Театральна педагогіка і акторське мистецтво
1
Зміст
Вступ 2
Розділ І. Теоретичні основи акторської майстерності в педагогічній діяльності 4
1.1 Стан розробки пролбеми акторської майстерності в працях психологів, педагогів та нормативних документах освіти 4
1.2 Театральна педагогіка як фактор гуманізації освітньої системи 7
1.3 Елементи педагогічної і акторської майстерності 10
Розділ ІІ. Акторська майстерність і практична діяльність вчителя 18
2.1 Акторська майстерність викладача як категорія педагогічної технології 18
2.2 Стимулювання емоцій, почуттів та інтересів учнів засобами театральної педагогіки 24
2.3 Формування артистизму як професійної навички майбутніх учителів музики в умовах занять з хорового класу 33
2.4 Формування навичок театральної майстерності на уроках читання 41
Висновки 48
Список використаних джерел 50
Вступ
Складний етап розвитку суспільства, на якому перебуває Україна, cпричиняє глибокі соціокультурні перетворення, зміни, особливо у сфері духовного відродження української нації та у сфері освіти. Духовність, культура все більше пронизують значущі події суспільного життя і свідомість людей. За таких умов постає завдання виховання розвиненої особистості, здатної до освоєння, успадкування та подальшого розвитку загальнолюдських духовних надбань. Цей процес має бути постійним і пов’язаним із спеціальною педагогічною діяльністю, зорієнтованою на формування і розвиток духовної особистості.
Державна національна програма „Освіта” („Україна ХХI століття”) одним із першорядних завдань визначила необхідність докорінного реформування всієї системи освіти, яка б забезпечила формування інтелектуального і культурного потенціалу особистості як найвищої цінності нації. Програмою визначено основний напрям поступу вітчизняної освіти – створення умов для підготовки нової генерації педагогічних кадрів, здатних на практиці впроваджувати у життя особистісно орієнтовану систему навчання і виховання на засадах гуманістичної педагогіки, підвищення їх професіоналізму і майстерності.
У Національній доктрині розвитку освіти констатується, що освіта у нашій державі має ґрунтуватися насамперед на культурно-історичних цінностях українського народу, його традиціях і духовності.
Від викладача соціологічних наук, його професійної діяльності залежить оновлення сучасної вищої освіти. Існуюча пряма залежність якості вищої освіти від фахової підготовки викладача відносить формування педагогічної майстерності до однієї з найважливіших проблем вищої педагогіки.
Проблеми професійної підготовки вчителя з використанням театральної педагогіки досліджені досить широко. Водночас зазначимо, що аспект формування педагогічної акторської майстерності майбутніх викладачів соціальної роботи, вчителів за допомогою цілісного циклу театральних дисциплін поки що не знайшов розкриття у педагогічних дослідженнях. Дотепер не розроблено і теоретично не обґрунтовано систему навчання майбутніх фахівців під час вивчення дисциплін театрального циклу, яка дала б змогу забезпечити ефективне формування педагогічної майстерності вихователів в галузі соціальної роботи.
Це дає підстави вважати, що означена проблема потребує відповідного теоретичного обґрунтування, розробки методичного забезпечення і практичного впровадження.
Актуальність і нерозробленість проблеми, необхідність пошуку нових технологій підготовки майбутніх викладачів соціальної роботи, соціальних працівників зумовили вибір теми дослідження – „Акторська майстерність у педагогічній діяльності викладача соціальної роботи”.
Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутніх викладачів соціальної роботи у вищих навчальних закладах.
Предмет дослідження – зміст, форми і методи формування акторської майстерності при здійсненні педагогічної діяльності вчителя початкових класів.
Мета дослідження – розглянути, проаналізувати елементи акторської майстерності в педагогічній діяльності вчителя початкових класів.
Були поставлені наступні завдання:
1. На основі аналізу літературних джерел виявити специфіку формування педагогічної майстерності вчителя.
2. Виявити елементи акторської майстерності, необхідні вчителю початкових класів.
3. Проаналізувати складові педагогічної майстерності.
4. Проаналізувати викорситання вчителями початкових класів елементів театральної діяльності для розвитку дітей.
Розділ І. Теоретичні основи акторської майстерності в педагогічній діяльності
1.1 Стан розробки пролбеми акторської майстерності в працях психологів, педагогів та нормативних документах освіти
До вивчення феномену акторської майстерності в діяльності педагогів, педагогічної майстерності зверталися: О.А. Абдулліна, Є.С. Барбіна, І.А. Зязюн, Н.М. Тарасевич, Р.І. Хмелюк (у контексті психолого-педагогічних проблем становлення майбутніх учителів); М.М. Барахтян, Л.Ф. Спірін (формування професійних умінь); В.О. Кан-Калик, О.М. Леонтьєв (культура і акторська майстернісь спілкування); А.Й. Капська, Р.І. Короткова (оволодіння культурою мовлення); В.Ц. Абрамян, П.В. Галахова, Г.І. Переухенко (театральна педагогіка); І.С. Дмитрик, Г.О. Олійник та інші (формування педагогічної техніки і технології, логіко-емоційної виразності читання).
Взаємодія педагогіки і театру має глибокі історичні й соціальні корені. Навчання і виховання учнів із застосуванням елементів театрального мистецтва у педагогічній діяльності здійснювалося і в давні і в новітні часи (Аристотель, Квінтіліан, Платон, Сократ, Цицерон, Я.А.Коменський, С.Полоцький та інші).
Нетрадиційний метод театрального мистецтва – театралізацію (яскраву, образну, емоційну форму) в навчанні і вихованні студентів практикували Ф. Прокопович, Г.С. Сковорода. Цей метод у педагогічній діяльності використовували видатні педагоги: Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші. Можливості театрального мистецтва у підготовці вчителів до педагогічної діяльності на сучасному етапі розвитку досліджують Н.А.Абалкін, В.Ц.Абрамян, М.М.Барахтян, Р.Х.Баталов, Р.І.Короткова та інші. Вони розглядають акторську майстерність як педагогічне мистецтво, як засіб удосконалення творчого потенціалу вчителя, його педагогічної майстерності та гармонійного особистісного розвитку.
Історія науки знає багато прикладів, коли видатні вчені були водночас і блискучими лекторами; М.В. Ломоносов, Д.І. Менделєєв, К.А. Тімірязєв, Н.Н. Лузін, О.Ю. Шмідт - цей список можна було б продовжити. На жаль, не всім педагогічний талант дається від народження, і якщо його немає, його обов'язково потрібно виховувати, розвивати в собі. О.С. Макаренко сподівався, що прийде час, коли майбутніх педагогів будуть навчати тому, як увійти в аудиторію, де і як стояти, як привітати, як посміхнутись і навіть як подивитись на своїх вихованців.
На важливість імпровізаційних умінь педагога вказували ще К.Ушинський, А.Макаренко, В.Сухомлинський, а також сучасні вчені С.Дудель, В.Загвязинський, В.Кан-Калик, Н.Кузьміна, М.Нікандров та ін. У психолого- педагогічній літературі дослідниками проблеми педагогічної імпровізації (Л.Берікханова, В.Смиренський, В.Харькін, Т.Фокіна) розроблені й запропоновані різні підходи до формування імпровізаційної готовності у студентів та вчителів, визначені структура та компоненти цієї готовності, а також умови її досягнення.
Отож, можна говорити про необхідність навчання імпровізування, про включення імпровізації у процес професійної підготовки майбутнього викладача.
В останнє десятиліття проблема педагогічної майстерності досліджувалась багатома вченими. У їхніх роботах досліджується проблема підготовки викладача творчого, що має яскраву індивідуальність, здатного до безперервного самовиховання і самоосвіти.
Педагогічна майстерність – це своєрідний сплав особистої культури, знань і світогляду вчителя, його всесторонньої теоретичної підготовки з удосконаленням оволодіння прийомами навчання й виховання, педагогічною технологією та передовим досвідом [5]. Разом з тим – це вид діяльності, який торкається переважно внутрішньої сфери вчителя: бажання стати майстром педагогічної справи; переконання в тому, що майстерність забезпечує не лише високу результативність праці, а й почуття задоволення від неї, утвердження себе як фахівця.
В Концепції національного виховання про сутність виховання на Україні, про особистість вчителя і завдання його творчості (розділ п'ятий "Критерії ефективності виховної діяльності педагога") вказується: Педагогічна майстерність — комплекс властивостей особистості вчителя, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі [3, 30].
У праці „Розмова з молодим директором школи” В.О. Сухомлинський зазначив: „Досвід багатьох років переконує, що суттю педагогічної творчості є думка, ідея, яка пов’язана з тисячами повсякденних явищ. Педагогічна ідея – це, образно говорячи, повітря, на якому пливуть крила педагогічної майстерності” [23, 426].
Першим ввів поняття "майстерність вихователя” і “педагогічна техніка” А.С. Макаренко у своїй статті " Деякі висновки з мого педагогічного досвіду": "Майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом... але це спеціальність, якій треба вчити, як треба вчити лікаря його майстерності, як треба вчити музиканта" [17, 141].
.О.Сухомлинський продовжив розвиток теорії про педагогічну майстерність. У працях В.О.Сухомлинського "Сто порад вчителю", "Павлиська середня школа", "Як виховати справжню людину", "Розмова з молодим директором школи" та багатьох інших велика увага приділяється творчості вчителя в становленні справжньої людини, громадянина, патріота Батьківщини. "Ми маємо справу з найскладнішим, неоцінним, найдорожчим, що в житті, - з людиною. Від нас, від нашого вміння, майстерності, мистецтва, мудрості залежить її громадянське й інтелектуальне обличчя, її місце і роль у житті, її щастя" [22, 217].
В статті 24 Закону України «Про освіту» в розділі «Педагогічні працівники» зазначається: Педагогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров'я якої дозволяє виконуватипрофесійні обов'язки в навчальних закладах системи загальної середньої освіти. Перелік посад педагогічних працівників системи загальної середньої освіти встановлюється Кабінетом Міністрів України [1].
1.2 Театральна педагогіка як фактор гуманізації освітньої системи
На початку XXI проблема гуманізації освіти, набуваючи універсального характеру, перебуває в центрі уваги світового і вітчизняного наукового загалу і широкої громадськості. Це пояснюється тим, що вже в кінці XX ст. гуманізм як соціокультурне явище перетворюється на сутнісний елемент громадянського суспільства практично всіх демократичних країн світу. Саме гуманізм сьогодні найбільш адекватно виражає прагнення людини реалізувати ідеали свободи у власній життєдіяльності, її рішучість мужньо зустрічати і відповідати на виклики майбутнього.
