Роль міжкультурного виховання у підготовці вчителів Німеччини
Міністерство освіти і наук України
Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка
Кафедра німецької мови
Дипломна робота на тему
«Роль міжкультурного виховання у підготовці вчителів Німеччини»
Тернопіль 2006
Зміст
Вступ
1. Міжкультурне виховання. Досвід Німеччини на сучасному етапі його розвитку
1.1 Міжкультурне виховання – та його соціальна сфера
1.2 Впровадження міжкультурного виховання у підготовку німецьких учителів
2. Німецька мова – предмет ринку чи експорту. Інноваційні напрямки між культурного виховання
2.1 Проектна та запланована підготовка освітян Німеччини
2.2 Німецька мова в Азії та для Азії, її зближення з «візуальною поезією»
2.3 Інновації в міжкультурному вихованні
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
Обґрунтування актуальності проблеми. На даний час Німеччину можна назвати країною іммігрантів, де проживають люди з різною культурою, релігією і ментальністю.
У великих містах можна зустріти молодих людей, які народилися, закінчили школу і працюють в Німеччині, але не мають жодних контактів з німецьким суспільством. Тому вони стають членами різних націоналістичних угрупувань. Дана проблема виникла тому, що школа не створила жодних умов для нормального співіснування різнокультурних народностей.
Обов’язковим завданням школи повинно стати виховання у школярів позитивного ставлення один до одного, та до так званих «чужих». Педагоги шукають сьогодні шляхи вирішення даної проблеми, про що свідчать велика кількість публікацій та дані Інтернету щодо питання про міжкультурне виховання.
Проблема міжкультурного виховання на сьогоднішній день дуже актуальна, а особливо для Німеччини. Вона належить до семи найрозвиненіших країн світу і потерпає від іммігрантів. В Німеччині проживає близько трьох мільйонів іноземців, діти яких повинні здобувати освіту, тобто відвідувати місцеві школи та навчатись у вищих навчальних закладах. Вони співіснують із дітьми корінних німців, а тому переймають культуру, звичаї, менталітет країни, в якій живуть. Актуальність даної теми дипломної роботи безперечна. Ми повинні прослідкувати – яку роль відіграє міжкультурне виховання у підготовці вчителів Німеччини.
Об’єкт дослідження: освіта в Німеччині, як одна з проблем для різнокультурних іммігрантів.
Предмет дослідження: міжкультурне виховання вчителів Німеччини – як одне із головних завдань освіти Німеччини.
Мета дипломної роботи полягає у дослідженні міжкультурного виховання вчителів Німеччини.
Метою дослідження визначені і його завдання:
дослідити значення поняття «міжкультурне виховання»;
простежити становлення інституціалізації для міжкультурного виховання в педагогіці;
проаналізувати цілі міжкультурного виховання у педагогічній освіті;
дослідити соціальну сферу шкільного міжкультурного виховання;
виявити інноваційні напрямки у між культурному вихованні.
Методи дослідження:
порівняльно-історичний метод;
наукове спостереження;
педагогічний експеремент.
Наукова новизна дослідження полягає в розгляді міжкультурного виховання не лише як багатозначного поняття; але й його ролі у підготовці німецьких освітян, а також у визнанні німецької мови, як предмету ринку чи експорту.
Практична цінність роботи полягає в порівняльному аналізі ролі міжкультурного виховання вчителів Німеччини для проведення роботи, як в своїй рідній країні, тобто в Німеччині, так і за кордоном; у дослідженні справжньої сфери шкільного міжкультурного виховання; у визначенні його цілей у педагогічній освіті.
Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.
Вступ нашої дипломної роботи містить такі питання, як актуальність теми, визначення об’єкту та предмету дослідження, мети дослідження, завдань та методів дослідження, вказуємо на наукову новизну, і практичну цінність дослідження.
Перший розділ складається із двох параграфів, в яких розкрито зміст поняття «міжкультурне виховання», визначено цілі педагогічної освіти, окреслено соціальну сферу міжкультурного виховання, розглянуто шляхи впровадження у підготовку німецьких учителів.
