "Разговоров" и "Слов" о пользе наук, училищ и учения. Расширение познаний — впервые в отечественной истории — становится стратегией личностной самореализации, придающей индивиду своего рода устойчивость: человек может быть отставлен от службы, но от служения только он сам может себя отлучить. Познавательные интересы и потребности, разумеется, служат "делу". Но они же являются опорой и утешением, придают жизни смысл при самых неблагоприятных поворотах фортуны, какими изобиловала та бурная эпоха. Наконец, они просто доставляют внутреннее удовлетворение, становятся психологической потребностью. Ярчайшим примером этому является личность М.В.Ломоносова.
Конечно, когда речь заходит о социально-психологическом и культурном облике людей, олицетворяющих собой юность и молодые годы "имперского просвещения", мы в первую очередь вспоминаем хрестоматийно известные имена, составляющие "первый план истории". Но те же черты нетрудно увидеть в социальном облике и биографиях многочисленных деятелей "второго ряда" — например, великолепно описанных Ю.М.Лотманом сановников среднего ранга И.И.Неплюева (дипломат и царедворец, впоследствии начальник Оренбургской экспедиции) или М.П.Аврамова (выслужившийся из рядовых московских подьячих директор Санкт-Петербургской типографии, сосланный после смерти Петра на Камчатку, где он занимался просветительной деятельностью среди местного населения и сотрудничал со знаменитым мореплавателем и исследователем новых земель капитан-командором А.И.Чириковым). А ведь наряду со "вторым рядом" были еще третий, четвертый и так далее — вплоть до никому не известных грамотеев и мастеровых, о которых в лучшем случае сохранились лишь отдельные упоминания в рапортах, донесениях и денежных ведомостях. Так, не занимавший даже низших административных постов екатеринбургский учитель Федор Санников, живший, как и все его коллеги, на грани бедности, по собственной инициативе и вне рамок службы стал заниматься метеорологией (его скромный вклад в "приращение наук" — журналы многолетних "метеорологических обсерваций", а также "Книга чертежам в плане и прошпекте казенным и партикулярным заводам"). Таких примеров сотни и тысячи.
Следует специально отметить, что бескорыстный, т.е. никак не связанный с расчетом на социальное продвижение, интерес к пополнению знаний становится все более приметной чертой социального поведения низовых слоев населения. Полуобразованный русский из низших сословий, отмечал в своих воспоминаниях известный историк А.Л.Шлецер, "с необыкновенною охотою берется за всякое чтение; особенно любит он отечественную историю", так что даже многие ветошные лавки полны рукописных летописей и других памятников старины, которые находят своих покупателей. Тот же контингент был потребителем и научно-популярных изданий, которые в этот период начинают довольно широко издаваться в России [12, с. 214—215]. В конечном счете к концу XVIII столетия стремление россиян узнавать и учиться становится столь массовым, что принимает уже вид самоподдерживающегося социокультурного процесса, выражающегося в самопроизвольной активности значительной части населения, вне зависимости от социального происхождения. Так формируется облик новой России, которая уже через столетие выйдет на передовые позиции в мире во многих областях науки.
Список литературы
1. Паулъсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.
2. Соловьев СМ. История России с древнейших времен: В 15 кн. Кн. VTH. Т. 15—16. Гл. 2—3. М., 1962.
3. Ключевский В.О. Неопубликованные произведения. М., 1983.
4. Желтяков А.Д., Петросян Ю.А. История просвещения в Турции (конец XVIII — начало XX в.). М„ 1965.
5. Знаменский П. Начальное заведение духовных школ при Петре I // Панибратцев А.В, Просвещение разума: Становление академической науки в России. СПб., 2002.
6. Панченко A.M. Русская культура в канун петровских реформ. Л., 1984.
7. Чаадаев П.Я, Апология сумасшедшего // Избр. соч. и письма. М., 1991.
8. Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV—XVII вв. СПб., 1894.
9. Салтыков Ф.С. Пропозиции // Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985.
10. Кондратенко Е.В, В.Н.Татищев: приглашение к разговору // Педагогика. 2001. № 7.
11. Розанов В.Б. Паскаль // Человек. 2001. № 4.
12. Штранге М.М. Демократическая интеллигенция в России в XVIII в. М., 1965.