Докорінні зміни в сучасному світі пов’язані з впровадженням в різні сфери суспільного буття нових інформаційних технологій. Головне завдання освіти полягає в підготовці молодого покоління до роботи з новими інформаційно-комунікативними технологіями, що суттєво змінюють характер праці і її організацію, потребуючи тим самим, вміння працювати і в нових організаційних структурах.
У зв'язку з цими новими життєвими реаліями набуває нового змісту саме поняття “гуманізм” і потребує впровадження в першу чергу – в освіті. В цьому новому розумінні виховання індивіда повинне бути орієнтоване не на миттєве задоволення матеріальних потреб, прагнення нескінченного споживання, формування не маріонетки за заданими соціальними стандартами, а здатної самостійно мислити творчої особистості.
Гіперболізація можливостей абстрактно-логічного мислення як основного інструмента формування нової особистості в ході реалізації педагогічного процесу за часів Радянського Союзу, привели до примітивізму і спрощення розуміння духовного життя, девальвації гуманістичних цінностей у свідомості багатьох молодих людей. Саме на це звертали увагу видатні вчені, говорячи про ерозію загальнолюдських цінностей і гуманістичних ідеалів (Д.С. Лихачов.), деградацію Духа (О.Ф.Лосєв.).
Гуманістичне освіта як різновид педагогічної діяльності покликана формувати нові і вдосконалювати вже набуті особистісні інтелектуальні, моральні, духовні якості і здібності.
Проблеми творчого розвитку особистості зберігають свою актуальність ще з часів античності. Саме гармонійно розвинена особистість є уособленням споконвічних прагнень людства досягти вищої досконалості, гармонії та краси. З цих позицій театральне мистецтво розглядається як ефективний засіб, що дозволяє розвивати інтелектуальну, духовну, фізичну сфери людини, ефективно реалізовувати її творчий потенціал.
Досвід роботи педагогів-новаторів підтверджує думку про те, що навчально-виховний процес потребує впровадження елементів театральної педагогіки як інноваційної освітньої технології. Оскільки, ще К.Д. Ушинський вважав, що педагогіка не наука, а мистецтво, найбільше, найскладніше, найвище та найнеобхідніше з усіх мистецтв.
Використання елементів театральної педагогіки сприяє розвитку творчих здібностей, формуванню ініціативності, вміння самостійно вирішувати проблеми. Допомагає розвивати інтелектуальну (формування розумової діяльності: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення; розвиток діалогічного мислення), емоційно-вольову (культура почуттів, творча уява, асоціативна пам'ять, спостережливість) сфери; формувати морально-ціннісні орієнтації (розвиток співчуття, співпереживання); сприяти фізичному вдосконаленню; підвищувати мовленнєвий рівень (відпрацювання техніки вимови, навичок словесної виразності) дитини.
Театральна педагогіка, – ефективний компонент освітньо-виховної дидактики. Вона, досліджуючи специфіку театру через сценічну дію, фізичну і психічну змістовність акторської творчості, виявляється дуже близькою до педагогічної практики.
Основоположником театральної педагогіки як науки вважають К.С. Станіславського, популярність ідей якого серед світового і вітчизняного педагогічного загалу невпинно зростає. Педагоги в своїй практичній діяльності керуються рекомендаціями: зробити важке звичним, звичне - легким і приємним.
Розробка проблеми застосування засобів театральної майстерності у навчанні та вихованні молодших школярів, підводить до думки, що:-
театральне мистецтво (використання сценічних прийомів у процесі предметного навчання) є значущим у творчому розвитку особистості;
використання засобів акторського мистецтва повинно носити системний характер;
результативність методики впровадження елементів театральної педагогіки у навчально-виховний процес в освіті значною мірою залежить від того, наскільки цілеспрямовано організована підготовча робота учнів-виконавців, органічно поєднані сценічний(ігровий) і літературно-художній компоненти уроку (розвиток читацьких навичок з одночасним удосконаленням виконавської техніки);
театральна педагогіка сприяє інтеграції різних видів і форм творчої діяльності учнів початкових класів; підвищенню рівня сприйняття навчального матеріалу, вдосконалення вміння виразного читання, цілісної характеристики образу, об'єкта, явища в сукупності словесних і невербальних його складових; збагаченню мовленнєвої культури розвитку особистісного спілкування.
Формування у молодших школярів творчих здібностей - це спроба виявити реальні можливості театральної педагогіки в удосконаленні початкової освіти, визначити найбільш ефективні та відповідні віковим особливостям молодших школярів методи, прийоми, види і форми організації навчально-виховної діяльності.
1.3 Елементи педагогічної і акторської майстерності
Найважливішим завдання освіти на сучасному етапі є підвищення якості виховання та навчання молоді, підготовка її до життя. Успішне вирішення цього завдання значною мірою залежить від викладача, його професійної кваліфікації.
Специфіка педагогічної роботи полягає в тому, що основним знаряддям праці педагога є власна особа, професійна зрілість якої дозволяє знаходити оптимальні рішення в постійно змінній “виробничій” ситуації і яка врешті-решт визначає результати всієї практичної діяльності педагога.
Зрозуміло, що педагогічна діяльність – творчий процес, оскільки вона не зводиться до повторення колись засвоєного алгоритму і оскільки в ньому постійно виникає щось нове.
Властивості педагогічної майстерності: гуманістична спрямованість діяльності вчителя, професійні знання, вміння та навички, педагогічні здібності (забезпечують швидкість самовдосконалення), педагогічна техніка (гармонізує структуру педагогічної діяльності). Педагогічна діяльність — творчий процес.
Творчість - це процес створення чогось нового на основі перетворення пізнаного : нового результату або оригінальних шляхів і мета дій його одержання [18, 33]. Характеристики творчості: новизна і перетворення. Педагогічна творчість - процес створення і перетворення особистості вихованця. Педагогічна творчість виявляється в науковій діяльності педагога і в творчій педагогічній роботі ( оригінальне вирішення педагогічних завдань, розробка нових педагогічних методів, прийомів, застосування педагогічного досвіду в нових умовах, удосконалення системи роботи з учнями, імпровізація в педагогічному процесі).
У багатьох ситуаціях викладачу доводиться діяти не за “статутом”, а приймати рішення на основі особистих знань і цінностей, використовувати всю свою акторську майстерність, здібності. Чим багатша людина як особистість, тим вона цінніша як член організації, якщо, звичайно, організація занепокоєння не лише збереженням статус – кво, а й вдосконаленням діяльності, створення мов для творчості й розвитку.
Творче начало є основною рисою, яка визначає результативність усіх вчинків і дій людей в умовах безперервних змін реальної дійсності. Успішне вирішення складних завдань навчання і виховання підростаючого покоління великою мірою визначається професійною майстерністю викладача. У зв’язку з цим мета виховання й освіти у вищій школі пов’язується з формуванням особистості педагога, якому притаманні певні творчі якості, постійна готовність до інтенсивного розвитку творчого потенціалу, готовність до імпровізації у навчально-виховному процесі школи.
Займаючись творчою діяльністю, створюючи нове, педагог перш за все звертається до імпровізації, сутність якої складає швидке і гнучке реагування на виникаючі педагогічні завдання. Педагогічна імпровізація завжди пов’язана з творчістю: в умовах педагогічної імпровізації йде процес самоактуалізації і мобілізації творчих сил і здібностей, відбувається творчий саморозвиток педагога. Відмінною ознакою педагогічної імпровізації є те, що вона має загально-педагогічну цінність, педагогічну значущість, є показником якості творчого навчання і виховання школярів. Як зазначає В.Харькін, в основі педагогічної імпровізації лежать загальнокультурні і психолого-педагогічні знання, вміння і навички, творча домінанта, спеціальні знання, сутність педагогічної імпровізації, вміння і навички імпровізування. Він визначив складові готовності педагога до педагогічної імпровізації: психолого-педагогічні знання, знання предмета і методики його викладання, розподілена увага, розвинена уява, творче самопочуття (натхнення, творчий пошук), вміння спілкуватися, володіння мовленням, вміння перевтілюватися, рефлексивні вміння, розвинену інтуїцію, вміння швидко приймати рішення і миттєво публічно їх реалізовувати, вміння органічно переходити від експромтного до запланованого [6].
Зовні акторська майстерність педагога – це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна емоційно насичена організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостей, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. Тому справжній педагог повинен бути в постійному творчому пориві оптимізації як професійного так і особистісного потенціалу, оскільки педагогічна майстерність – це своєрідний сплав особистої культури, знань і світогляду педагога, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, педагогічного технікою і передавали досвідом.
Основні риси педагогічної майстерності:
бути майстром педагогічної справи – це означає мати вихідну позицію, яка є особистісно-гуманного;
це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина;
це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може переконливо довести або спростувати.
На думку науковців (Т.Касяновича, С.Гончарна, Н.Никало, В.Ягукова та ін.) основою педагогічної майстерності є педагогічна культура, основні складові якої – педагогічна спрямованість, психолого-педагогічна ерудиція, висока педагогічна майстерність і організованість, уміння продуктивно поєднувати навчально-виховну; науково-дослідницьку діяльність, сукупність професійно-важливих якостей, постійне самовдосконалення.
Педагогічну діяльність здавна кваліфікують як творчу. Як і в будь-якому виді творчості, в ній своєрідно поєднуються нормативні (що випливають із встановлених законів, правил) і евристичні (створені під час власного пошуку) елементи. В роботі викладача чимало типового, повторюваного, сталого, але чимало також змінного, варіативного, індивідуального.
Маючи багато спільного з іншими видами творчості (наукова, художня, технічна), педагогічна є своєрідною, пов’язаною із характером процесу, із його результатом – особистістю студента. Педагогічна творчість жорстоко обмежена в часі. Досить часто викладач не має можливості передбачити все наперед. У той ж час, він не може чекати, доки прийде “осяяння”, йому необхідно швидко приймати рішення, часто без достатньої логічної обґрунтованості, покладаючись на інтуїцію і на акторські здібності. Однак правильність інтуїтивно прийнятого рішення значною мірою залежить від досвіду викладача, його знань, умінь, педагогічної майстерності й творчого підходу до професійної діяльності. У цьому сенсі творчість проявляється в таких аспектах:
вміння вільно застосовувати відомі дидактичні засоби в нових стандартних (або нестандартних) ситуаціях;
здатність оптимально вирішити ситуацію іншим шляхом, відмінним від уже відомих,
здатність до імпровізації, як прояву акторської майстерності [5].