У другому розділі, який складається із трьох параграфів, ми досліджуємо як зовнішні так і внутрішні впливи на міжкультурне виховання, також ведемо спостереження за розвитком німецької мови в країнах Азії та за результативністю її вивчення у Німеччині, але для учнів та студентів, які походять із інших країн та відповідно із інших культур. Ми спостерігаємо за роллю так званої «візуальної поезії», яка дуже важлива для міжкультурного виховання та пропозиції щодо інновацій у міжкультурне виховання.
1. Міжкультурне виховання. Досвід Німеччини на сучасному етапі його розвитку
1.1 Міжкультурне виховання та його соціальна сфера
На сьогоднішній день питання про міжкультурне виховання дедалі частіше зустрічається у різноманітних літературних газетах та журналах, а також широко представлене у впровадженні проектів інформаційно-провідних шкіл, об’єднань, товариств, компаній, соціально-педагогічних закладів або різноманітних фірм.
Політична дискусія з кінця 2000 року вказує, на те співіснування різних релігій, культур, етнічностей в Німеччині як і в Європі загалом визначатиме надалі суспільна дискусія. Через тридцять років дискусій всі великі партії акцептують свою увагу на Німеччині, як на країні іммігрантів. Закон про іммігрантів вже напоготові.
У країні, яка протягом століття багато разів старалася докорінно змінити суттєві, основні цінності, завзято сперечаються навколо поняття – «німецька провідна культура», хоча ніхто не в змозі точно сказати, що означає ця специфічна німецька культура [8, c. 123].
Ззовні німецького суспільства люди виражають свій страх, та комплексують перед будь-якими змінами, а також висловлюють свою боязнь перед власною нездатністю виступати брутальним насиллям проти всього що їм здається чужим.
З іншого боку, у великих містах можна зустріти молодих людей, в основному віком до двадцяти років, які народилися і були соціалізовані в Німеччині, але крім школи і місця роботи не мають жодних контактів з німецьким суспільством і схиляються до насильства в націоналістичних групах [4, c. 56].
Суспільна дискусія про співжиття людей, які мають різні культурні особливості мусить очевидно в найближчі десятиліття знову і знову вестися по-новому при змінених рамкових умовах. Неодмінним завданням школи має стати те, щоб ініціювати мирне співжиття, яке б приносило користь для всіх, в якому школа приєднувала б школярів до новоствореного німецького суспільства і одночасно виховувала б у всіх школярів відкритість та позитивне ставлення одних до одних та до так званих «чужих». Саме це є завданням педагогічної освіти, яка не залишить наступні покоління вчителів з цим питанням на одинці.
Центральна Європа – це регіон, в якому міграція спостерігається протягом низки століть. Наприклад, найпереконливіша теорія про виникнення Баварії – теорія про змішання кельтських племен із римлянами, германцями та слов’янами. Так актуальною є помітна хвиля міграції від початку набору іноземної робочої сили у 1961 році, яка для німецької історії не є чимось незвичайним. Цілком нормальним є між іншим те, що культура в середині країни змінюється завдяки зовнішнім впливам. Німецька культура (мистецтво, мова, ставлення до регіону, релігії, роботи та проведення вільного часу), з кінця Другої світової війни супроводжувалася а також зараз супроводжується постійними змінами. І лише невеличка частина змін відбувалася через міграцію. Саме цим завданням займаються, з кінця шістдесятих років, соціальні педагоги та провідні вчителі з усього світу [23, c. 24].
На тему що стосується міжкультурної педагогіки було опубліковано багато робіт, які стали причиною виникнення думок про мовну та культурну інтеграцію закордонних школярів.
Вже з початку вісімдесятих років двадцятого століття в Німеччині вводиться програма соціалізації іноземних школярів, яка включає в себе такі пункти:
– інтеграція серед дотримання правил рідної мови а також рідної культури;
– будівництво полі-культурного іденцитету через знання і конкретизацію рідної культури та кінцевого результату злиття двох чи декількох культур;
внесення рідної культури в шкільне життя [33, 226–227].
На протязі вісімдесятих – дев’яностих років монокультурні школярі потрапили у фокус міжкультурного виховання.
Об’єднання Європи, зокрема безперервна міграція до більш розвинених країн, призвело до того, що школи стали осередками зібрання дітей різноманітних культур. Особливе завдання початкової школи полягає в розвитку пізнання людини і культури, навчанні співіснувати в однаковому середовищі так, щоб можна було вчитися один від одного, а також при цьому всебічно розвиватися. Міжкультурне виховання направляється на основну масу як німецьких так і іноземних школярів з метою порівняти деякі ставлення та позиції одних школярів з позиціями інших, та підвести обидві групи до спільного висновку.