Рівні педагогічної творчості (за І.П. Раченко): рівень професійного становлення, рівень стихійного самовдосконалення, рівень планової раціоналізації, рівень оптимізації процесів та результатів праці.
Форми виявлення творчих сил викладача - творче самопочуття, творче натхнення, творчий пошук чи експеримент, творча педагогічна діяльність, науково – дослідна діяльність.
Особливості педагогічної творчості: обмеженість часу ; необхідність завжди давати позитивні результати; публічність обставин творчості; співтворчість усіх учасників процесу тощо.
Педагогічна техніка — це система добре відпрацьованих професійних навичок і вмінь: інтелектуальних, поведінкових і комунікативних, завдяки яким учитель-професіонал виконує необхідну роботу швидко, чітко й максимально результативно, витрачаючи на це мінімум часу й зусиль [12, 60].
Перспективним із погляду на розв'язання проблеми формування професійної майстерності є виокремлення І.А. Зязюном основних вимог до психологічних утворень особистості педагога, без яких у принципі неможлива успішна педагогічна робота. Головні з них — це любов до дітей і до педагогічної діяльності, наявність спеціальних знань у тій галузі науки, культури чи техніки, якої він навчає, високорозвинений інтелект, високий рівень моральності й загальної культури вчителя. Додатковими факторами становлення педагогічної майстерності є такі риси особистості викладача, як комунікабельність, артистичність, гарний смак як розвиненість естетичних почуттів, доброзичливий характер.
У ході педагогічної діяльності головні й додаткові фактори інтегруються в єдину систему педагогічної майстерності вчителя, яка функціонує як його індивідуальний стиль. Кожний хороший учитель є унікальною й своєрідною особистістю.
У свій час видатний український педагог А С. Макаренко і великий російський театральний діяч К.С. Станіславський виділили кілька основних принципів, орієнтуючись на які, педагог може дійти верхніх щаблів педагогічної майстерності. Вони є такими:
1. Принцип активності: лише діючи й задіюючи інших, розвивається людська особистість.
2. Принцип організації ефективного педагогічного впливу, пов'язаний із необхідністю побудови системи перспективних ліній як чіткого усвідомлення тактичних (продиктованих основними завданнями педагогічного процесу), оперативних (викликаних до життя особливостями педагогічної ситуації, що склалася) і стратегічних (пов'язаних із розвитком особистості та пізнавального потенціалу учнів) цілей.
3. Принцип паралельної дії передбачає вплив на конкретну особистість учня, вихованця не безпосередньо, а опосередковано. Апелюючи до колективу, педагог тим самим висуває вимоги й до конкретної особистості; контролюючи групу, він контролює й особистість, яка себе ідентифікує з нею й приймає відповідальність за її стан.
4. Принцип життєвої правди (об'єктивної зорієнтованості змісту) вимагає від педагога забезпечення добору й викладання знань на рівні вимог сьогодення, досягнення відкритості й відвертості у стосунках з учнями, організації їхньої педагогічної взаємодії у системі суб'єкт-суб'єктних відносин.
5. Принцип руху колективу. Суть принципу пов'язана з необхідністю рахуватися з фактом розвитку будь-якої групи як соціальне-психологічної цілісності. Це, відповідно, потребує перегляду цілей і засобів педагогічного впливу. Передбачається, що завдяки педагогові ця група у своєму русі еволюціонує.
Відомий сучасний дидакт вищої школи В. І. Гінецинський творчо розвиває позначений підхід, виділяючи такі принципи як системоутворюючі чинники технології організації високопродуктивного впливу педагога-майстра:
1. Принцип рефлективності: педагог повинен розглядати себе, свої знання, здібності й цінності як суттєвий фактор ефективності педагогічного впливу.
2. Принцип ефективності педагогічного впливу: цей вплив повинен здійснюватися так, щоб намічений результат досягався найменшими зусиллями й в найкоротший строк.
3. Принцип результативності: педагогічний вплив має місце тоді, коли досягнуто попередньо визначеного психологічно доцільного результату.
4. Принцип особистісної зорієнтованості: в якості кінцевого ефекту педагогічного впливу, як проекції його основної мети, завжди треба розглядати зміну особистості об'єкта впливу.
5.Принцип гармонійності: одиничний педагогічний вплив включається в систему інших педагогічних впливів таким чином, щоб сприяти досягненню загального ефекту.
6. Принцип імперативності: знання про об'єкти дійсності педагог—суб'єкт педагогічного впливу — повинен переосмислити як таке, що підлягає обов'язковому засвоєнню навчальною аудиторією.
Відповідно до Закону України „Про загальну середню освіту” сучасне реформування освіти в нашій країні передбачає реальну переорієнтацію діяльності педагога, всього процесу навчання з передавання знань на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій. Педагог у кінцевому підсумку повинен не просто передати іншій людині (вихованцеві, учневі, студентові) суму знань, умінь і навичок, а сформувати її компетенції. Поняття компетенцій не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості [1]. Компетенція (або компетентність) — це загальна здатність людини, яка базується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях, набутих завдяки її навчанню.
Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є такі:
• соціальні, пов'язані з готовністю брати .на себе відповідальність, бути активним у прийманні рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні й розвитку демократичних інститутів суспільства;
• полі культурні — стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
• комунікативні — передбачають опанування важливим у роботі й суспільному житті ефективним усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;
• інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві і передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати й використовувати різноманітну інформацію;
• саморозвитку й самоосвіти, пов'язані з потребою й готовністю постійно навчатися як у професійному плані, так і в особистому й суспільному житті;
• інші, що реалізуються в прагненні й здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності. Компетенції є інтегрованим результатом активної діяльності вчителів і учнів. Вони формуються передусім на основі опанування учнями змістом сучасної освіти під керівництвом педагога. Зрозуміло також, що педагог не може сформувати такі характеристики в когось іншого, сам не володіючи ними. А тому формування їх в учня доцільно вважати основним показником результативності педагогічної праці вчителя, вихователя, об'єктивним індикатором його професійної компетентності та педагогічної майстерності.
Розділ ІІ. Акторська майстерність і практична діяльність вчителя
2.1 Акторська майстерність викладача як категорія педагогічної технології
Існує багато видів професійної діяльності, що безпосередньо стосуються людини, але є серед них професії лікаря, юриста, педагога, викладача які впливають на її долю. Ось чому кожна з цих професій повинна бути не лише діяльністю, а й покликанням.
Викладач великій кількості людей дає можливість не лише багато чого дізнатися, а й відчути ту особливу емоційну доторканість до науки, до пізнання, до педагогічної творчості, що по суті має ту саму природу, що й зіткнення з художньою творчістю на концертах і виставах за участю великих майстрів.
Важко переоцінити значення цієї емоції у розвитку особистості молодої людини, її смаків, пристрастей і всього того, що можна було б назвати інтелектуальним, естетичним і просто духовним багатством. Значення особистості педагога в педагогічному процесі, його акторські здібності накладають на нього велику відповідальність і вимагають великої постійної роботи над собою. Педагог обов'язково повинен багато працювати для вдосконалення себе як викладача, майстра своєї справи, актора.
Щоб досягти довершеності, йому потрібно повсякчас не лише вивчати свій предмет, його історію, філософію, а й вдосконалити техніку свого викладання, розвивати творчі здібності. У цьому відношенні діяльність викладача дуже близька до діяльності актора.
Педагогічна майстерність - це професійне вміння оптимізувати всі види навчально-виховної діяльності, спрямувати їх на всебічний розвиток та удосконалення особистості, що забезпечує високу організацію педагогічного процесу. Вона характеризується високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених вмінь, і, звичайно, суть її - в особистості викладача, його позиції, здатності керувати діяльністю на високому рівні. Велике значення у цьому контексті має володіння викладачем педагогічною технікою. Володіння цією технікою відзначається вмінням перетворювати на апарат педагогічного впливу свої емоції, голос (тон, сила, інтонація, жести, міміку).
Вміння керувати своїм психічним станом, педагогічно активно і емоціонально відкрито, виявляти своє ставлення до предмета і студентів є однією з ознак технологічної культури, викладача.
У діяльності актора і педагога загальним є участь живої людини у процесі сприйняття іншою людиною (для актора - глядачі, слухачі; для педагога - студенти).
У роботі викладача сприйняття, як і в актора, визначається особистістю педагога. Викладач передає студентам не лише свої знання, а й своє ставлення.
При будь-якому підході до визначення змісту педагогічної техніки постійно зберігається ряд елементів, а саме:
- культура спілкування викладача зі студентами;
- саморегуляція технічної діяльності (самоконтроль, витримка), управління внутрішнім самопочуттям;
- оволодіння увагою аудиторії;
- виразний показ почуттів і відношень (міміка, пантоміміка, зовнішній вигляд педагога);
- володіння мовою (голос, дихання, дикція, грамотність, інтонаційна гнучкість, емоційна виразність, тощо).
Загальною ознакою цих елементів є їх найтісніший зв'язок з індивідуальної особливостю викладача.
Розглянемо спілкування як важливий професійний інструмент педагогічної діяльності. Педагогічне спілкування - це професійне спілкування викладачів і студентів піл час занять або поза ними, спрямована на створення сприятливого психологічного клімату, яке має такі функції; пізнання особистості і обмін інформацією, організація діяльності, обмін ролями, співпереживання, самоствердження.
На етапі управління спілкуванням необхідно вміння підтримувати ініціативу студентів організувати діалогічне спілкування. Природно, що викладач у навчальній діяльності і поза нею повинен бути ініціатором в управлінні спілкуванням. Для цього необхідно звернути увагу на демонстрацію власної прихильності до аудиторії, показ яскравих цілей діяльності, передачу студентам розуміння викладачем їхнього внутрішнього стану під час навчання, організацію контакту з усією аудиторією.
Усе це допомогає переборювати перешкоди, що заважають ефективному навчанню і виникає на початку викладацької діяльності. Передусім це деякий страх перед аудиторією. Він знімається психологічним настроюванням, переключенням уваги на інтерес до майбутньої роботи, пошуком емоційного "ядра" спілкування. Викладачеві необхідно розвивати в собі оптимістичні прогнозування своєї діяльності.
Фактор уміння спілкуватись дуже аргументовано викладений у книзі Д.Карнегі '' Як завойовувати друзів і впливати на людей", а також у книзі А.Іствуда "Я Вас слухаю". Педагог повинен володіти арсеналом засобів за допомогою яких він передає свій досвід, свої уявлення. Ці засоби завжди індивідуальні неповторні. Окрім слів, голосу, інтонації в арсеналі педагога є ще жести, рухи, ритм. Але, насамперед, очі! Вчені вже давно встановили, що ефективне спілкування викладача із студентами пере буває на рівні його сугестивної дії, оскільки заняття або лекції - творчість педагога.
За Станіславським творче почуття - це таке душевне і тілесне почуття актора на сцені, яке благотворно сприяє творчому процесу [17].
Творче самопочуття викладача ніколи не залишається безслідним. Воно проникає, впливає на почуття і свідомість студентів, переборює психологічні бар'єри, народжує творче сприйняття матеріалу і залишається не лише надовго в пам'яті, а й стає якоюсь мірою їхньою життєвою позицією.
У науковій психолого-педагогічній літературі виділяються такі компоненти творчого самопочуття викладача:
- зібраність, поглиненість вчителя головними завданнями заняття його пізнавальним виховним задумом; усвідомлення задуму цілей і завдань, які впливають на волю, розум і почуття, стаючи збуджувачем його творчості; усвідомлення задуму цілей і завдань впливають на волю, розум і почуття викладача, стаючи збуджувачем його творчості,
- сприймання викладачем усіх студентів і кожного ніби "зсередини";
- здатність контролювати себе, здійснювати самоаналіз.
Лекція викладача соціальної роботи схожа на дійство, і лектор повинен користуватись всіма засобами, доки він не відчує, що в думки слухачів проникла та ідея, яку він хотів до них донести. Викладачеві необхідно вміти говорити логічно і послідовно, з правильними зупинками.
Велике значення під час спілкування викладача соціальної роботи з аудиторією мають пантоміміка і міміка.
Пантоміміка - це рухи тіла, рук, ніг [20]. Вона допомагає виділити головне, малює образ. Рівна хода, зібраність говорити про впевненість педагога в собі, в своїх знаннях. Водночас сутулість, в'ялість свідчить про внутрішню слабкість людини, невпевняність у собі. естетика тіла не терпить поганих звичок: покачування взад-вперед, переступання з ноги на ногу, звички триматися за спинку стільця, тримати в руках різні предмети, тощо.
Жест викладача повинен бути органічним і стриманим, без різних змахів.
Міміка - мистецтво висловлювати свої думки, почуття, настрої, стани, діями м'язів обличчя.
Жести, міміка, підсилюючи емоційну значущість інформації, активно впливають на слухачів. Широкий діапазон почуттів демонструє посмішка на обличчі викладача. Найвиразніші на обличчі людини очі: ''Порожні очі - дзеркало порожньої душі". Таким чином, у формуванні професійної майстерності необхідний тісний зв'язок теорії, методики і педагогічної техніки.
Гуманістична спрямованість — найголовніша характеристика майстерності. дії. Гуманістична спрямованість як надзавдання у повсякденній роботі майстра завжди визначає його конкретні завдання. Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого — до учнів, психологію яких мусить добре знати. Зміст професійної компетентності — це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій, що зумовлюють необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв'язання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.
Майстерність педагога — в "володінні", натхненності знання, яке не переноситься з книг в аудиторію, а висловлюється як власний погляд на світ [7]. На грунті професійних знань формується педагогічна свідомість — принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчинків учителя. Ці принципи і правила кожний педагог виробляє на підставі власного досвіду, але осмислити, усвідомити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення. Слід зауважити, що складність навчання вчителя, набуття професійної компетентності полягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях: методологічному, теоретичному, методичному, технологічному. Це потребує розвинутого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти технологію їх застосування.
Третім елементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічної діяльності. Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності. Аналіз педагогічних здібностей здійснено у низці фундаментальних досліджень.
Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання. Елементи педагогічної майстерності дають змогу з'ясувати системність цього явища в педагогічній діяльності. Високий рівень майстерності надає нової якості всій роботі педагога: формується професійна позиція, що акумулює в собі вищі рівні спрямованості, знань і готовності до дії; розвинуті знання стають інструментом для самоаналізу і вияву резервів саморуху; високий рівень здібностей стимулює саморозкриття особистості, а вдосконалення педагогічної техніки — пошук результату, адекватного задумові.
В справі оволодіння педагогічної майстерності важливі наступні положення:
- не можна вдосконалити свою педагогічну майстерність, не займаючись постійно вивченням власної методики, і навпаки, не можна вивчати методику, не ставити шляхи її вдосконалення;
- не можна вдосконалити свою майстерність, не використовуючи досвід своїх колег;
- вивчення своєї методики і методики колег можливо лише при практичній діяльності;
- по-справжньому можна вивчити методику свого колеги, лише допомагаючи йому;
- не можна вдосконалити педагогічну майстерність з орієнтацією на "чорний ящик";
- вдосконалення і самовдосконалення викладача соціальної роботи не повинно мати меж.
Отже, педагогічна діяльність викладача соціальної роботи неможлива без опанування акторської майстерності.
2.2 Стимулювання емоцій, почуттів та інтересів учнів засобами театральної педагогіки
Підтримати інтерес до навчання дозволяє інтеграція уроків розвитку мовлення з різними видами діяльності учня (грою, спілкуванням з природою, музикою, художньою працею, драматизацією, читанням). Такі уроки сприяють опановуванню граматичних умінь та навичок, допомагають розв'язати мовленнєві завдання, досягти значних зрушень у загальному розвитку учнів.
Існує зв'язок між емоційністю дитини, активністю чуттєвих форм сприйняття і її розумовими здібностями.
Інтелектуальна активність, притаманна ранньому шкільному віку, зумовлена високою активністю двох взаємопов'язаних форм мислення: словесного і образного, які, в свою чергу, ґрунтуються на значній активності чуттєвих форм сприйняття. До школи ці три види активності можуть перебувати у відносній рівновазі. Але з першим дзвоником на урок ця рівновага найчастіше порушується. Друга сигнальна система посилено починає перевантажуватися, у той час коли перша практично позбавлена навантаження.
«У педагогічних колах існує думка, що навчання обов'язково спричиняє суттєве просування учнів у їхньому розвитку. Це неправильно. Можна шляхом багаторазових повторень і тренувальних вправ досягти непоганих результатів у засвоєнні знань і навичок, але водночас дати дуже мало для розвитку школярів. Щоб досягти швидкого та інтенсивного розвитку, необхідно створити таку систему навчання, яка спеціально передбачає це завдання», — вважав професор Л.В.Занков.
У молодшому шкільному віці стимулом до навчання і творчості є застосування елементів театральної педагогіки, організація шкільного уроку вчителем за типом побудови режисером театрального дійства, згідно з умовами структури уроку, застосування інтеграції на уроках читання, мови і математики.
Головне завдання, що стоїть перед педагогом — позитивними стимулами підтримати пошукову діяльність учнів, щоб навчальний процес супроводжувала радість відкриття. Очевидно, поєднання елементів гри і навчання здатне позитивно впливати на розвиток творчих здібностей дітей. Завдяки атмосфері, створеній на наших «дослідницьких» уроках, рівень навчальної активності і діяльності школярів досить високий.
Підтвердження своїх міркувань ми знайшли й у праці науковців Л.Л.Дубової та Г.Л.Дубової «Режисура шкільного уроку» (Матеріали Всесоюзної науково-практичної конференції. — Полтава, 1994. — С. 209—211). На їхню думку, «проблема підготовки шкільного уроку звичайно розглядається лише в педагогічній літературі і завжди з певних і цілком звичних для нас позицій: граничної завантаженості учнів протягом 45 хвилин уроку, і звичайно ж, структурної побудови згідно з педагогічними вимогами: це організаційний момент, опитування, викладення нового матеріалу, його закріплення. І практично ніколи ми не говоримо про те, що все це, по суті, і є режисурою уроку. У зв'язку з цим цікавим є підхід до уроку саме як до театрального дійства, що розгортається між актором і хором за принципом давньогрецького театру. У даному випадку актор — вчитель, хор — клас (але функція цього хору більш динамічна, а вчитель виступає не лише і не стільки актором, скільки режисером і постановником».
Розроблений нами підхід до застосування театральної педагогіки в процесі викладання української мови, що інтегрується з такими мистецькими дисциплінами, як музика, образотворче та драматичне мистецтво, базується на численних працях з питань театральної педагогіки та режисури уроку.
Гуманізм, формування цілісної картини світу — провідні тенденції розвитку української національної школи. Особливо значимі ці ідеї для змісту початкової мовної освіти, оскільки характерною рисою дитячої творчості є синкретизм — органічне поєднання різних видів мистецтв в одній художній дії (Л.Вигодський).
Організація спостережень у процесі гри, спілкування з довкіллям, музикою, картиною, літературним твором є однією з проблем методики інтегрованого уроку. Інтеграцію ми використовуємо у процесі навчання учнів писати твори. Якщо твір буде результатом свідомої роботи розуму і почуттів, продуктом власної творчості, то в ньому обов'язково відіб'ється особистість учня, його настрій, прагнення, уподобання. На таких уроках ми створюємо умови для збагачення словника учнів новими зворотами, образами, заглиблюємося у джерела народної творчості Навчаємо дітей бачити і відчувати красу рідного краю на екскурсіях, які передують урокам розвитку мовлення; на картинах художників, у власних малюнках, на кольорових репродукціях та фотографіях, у віршах, які діти спочатку навіть не вміють слухати, а потім і самі пробують писати.
Синтетична природа театрального мистецтва створює можливості для розвитку мовлення, уваги, спостережливості, пам'яті, фантазії, а також сприяє поліпшенню психологічної атмосфери міжособистісного спілкування.
Застосування засобів театральної педагогіки вимагає від нас, учителів початкових класів, постійного самовдосконалення. Молодші школярі беззаперечно визнають авторитет свого учителя, вважають його думку пріоритетною. Учні копіюють наші вислови, жести, міміку, тон, манери, що через багаторазове повторення може позначитися на самостійних формах їхньої поведінки, причому привласнюватися може як позитивний, так і негативний досвід. Таким чином, володіння учителем мовними та позамовними засобами виразності є важливим чинником у формуванні особистості учня.
Інтонаційні вправи
Навчаючи дітей, ми вчимося самі. Насамперед поставимо собі запитання: кого може схвилювати чи переконати монотонне, байдуже мовлення? Адже слухати урок — велика розумова праця, яку значною мірою полегшує невимушений, емоційно-образний, жвавий виклад теми мовлення. На практиці ми вчимося володіти диханням, голосом, дикцією, інтонацією, темпом, жестом і мімікою. Поповнюючи свої знання, ми передаємо їх нашим учням. Крім розчитки, на уроках читання ми виконуємо тренувальні вправи на дихання. Наприклад:
— видихнути повітря з легень (губи «трубочкою»);
— вдихнути через ніс на рахунок 1—2—3 («роздути»' животики);
— розширити грудну клітку, «розсуваючи» ребра (1с);
— «підтягнути» животики (1 с);
— затримати дихання (1 с);
— видихнути через рот на рахунок 1—2—3—4—5;
— зробити короткий вдих ротом і носом, видихнути на рахунок 1—2—3—4—5; знову короткий вдих — видихнути на рахунок 6—7—8—9—10; вдих — видих 11-12-13-14-15; вдих - видих 16—17—18— 19—20. З часом повітря можна затримувати довше.
Правильне дихання забезпечує чистоту, красу, різноманітність відтінків голосу.
Проконсультувавшись з учителями музики, м зробили висновок про можливості розвитку голос З цією метою доцільно виконувати такі вправи.
Цокіт копит
А тепер спробуйте відтворити такий цокіт копит:
Найкраще виконувати подібні вправи у формі змагання, конкурсу, гри. Вправу можна доповнити діями, але жодним чином не слід перевантажувати дітей.
Можна «пограти» голосом у «Зозулю» самому, вдвох, групами.
Зозуля
Зозуля кує галасливо в ліску:
«Ку-ку!
Ку-ку! Ку-ку!
Ку-ку!»
Доносить луною нам пісню таку:
«Ку-ку!
Ку-ку! Ку-ку!
Ку-ку!»
Повідай, зозуленько, правдоньку всю —
Чи доля всміхнеться мені на віку?
«Ку-ку!
Ку-ку!
Ку-ку! Ку-ку!»
Чи може ти граєш зі мною у гру?
Та пісню співаєш мені ось таку:
«Ку-ку!
Ку-ку! Ку-ку!
Ку-ку!»
Злети й падіння
Щоранку думкою злітаю вгору, ↑
Та відчуваю болісне падіння вниз,
За те, що маю я запал до спору, ↑
Та ще чимало хибних рис.
Діапазон голосу кожної людини має свою верхню і нижню межу. Встановіть «робочу» ноту вашого голосу — «стелю» і найнижчу — «дно» на прикладі такої вправи:
Поступово слід переходити до інтонування речень у тексті.
Дуже важливо не тільки те, що сказано, але й те, як сказано. Тому в букварний період такі вправи спрямовані на розвиток у дітей здібності слухати і відповідати, відтворювати почуте, розуміти, тлумачити його зміст і відтворювати вголос.
Далі, коли вже діти читають нескладні тексти, розвиток мовленнєвого слуху нерозривно пов'язаний з розвитком техніки читання і мовлення. У цей період дітей зацікавлять вправи на інтонування тексту: читання з різними намірами. Такі вправи не тільки допомагають позбавитися неправильної вимови і вад мовлення, але й сприяють виробленню чіткої та виразної вимови голосних і приголосних звуків, окремих слів, словосполучень, речень із різним інтонаційним відтворенням; розвивають зорове сприймання; вчать керувати голосом у процесі читання, мовлення, дихання, тобто сприяють формуванню навичок правильного, швидкого, свідомого і виразного читання тексту.
Емоційно насичений матеріал завжди добре сприймається дітьми, легко усвідомлюється, засвоюється ними.
Позамовні засоби увиразнення, підсилення емоційності — міміка і жест. У роботі з дітьми можна використовувати жести вертикальні, стверджувальні; горизонтальні, заперечувальні; вказівні (вказують на предмет); описові (вимовив «кавун» — і описав рукою коло, сказав «душею відчуваю» — і поклав руку на серце); ті, що вказують на прохання, благання, емоційні (передають різноманітні почуття: гнів, розпач, розгубленість, безпорадність, радість; їх вважають психологічними — вони тісніше пов'язані з підтекстом, аніж з текстом); ритмічні (зливаються з ритмікою звука, слова, підкреслюють не окремі моменти мовлення, а весь його ритм — відбивання такту, диригування).
Жест і міміка, як правило, «працюють» у парі. Наприклад, вияв захоплення, надзвичайної втіхи супроводжується сплеском у долоні, піднесенням рук «розкриленими» вгору і посмішкою; почуття бридливості виявляється жестом стримування-відкидання рукою і похмурим, скривленим у гримасі обличчям.
Якою може бути посмішка? Ніяковою, якщо людина не розуміє того, що їй кажуть. А може виражати презирство до того, про що йдеться. У поєднанні з киванням головою на знак згоди посмішка заохочує того, хто говорить, розповідати далі.
Оскільки міміка і жести лише допомагають слову, то слід опанувати багатство мови.
Інтонаційно-образні ігри
Піктограма настрою із застосуванням схем-опор
1-й варіант. Діти одержують 6 карток, на яких зображені обличчя з різною мімікою (радість, сум, гнів, подив, увага, замисленість). Вони мають послухати музичний твір, визначити настрій музики, піднявши картки. Як дидактичний матеріал можна використовувати твори з альбомів для дітей П.Чайковського, Р.Тумана, В.Косенка, М.Степанидка, Г.Васька.
2-й варіант. Описати усно настрої двох музичних творів, що прозвучали, порівняти їх з картками настроїв. Твори мають бути контрастними за характером, наприклад П.Чайковський, «Хвороба ляльки» — «Нова лялька», В.Косенко, «Не хочуть купити ведмедика» — «Купили ведмедика». Набір протилежних визначень: весело — сумно, задоволено — сердито, сміливо — нерішуче, святково — буденно, ясно — похмуро.
Завдання «Музичний портрет»
1-й варіант. Уявити характер, настрій персонажа із казки, наприклад «Буратіно», слухаючи його музичний портрет (М.Замороко. Токкатина. Колискова. Вальс. Марш. Із циклу «Джаз для малюків»).
2-й варіант.
— Композитор К.Хачатурян створив балет, у якому головними героями є «живі» овочі та фрукти. Послухайте музичні фрагменти і розкажіть про Чи-поліно, Синьйора Помідора, Грушу, Гарбуза.
Завдання нарізні види імпровізації (ритмічна, музична).
Створити ритмічний супровід до казки про Червону Шапочку. Який характер її кроків, коли вона йде спокійно, поспішає, біжить?
Згадати, який предмет у казці про Попелюшку зіграв важливу роль? (Годинник.) Пригадати, як рухалися стрілки годинника на початку і наприкінці балу? Чому? Створити імпровізацію годинника на початку і наприкінці балу.
Завдання на пластичну імпровізацію.
1-й варіант. Вибрати героя казки і створити його образ рухами, жестами, мімікою.
— Ми на репетиції у театрі. Хто із героїв казки вийшов на сцену?
2-й варіант. Учитель пропонує початок гри: «За сімома горами, за сімома морями є країна Вітрів. У ній живуть найрізноманітніші вітри». Придумати образ вітру і передати його в пластичній імпровізації.
Ефективність усіх запропонованих вправ може значно зрости, якщо вчитель у процесі навчання і під час роботи над вправами виховуватиме в учнів увагу до слова, до його звучання, вироблятиме звичку контролювати свої думки й слова, не пропускати поза увагою жодної помилки, порушення елементів техніки мовлення та техніки читання.
Результатами нашого творчого пошуку, плідної співпраці з науковцями кафедри методики початкового навчання педагогічного факультету РДГУ стало створення творчої групи, до складу якої увійшли досвідчені вчителі Л.В.Сингаївська, Т.Б.Суржук, Т.Ф.Пишечкіна, Т.В.Патутіна. Очолює творчу групу заступник директора школи, учитель вищої категорії, старший вчитель О.І.Сорокіна. Науковий керівник — кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методики початкового навчання, фахівець з навчання виразності читання З.О.Захарчук.
Розробляючи уроки, вчителі керуються дидактичними принципами професора, академіка, доктора педагогічних наук Г.П.Коваль.
На шляху впровадження застосування мистецьких елементів було визначено напрям нашої діяльності — режисура уроку.
Наша діяльність передбачила таку подачу навчального матеріалу, коли прочитання та інтерпретація художнього твору вчителем знаходили своє відображення в образному втіленні головної думки твору, теми уроку.
Роль учителя в такій діяльності визначалась як «режисер уроку», «постановник уроку», а урок перетворювався на цікаву виставу. І вчитель, як режисер, мав забезпечити право дітей на їхнє місце у прекрасному спектаклі під назвою «Урок».
Безумовно, далеко не для кожного уроку читання можна забезпечити партитуру (це потребує багато знань, умінь і часу на підготовку), але уроки, на яких за основу беруться тексти, що мають глибоке виховне спрямування, змістовно й емоційно насичені, ми виділили в окрему групу (цикли). Загалом це уроки, на яких діяльність вчителя значною мірою спрямовується на розвиток та вдосконалення навичок виразного читання школярів.
Головним завданням вчителя-режисера на уроках читання є чітке визначення в композиції уроку основних смислових епізодів і найголовнішого серед них (кульмінаційного); знаходження провідних прийомів та відповідних видів роботи; визначення стилю комунікації з учнями; визначення своєї ролі та ролі учнів у кожному епізоді; вирішення уроку в кольорі, знаходження його музичного образу.
Одним із ключових моментів є обов'язкове читання вчителем навчальних текстів за підготовленою заздалегідь партитурою читання та навчання учнів робити логіко-емоційну розбивку текстів.
Попередня ретельна підготовка таких уроків забезпечить зорове Імпровізаційно-творче самопочуття і вчителя — режисера, і учнів — акторів.
Якщо такі уроки активізують основні форми сприйняття (слухову, зорову, тактильну) і помітно покращують розумову діяльність учнів, то це вже крок до розвитку духовних сил особистості. Систематичний, достатньо глибокий розвиток і вдосконалення розвитку чуттєвих форм сприйняття, не мовленнєвих форм мислення поверне в школу, за образним висловом Я.Корчака, «Попелюшку, що мандрує світом — відчуття».
Ми вважаємо, що найголовнішим генератором творчої діяльності дітей в початкових класах передусім може стати дійсно творча і цілісна особистість учителя — людини небайдужої до справжньої краси в людях, природі, мистецтві. Адже саме від його натхненної роботи з дітьми, фахово-педагогічної підготовки та творчого підходу до «режисури» кожного уроку, особливої захопленості своєю справою безпосередньо залежить рівень творчої активності молодших школярів, їхнє свідоме бажання виявити власні творчі здібності, нахили в художньо-творчій діяльності.
2.3 Формування артистизму як професійної навички майбутніх учителів музики в умовах занять з хорового класу
Сучасний етап суспільного розвитку характеризується певними змінами у сфері освіти: відбувається переосмислення педагогічних цінностей, виникає необхідність пошуку нових шляхів розвитку особистості, найбільш повного розкриття її творчого потенціалу. Вирішення проблем освіти неможливе без серйозних змін у системі підготовки вчителя, бо саме він є носієм нових педагогічних ідей, провідником їх безпосередньо в життя.
Взаємодія педагога й вихованців завжди пов’язана зі спілкуванням, яке проявляється у стилі поведінки, яка виражається в манері говорити, висловлювати свої почуття й настрої, у рухах і жестах. У зв’язку з цим проблема формування артистизму особистості майбутнього вчителя й оволодіння ним акторсько-сценічними вміннями є актуальною. Поставлений голос, добре розвинене мовлення, природні й невимушені жести, висока комунікативна культура є складовою професійних умінь педагога.
У педагогічній діяльності утворюється особлива структура здібностей, яка втілює в собі взаємодію педагогічних, літературних, акторських, режисерських умінь, що підпорядковуються педагогічній спрямованості. Їх розвиток сприяє вирішенню безлічі завдань: підвищенню ефективності педагогічної взаємодії, створенню творчої атмосфери співробітництва в педагогічному процесі й максимальному розкриттю творчого потенціалу всіх його учасників.
У педагогіці не викликає сумніву той факт, що артистизм необхідний учителеві будь-якої спеціальності, але в особливій мірі він знаходить відображення в діяльності викладача музики. О.Апраксіна підкреслює, що артистизм учителя музики – не мрія, а нагальна потреба, доступна тому, хто дійсно бажає розвивати в собі цю якість [3].
Мета статті – розкрити особливості артистизму як одного з професійних навичок майбутнього вчителя музики, обґрунтувати форми й методи, що сприяють ефективному формуванню цієї якості.
У вітчизняній педагогіці склався цілий напрямок дослідження проблем розвитку особистості засобами драматичного мистецтва. Ідея використання досягнень театральної педагогіки у підготовці вчителя не є новою. У педагогічній діяльності питання формування артистизму й акторсько-сценічних умінь знайшли відображення в роботах цілої низки дослідників. Так, окремі аспекти проблеми розроблені у працях А.Макаренка, сучасних педагогів Ю.Азарова, І.Зязюна, В.Кан-Калика, Н.Никандрова. Вагомий внесок у дослідження проблеми артистизму зробила Л.Майковська, подавши цілісне уявлення про художньо-комунікативний аспект діяльності майбутнього вчителя музики.
У той же час огляд стану досліджуваної проблеми і наш власний практичний досвід роботи з хоровими колективами свідчать про те, що проблема формування артистизму особистості у сфері навчально-виховної та музично-виконавської діяльності вищої школи розроблена недостатньо. Можливості театральної педагогіки використовуються неефективно, хоча наявні праці становлять для цього серйозну наукову базу. Існуючі методи підготовки до професійної діяльності не завжди відповідають вимогам життя. У ВНЗ невиправдано використовуються малопродуктивні форми навчання, механічно копіюється вітчизняний і закордонний досвід, недостатньо враховуються особливості регіональної соціокультурної ситуації.
Особливе місце у цілісному процесі виховання музично-педагогічної культури майбутнього вчителя музики посідає хорова виконавська діяльність. Хоровий спів – це колективний творчий процес, і, безсумнівно, на особливу увагу заслуговує вивчення методів театральної педагогіки в умовах роботи колективу. Актуальність цієї теми викликана загостренням протиріч між сучасними вимогами до професійного рівня педагогів-музикантів і відсутністю умов, що забезпечують зростання педагогічної майстерності фахівців і стратегію їх виховання у процесі вузівської підготовки.
Артистизм є необхідним компонентом педагогічного професіоналізму й майстерності. У науковій літературі визначення цього поняття подається неоднозначно. Так, В.Загвязинський уважав, що артистизм – це особлива, образно-емоційна мова творення нового; проникливий стиль співтворчості педагога й учня, орієнтований на розуміння й діалог з іншим, другодомінантність; витончене й тонке мереживо створення живого почуття, знання й змісту, що народжуються “тут і зараз” [5]. Це здатність майже миттєво переключатися на нові ситуації, опинятися в новому образі... Це багатство особистісних проявів, образний шлях постановки й вирішення проблеми, гра уяви, добірність, натхнення, відчуття внутрішньої волі. О.Булатова, доповнюючи визначення В.Загвязинського, відзначає, що артистизм – не тільки здатність красиво, переконливо щось передати, але й передати, емоційно впливаючи на вихованця. Справжній артистизм – це краса й багатство внутрішнього світу педагога, уміння вирішувати завдання, проектувати майбутнє, представляючи його в образах, використовуючи фантазію та інтуїцію, гармонійно зіставляючи логічне й естетичне. Артистизму не можна навчитися, прочитавши або запам’ятавши положення, що містяться у книгах. Можна зрозуміти й прийняти ідеї, включитися в роботу щодо виявлення й розвитку здібностей і вмінь, пов’язаних з фантазією та інтуїцією, імпровізацією, технікою й виразністю мови й рухів, самопрезентацією, відкритістю, переконливістю у служінні добру й красі, у пробудженні й вирощуванні кращих якостей довірених педагогові молодих людей [2].
У межах педагогічного дослідження ми визначаємо артистизм як якість, що формується у процесі духовно-практичного освоєння особистістю певних видів творчої діяльності з метою задоволення потреби у професійному самовдосконаленні й самоосвіті. Розвиток і формування артистизму має особливу значущість для студентського віку. На цьому етапі становлення особистості відзначається активний розвиток моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізація характеру, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини. Пора пізньої юності характеризується романтичним ставленням до навколишнього світу, емоційною піднесеністю психічного життя, посиленням інтелектуальних основ пізнання дійсності. Ці особливості є сприятливим моментом у процесі формування професійно необхідних якостей педагога-музиканта.
Артистизм розглядається не тільки як здатність до перевтілення, а й як цілісна система особистісних якостей, які сприяють вільному самовираженню особистості. Тим самим особистість наче створює себе наново. Цей процес містить у собі не тільки задум, але й втілення цього задуму, успішність якого залежить від глибини підготовчої роботи й від високого ступеня сформованості особистості [7]. Актуалізуючи важливість даного педагогічного завдання, можна з упевненістю сказати, що використання засобів театральної педагогіки відкриває великі можливості для формування артистизму особистості як прояву її педагогічної майстерності.
Досліджуючи вищезазначену проблему, нами були виділені такі структурні компоненти артистизму особистості: психофізичний; емоційно-естетичний; художньо-логічний. Основу психофізичного компонента становлять фізичні дані: володіння своїм організмом, тембром і силою голосу, дикцією, мімікою, пантомімікою – і психічні процеси: увага, спостережливість, уява, афективна пам’ять, вольові прояви.
Емоційно-естетичний компонент пов’язаний з експресивними сторонами особистості музиканта, його сенсорним досвідом, де найбільш важливе значення має здатність до емоційної сприйнятливості, керування своїм емоційним станом і творчим самопочуттям, володіння темпоритмом.
Художньо-логічний компонент у структурі артистизму включає здатність учителя музики логічно вибудовувати систему комунікативних дій, піддавати її аналізу й коригуванню. Артистизм реалізується при активній художньо-розумовій діяльності й включає таку професійно-особистісну якість, як режисирування свого творчого самопочуття, психофізичних станів у процесі педагогічного спілкування. Це вимагає наявності емпатії, рефлексії, театрального мислення, імпровізаційності у поведінці.
Як основна концептуальна передумова дослідження виступило обґрунтування багатих можливостей хорового мистецтва і його безпосередньої близькості до театрального жанру. На основі такого споріднення стало можливим застосування форм і методів театральної педагогіки у хоровому колективі.
Хорова виконавська діяльність майбутнього вчителя музики посідає особливе місце у цілісному процесі виховання його музично-педагогічної культури, що є засобом впливу на духовний світ учнів, фундаментом, на якому формується педагогічна майстерність. Ефективність формування педагогічної майстерності майбутніх педагогів-музикантів у процесі хорової підготовки забезпечується тим, що: хоровий спів доступний широким масам; використання комплексу форм, методів і прийомів театральної педагогіки дозволяє психологічно й емоційно розкріпачити особистість, звільнити психофізичний апарат від звичних затисків і напруги; робота в хорі сприяє виробленню гарного тембру голосу, музично виразної мовної інтонації, вдосконалює артикуляційний апарат, розвиває міміку, допомагає оволодінню засобами вербальної та невербальної комунікації; хоровий спів сприяє розвитку уяви, фантазії, “театрального мислення”, збагаченню афективної пам’яті, формуванню “емоційного тезауруса”, емпатії та рефлексії; виконавська хорова діяльність розвиває почуття форми, темпоритму, почуття жанру, поетичність, сприяє проникненню в “дух мови”; репертуар хорового колективу, що включає кращі зразки класичної та народної музики, є незамінним засобом залучення до справжніх художніх, морально-естетичних цінностей, сприяє формуванню й розвитку духовної культури педагога-музиканта; активна концертна діяльність хорового колективу сприяє розвитку й удосконаленню психофізичного апарата, а також формуванню вольової та емоційної стійкості особистості; творчий характер діяльності у хоровому колективі перешкоджає виникненню “психологічного бар’єра” між його учасниками, створює сприятливий емоційний клімат для оптимізації педагогічного спілкування.
Аналіз змісту хорової підготовки у ВНЗ дозволив виявити, що при певній організації навчально-виховної роботи й цілеспрямованому використанні форм і методів театральної педагогіки можна значно збагатити, активізувати процес формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики, зробити його педагогічно керованим.
У результаті емпіричного дослідження з вивчення стану проблеми нами були обґрунтовані специфічні особливості хорового співу, при навчанні якого активно використовуються форми й методи театральної педагогіки. Його особливості знаходять своє вираження насамперед у відсутності зовнішньої фізичної дії, в особливому поєднанні методів хорового й театрального мистецтва. На кожній хоровій репетиції, на концерті, як правило, організуються творчі види діяльності. Вони насичені розмаїттям форм і методів, дидактичних засобів і матеріалів.
Використання досягнень театральної педагогіки у процесі формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики потребувало не тільки внесення змін у зміст програми хорового класу, але й спеціальної підготовки відповідних йому форм, методів і прийомів навчання. Уся сукупність форм і методів представлена у вигляді певної класифікації, яка розділяє їх на різні групи залежно від ролі, що виконується у процесі формування артистизму.
Враховуючи синтетичний характер хорового й театрального мистецтва, їх специфічні особливості, у процесі формування артистизму особистості майбутнього педагога-музиканта доцільно використовувати систему спеціальних методів. Вона включала в себе 6 груп, кожна з яких мала своє функціональне призначення.
I. Традиційні методи (словесні, наочні, практичні).
II. Методи проблемно-творчого характеру (створення проблемних ситуацій, постановка навчальних проблем).
III. Методи “занурення” у середовище художніх образів і музично-естетичних цінностей.
IV. Методи організації творчої діяльності (використання позанавчальних форм роботи хорового колективу).
V. Методи стимулювання до активного освоєння необхідних професійно-педагогічних якостей (ігрові, ситуації змагання).
VI. Методи педагогічної діагностики рівня сформованості артистизму особистості майбутнього вчителя.
Група традиційних методів (словесних, наочних, практичних) була призначена для накопичення знань у галузі освоєння вокально-хорової техніки й прийомів акторсько-сценічної майстерності; організації співочої діяльності, розвитку навичок хорового виконання.
Група методів проблемно-творчого характеру активно застосовувалася на всіх етапах формування артистизму особистості майбутнього педагога-музиканта. За допомогою цих методів на практичних заняттях хорового класу створювалися проблемні ситуації зіставлення й порівняння подібних або контрастних образів у творах репертуару; виявлялися найбільш доцільні виразні засоби для передачі основної драматургічної лінії.
Група методів створення спеціальних ситуацій “занурення” у певне музично-естетичне середовище дозволяла через систему переживань, закладених в образному змісті творів, створювати певну атмосферу на репетиції. Прослуховування аудіо- і відеозаписів сприяло освоєнню музичної культури різних епох, стилів і напрямків.
Група методів організації творчої діяльності, пов’язаних з активною позанавчальною діяльністю студентського хорового колективу, мала особливе значення у дослідно-експериментальній роботі. Велика концертно-виконавська практика, шефські концерти у школах та на підприємствах, тематичні концерти-бесіди, студентські фестивалі, творчі зустрічі з авторами пісень допомагали створювати сприятливі умови для реалізації та закріплення придбаних професійно-педагогічних навичок на публіці.
Методи стимулювання до активного освоєння набутих навичок сприяли ефективності розв’язання поставлених професійних і творчих завдань. З цією метою практикували створення ситуацій змагання у процесі розучування пісень, освоєння педагогічних прийомів і систематичне застосування імпровізацій при виконанні хорових творів.
Група методів педагогічної діагностики рівня сформованості артистизму особистості призначалася для проведення різноманітних педагогічних вимірів, що служили засобом забезпечення планомірного характеру управління цим процесом.
Запропонована система організації навчально-виховного процесу в хоровому класі сприяє ефективному розв’язанню великої кількості різноманітних завдань: звільненню та розкріпаченню психофізичного апарата, оперативному керуванню своїми психічними станами й творчим самопочуттям, розвитку уяви й виробленню навичок перевтілення; збагаченню чуттєво-емоційного досвіду й афективної пам’яті; формуванню “театрального мислення”; збагаченню духовної культури майбутнього вчителя.
Використання вищенаведених форм та методів роботи над формуванням артистизму особистості дозволяє переконатися в тому, що творчий колектив є могутнім чинником її морального вдосконалення, розвиває організаторські здібності, комунікативну культуру. Активна концертно-виконавська діяльність хору сприяє виробленню емоційної та вольової стійкості особистості.
2.4 Формування навичок театральної майстерності на уроках читання
Очевидно, що тільки вчитель-митець може виховати творчу особистість. Традиційні уроки, як основна форма навчання, не задовольняють потреби учнів у самовираженні, самореалізації. Саме тому навчально-виховний процес постійно удосконалюється завдяки введенню нових технологій, методів, прийомів навчання.
Краше може навчити той, хто вчить цікаво. Усвідомити цю думку має кожен учитель. Адже паростки творчості є майже у всіх дітей — треба лише створити відповідні умови для їх розвитку. Своєрідність творчих здібностей молодших школярів часто вражає нашу уяву своїм змістом, глибиною, багатогранністю.
Дитина — природжений актор, який постійно виконує якусь роль у дитячій грі.
Навчання малюків відбувається через гру. Учні початкових класів ще добре пам'ятають і люблять своїх ляльок, ведмедиків, граються машинками, вірять, що десь живуть Чебурашка, крокодил Гена, Незнайко і Мальвіна. І якщо їхні улюблені іграшки та казкові персонажі завітають у гості, то урок стане цікавим, схожим на казку. Тоді ручка перетвориться на чарівну паличку, а самі діти — на чарівників.
Улюблена гра на уроках читання — розмовляти голосами казкових персонажів. Дітям подобається добирати слова, щоб охарактеризувати дійових осіб. Наприклад, на дошці написані слова й учні мають підкреслити ті, що характеризують того чи іншого героя, довести свою думку.
Дуже продуктивні уроки читання з використанням елементів театральної педагогіки. Це майстерне читання текстів, застосовування міміки і жестів, використання відповідної атрибутики і бутафорії, а також інсценування, ігрові прийоми.
Зазвичай урок починається з музики і поезії. Звучить музика, учитель виразно читає вірші, діти слухають твори у виконанні акторів, вчаться складати партитуру, читають оповідання в особах, розігрують сценки на задану тему або за прочитаним оповіданням, казкою, байкою.
«Без казки не можна уявити дитинство», — ці слова В.Сухомлинського знаходять практичне втілення в роботі з дітьми. Тому найбільше програмових творів, які було інсценовано — це саме казки.
Крім слів, люди використовують для спілкування і жести. Якими жестами найчастіше послуговуємося ми? Це жести привітання, прощання тощо. Найвиразніше передають внутрішній стан людини очі. Погляд може деколи сказати більше, ніж слова.
Потрібно вчитися розуміти мову обличчя. Крім того, досить чітко передає стан людини і її хода. Отже, і міміка, і жести, і манера ходи допоможуть краще зрозуміти людину, її внутрішній стан. Це полегшує спілкування з нею.
Дітям дуже подобається пантоміма. Розпочинати цю роботу слід з найпростішого — з відгадування загадок.
Наприклад:
1. До дошки вийшов хлопчик у зеленій курточці, потім її зняв, а під нею виявилася червона сорочка з чорними плямочками. Це... кавун.
2. Хлопчик у халаті з прикріпленими до нього латками. Діти їх знімають і плачуть. Це... цибуля.
Від таких конкретних прикладів можна переходити до пантомімічного зображення творів.
Діти полюбляють уроки, на яких вони разом з учителем читають казки. З великим задоволенням учні переказують тільки-но прочитану казку, а надто коли імітують голоси своїх персонажів. Можна й трішечки пофантазувати. Для цього слід виготовити маски звірят — вовка, зайчика, лисички, ведмедика; свійських тварин — собачки, кішки. А також пошити на уроках трудового навчання рукавичку, вирізати з картону і розмалювати ріпку та безліч інших атрибутів до відомих казок.
Вивчаючи байку чи казку, можна «розігрувати» сценки в особах. Цікавим видом роботи є продовження «закінченої казки». У дітей виникає відчуття безпосередньої участі у творенні казки. Під час створення казкових персонажів варто запропонувати учням познайомити один одного зі своїм улюбленим героєм — озвучити образ, відтворити у власному виконанні характерні його ознаки.
Щорічно у школі відбувається конкурс інсценованої казки. До нього ретельно готуються всі класи: добирають репертуар, складають свій сценарій, готують необхідний реквізит, костюми, проводять репетиції. Потрібно заздалегідь потурбуватися про відповідні атрибути: декорації, символи, художні деталі. Але слід зауважити, що надмірне використання атрибутики відволікає увагу учня. Наочність має бути такою, щоб допомогти дітям уявити умови, за яких відбувалися певні події.
Чарівний світ казки і драматизація творів — прийоми навчання, що підтримують пізнавальний інтерес, забезпечують естетичний розвиток особистості. Вчитель заохочує дітей до подібної діяльності, радіє їхнім успіхам: самостійно складеній казці чи написаній п'єсі тощо. Учні із задоволенням готують вистави лялькового театру, виступають із ними перед вихованцями дитсадка, на батьківських зборах, шкільних ранках. Значно сприяють активізації усного мовлення дітей гуртки читання, уроки поза-класного читання.
Створюючи сценарії, діти вчаться складати план, працюють над розвитком мовлення. Для інсценізації можна брати не весь текст (якщо він великий), а тільки основні частини, в яких розкриваються стосунки між героями.
Драматизація — це передача подій, про які йдеться у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять тексти казок «Дружні звірі», «Легкий хліб». Тут доречно використати маски, деталі костюмів героїв казок.
Свято казки — це завершальний етап роботи вчителя з учнями в класі.
У систему дидактичних ігор для першокласників доцільно вводити ігри-інсценізації, рольові ігри з сюжетом. Для участі у рольовій грі діти повинні мати уявлення про ті особливості діяльності, які можна відтворити ігровими засобами (мовні ситуації, жести, міміка, практичні дії, ігровий реквізит). Наприклад, розмістившись за екраном «телевізора», що стоїть на столику, юний диктор докладає максимум зусиль, щоб прочитати текст виразно, гарно, а всі інші прискіпливо слухають. Дітям подобається театр одного актора (учень читає вірш, а слухачі оцінюють). Маленька сцена, що є у класі, привчає правильно, чітко, емоційно читати вірші. Крім того, емоційність як незмінний супутник усього, що пов'язане з мистецтвом, перетворює вивчення мови в цікаве заняття.
У 1-му класі діти опрацьовують такі твори: «Колобок», «Лисичка і Журавель», ««Івасик-Телесик», «Дванадцять братів».
У 2-му класі творів для інсценізації та драматизації вже значно більше. Та й вчителю простіше працювати з учнями; адже вони мають певні навички. Інсценувати можна ігри, веснянки, оповідання, казки. Діти звертають більше уваги на передачу характеру героя мімікою, жестами.
У 3-му класі діти інсценують вірші, байки, казки. Самі складають партитуру для дійових осіб. На кожному четвертому уроці читання учні стають акторами. Цьому сприяє навчальний матеріал читанки.
Діти охоче розглядають малюнки в книжках, а якщо їх показати в русі, у дії — це принесе учням ще більше задоволення. Малюнки — оформлення до обраного сюжету — розкладають на столі як своєрідні декорації. Читаючи казку чи оповідання, між цими декораціями пересувають малюнки-пер-сонажі. Така вистава сприяє яскравому сприйманню літературного твору, розвиває образне мислення дітей.
Подобаються дітям і вистави театру тіней.
Для четвертокласників характерний досить високий рівень театральної майстерності. Діти легко входять в образ героя, імітують його голос, жести, рухи. Ставлячи досить складні запитання, учитель спонукає дитину під час аналізу того чи іншого твору побувати в ролі маленького письменника, режисера, коли вона сама має створити казку чи скетч.
Аналізуючи читанку для 4-го класу, можна засвідчити, що програмовий матеріал сприяє розвитку творчих здібностей дітей. Учитель дає учням завдання самостійно опрацювати віршований твір, проникнутся настроєм поета і передати його під час читання. І це дітям вдається не тільки за допомогою голосу, а й жестів, міміки.
На уроках читання діти:
• придумують різні варіанти закінчення оповідання (В.Осєєв, «Сім'я у нас одна». 2-й клас):
• домислюють події, які могли б продовжити розповідь про героїв оповідання (М.Стельмах, «Познайомилися», 3-й клас);
• створюють уявні образи на основі прочитаних текстів (Є.Гуцало, «Перебите крило»; С.Пушик, «Новинкар», 4-й клас).
• вводять у твір нові події і персонажів.
Перш ніж інсценувати чи драматизувати твори, вчитель ознайомлює дітей з лексичним значенням слів театральної термінології, вводить їх в діалогічне та монологічне мовлення учнів. Учителі мають картки з опорною лексикою з даної теми, тлумачний словник, картограму з теми: «Театр», «Режисер». Вони добирають тексти з даної теми і використовують їх на уроках української мови.
Наступний етап — художнє виразне читання з видами виконавського мистецтва. Діти вчаться читати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відповідає змісту, інтонувати спокійну або схвильовану розповідь, питання чи відповідь, здивування чи радість. Працюють над позначенням пауз, логічних наголоси», підвищень і знижень голосу, тобто створюють партитуру. Правильне дихання забезпечує можливість варіювати голос: промовляти слова голосно, пошепки, високим чи низьким тоном.
Читаючи казку «Рукавичка», діти самі визначають, що слова вовка і ведмедя слід читати грубим, тобто низьким голосом. Слова мишенят з казки «Колосок» треба прочитати високим, писклявим голосом. Уміння варіювати голос діти можуть продемонструвати, читаючи твори позакласною читання.
Одна з важливих вимог виразного читання — уміння інтонувати прочитане. Інтонування твору залежить від пауз і логічного наголосу. Вже з 1-го класу діти вчаться «читати» розділові знаки.
У кожному творі відбита радість чи печаль, захоплення чи здивування. Читання художніх творів викликає в учнів певні настрої, почуття. Відчувши їх, діти знаходять відповідну інтонацію для відтворення голосом радості або горя, схвалення чи осуду. Часом учням необхідна допомога вчителя. Але вона має полягати не в підказці щодо того, весело чи сумно, захоплено чи задумливо слід читати текст. Вона може бути справді ефективною тільки за умови цілеспрямованого аналізу твору: його змісту, поведінки дійових осіб, описаних подій і ситуацій. Розмірковуючи над прочитаним, учні самі приходять до висновку, як слід читати твір.
Отже, щоб належним чином формувати навички театрального мистецтва на уроках читання, слід акцентувати увагу на наступному:
• вчити дітей інтонувати речення, визначати головних героїв і читати твір б особах;
• вчити інсценувати твори;
• навчати складати сценарії на основі прочитаного;
• збагачувати словниковий запас школярів;
• удосконалювати навички акторської гри;
• розвивати акторські здібності дітей, творчу фантазію;
• виховувати любов до рідного слова, театру, підтримувати пізнавальний інтерес.
Висновки
Результати проведеного дослідження літературних джерел та практичного досвіду вчителів дають можливість зробити такі висновки:
В роботі проаналізовано філософську, психологічну, педагогічну, культурологічну, мистецтвознавчу, методичну літературу, на основі чого виявлено специфіку формування педагогічної майстерності вчителя художньої культури; виявлено можливості театрального мистецтва у формуванні педагогічної майстерності майбутніх учителів художньої культури; запропоновано освітньо-кваліфікаційну характеристику вчителя художньої культури; розроблено критерії та визначено рівні сформованості педагогічної майстерності майбутніх учителів художньої культури.
У ході дослідження виявлено специфіку формування педагогічної майстерності майбутніх вчителів початкових класів, яка полягає у необхідності засвоєння знань своєрідної, унікальної мови культури, в умінні інтерпретувати зміст навчального матеріалу шляхом прояву акторських здібностей.
Можливості акторського мистецтва застосовуються при формуванні професійної компетентності вчителя. Педагогічна діяльність дає можливість викладачу соціальної роботи одержати психолого-педагогічні, спеціальні, методичні знання для успішного розв’язання дидактичних завдань, аналізу педагогічних ситуацій, для вибору засобів взаємодії, розвиває вміння синтезувати матеріал, знаходити для нього відповідне психо-емоційне забарвлення.
Застосування елементів акторської майстерності при роботі соціального працівника впливає і на формування здібностей до педагогічної діяльності, а саме: розвиває комунікативність, професійну прозірливість, пильність, педагогічну інтуїцію, перцептивні здібності вчителя; вміння володіти собою і активно впливати на іншу особистість; здійснювати самоконтроль, саморегуляцію за будь-якої емоційної ситуації; вміння прогнозувати розвиток особистості, орієнтувати її на позитивні перетворення; креативність.
Вітчизняні та зарубіжні дослідники, митці, учителі-новатори проблему формування акторської майстерності педагога розглядали у тісному зв’язку з спеціальною та психолого-педагогічною підготовкою та розвитком особистості і її духовності.
У молодшому шкільному віці стимулом до навчання і творчості є застосування елементів театральної педагогіки, організація шкільного уроку вчителем за типом побудови режисером театрального дійства, згідно з умовами структури уроку, застосування інтеграції на уроках читання, мови і математики.
Головне завдання, що стоїть перед педагогом — позитивними стимулами підтримати пошукову діяльність учнів, щоб навчальний процес супроводжувала радість відкриття. Очевидно, поєднання елементів гри і навчання здатне позитивно впливати на розвиток творчих здібностей дітей.
Список використаних джерел
Закон України «Про освіту» // Інформаційний збірник. – К., 1996
Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХ1 ст.).- К., 1994
Концепція національного виховання // Рідна школа.-1996.- №5.
Концепція безперервної системи національного виховання. – К.: Освіта, 1994.
Аматьєва О.П. Розвиток творчих здібностей дошкільників у театрально ігровій діяльності. // Педагогіка і психологія. — 1997. — № 1.
Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. – Екатеринбург, 1993. – 320 с.
Барбина Е.С. Педагогическое мастерство – искусство и наука быть человеком. – К., 1995. – 105 с.
Барбина Е.С. Теоретико – методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей. Научно-методическое пособие. – Херсон, 2001. – 70 с.
Белоборыкина О. Волшебный мир домашнего театра. — М., Знание, 1993.
Біленко Л.В., Сисоєва С.О. Вивчаємо творчу діяльність педагога // Рідна школа, 1993. - №11-12.
Булатова О. Общность и различие актерско-режиссерской и педагогической деятельности // Искусство и образование. – 2004. - №1. – С.45-53.
Булатова О.С. Артистизм как компонент творческой личности педагога // Школа. – 2001. - №2. – С.18-19.
Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 240 с.
Бутенко В.Г. Естетичні орієнтири педагогічної праці // Етноестетика праці вчителя. – К., 1995. – С.7-12.
Бутенко В.Г. Способи самореалізації особистості // Особистість педагога: Розкриття можливостей. – К.,1995. – С.28.
Ваганова Ж. Эффект личного обаяния или слагаемые педагогического артистизма // Директор школы. – 1998. - №5. – С.59-65.
Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. наук. – Тюмень, 1998. – 402 с.
Виготський Л. Психологія мистецтва. // Мистецтво в школі. — 1996. — № 3.
Демьянко Н.Н. Элементы театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя в 20-е гг. // Проблема освоения театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя. – Полтава, 1991. – 110 с.
Дитяча енциклопедія. Т. 12. Мистецтво.
Дубина Л. Викладання мистецьких дисциплін з елементами театральної педагогіки. // Мистецтво і освіта. — 2001. — № 4.
Єлісовенко Ю. Розвиток діапазону голосу з досвіду театральної педагогіки. // Мистецтво і освіта. - 2000. - № 2.
Єршова О., Букатов В. Режисура уроку // Завуч (Перше вересня). – 1999. - №5. – С.3-10.
Жилютова С В. Українське довкілля. — К.: Музична Україна, 1993.
Загвязинский В.А. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987. – 37 с.
Загорский В. Сыграем на «бис»?: О режиссуре урока и актерском мастерстве преподавателя // Педагогическая техника. – 2004. - №6. – С.72-78.
Заєць С.Г. Реалізація ідеї відродження української мови через драматизацію як прийом навчання // Початкова школа. — 1993. — № 3.
Кан-Калик В.А., Никандров А. С. Педагогическое творчество.- Москва: Педагогика, 1993.
Караманенко Г.М. Караманенко Ю.Г. Ляльковий театр дітям. — К.: Рад. школа, 1986.
Кашник Т.І. Методи творчого самовираження і артгераїш в психокорекційній роботі. — Одеса, ПТУ, 1999.
Коджаспирова Г.М.. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2000.
Лимаренко Л.І. Майстерність актора в педагогічній технології вчителя // Проблеми сучасної педагогічної освіти. – Сер.: Педагогіка і психологія: Збірник статей. – К.: Пед. преса. – 2002. – Випуск 4. –С.141-145.
Лимаренко Л.І. Формування і розвиток творчого начала у студентів засобами сценічного мовлення // Збірник наукових праць. – Педагогічні науки. – Херсон: Херсонський державний педагогічний університет. – 2000. – Випуск XII. – С.42-47.
Майборода В.К. Творча особистість учителя у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського // Рідна школа. – 1993.- №9.- С.33-34.
Майдеман Рудольф. Мова тіла вчителя на уроці // Шкільний світ, №22, 1998.
Рогозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів. // Мистецтво і освіта. — 1997. — № 2.
Савостьянов А.И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя // Методист. – 2005. - №5. – С.33-37.
Соромна О. У пошуках навчання ретельного і привабливого: режисура уроків читання (із царини театральної педагогіки). // Початкова школа. — 2001. -№4.
Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. – Т.3. – 625 с.
Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи. Бесіда 1. Основні проблеми творчої праці вчителя. // Вибр. твори в 5 т.- К.,1976. – Т.4. – С.414-446.
Табат В.В.Чарівний світ казки // Початкова школа, 1994. - № 11.