Для розвитку особистості ненімецьких школярів пошук можливостей розвиватися, рухатися вперед – необхідність в їхньому первинному середовищі, культурному оточенні, а також в суспільстві де вони зараз перебувають. Розвиток одного з видів даного іденцитету повинен призвести до кращого щоденного осилення негараздів. Німецькі діти можуть розвиватися через пізнання цілісності та різновидів цікавості, відкритості та толерантних можливостей. Кількість і рівень зусиль, які застосовуються під час викладання, залежить від відповідальних рішень кожного вчителя зокрема, який стикається із цією специфічною ситуацією і пов’язаними з цією ситуацією потребами [36, c. 59–60].
Зобов'язання, а саме – пов'язати себе з тематикою міжкультурного виховання не є для студентів педагогічних навчальних закладів німецької шкільної системи відкритими. В усіх університетах Німеччини були запропоновані, а потім і запровадженні, в рамках науково-виховного навчання, заходи на цю тематику. Серед них трапляються і не зовсім звичайні, тобто цікаві, часто ті, які виникли самостійно чи у колі друзів, знайомих, що навчаються в даному вищому навчальному закладі. Зобов'язанням є участь в заходах із міжкультурним дискутом, лише для тих студентів, майбутня професія яких є німецька мова, як друга іноземна мова, яку вони вивчають в даному вищому навчальному закладі. Так, щонайменше трьох семестрове розширене навчання у феодальній землі Баварія може існувати паралельно із звичайним навчанням у вищому навчальному закладі, яке закінчується одним чи двома державними іспитами. Воно проводиться без будь яких відхилень від основного навчання та служить як додаткове навчання для студентів таких міст, як Аусбурга, Айхштетта, Нюрнберга і Мюнхена. Регулярно опрацьовуються допускові роботи, як перший державний екзамен, із переліку тем міжкультурного виховання. Взагалі не можна не констатувати що частина студентів, під час першого періоду навчання пов'язує себе з міжкультурним вихованням, чи німецькою мовою як другою мовою вивчення [12, c. 90].
Під час другого періоду навчання, який ще називають референдаріатом, підготовка із «зарубіжної педагогіки» для студентів-освітян в початковій, основній школі та школі для дітей з фізичними вадами є обов'язковою.
В сфері третього періоду педагогічної освіти, підвищення кваліфікації, пропонуються академії вдосконалення педагогічної освіти і керівництва персоналом, а також регіональне підвищення кваліфікації, яке завжди дає свої позитивні результати в точно визначенні терміни.
У багатьох шкільних виданнях, підручниках, також в щоденних газетах, в локальній мережі – Інтернет можна знайти про різноманітні призові церемонії, як наприклад – «BMW – Award», із врученням нагород за толерантне та самосвідоме співіснування в школах німецькогого суспільства, фантазії та відкритої визначеності, педагогічного рівня, професіоналізму, що відіграє неабияку роль для міжкультурного виховання. В той же час педагогічні працівники помічають, що завдання виховання в щоденній роботі з учнями різних етнічних та культурних напрямків з кожним днем ускладнюються, тобто необхідним стає дедалі вищий рівень підготовки як з основної спеціальності, так і з педагогічних та психологічних дисциплін. Це потребує спеціальної професійної підготовки, чим і займаються працівники післядипломної освіти [9, c. 45–46].
При міжкультурному вихованні, як і при кожній шкільній виховній ситуації, у Німеччині, в основному, знаходять однакових партнерів, тобто – вчитель, школяр, батьки, претензії та вимоги суспільства. Також багато проблем виховання та конфліктів виховання є невід'ємними в даній ситуації. Вчителі дедалі частіше скаржаться на посталі перед ними проблеми в найрізноманітніших сферах. Основні види таких проблем базуються на соціальних відносинах, а саме наявні:
– суперечки через мовні непорозуміння;
– суперечки через різноманітні ціннісні орієнтації;
– деякі юнаки не вважають жінку, як авторитарну особу;
– різнобічна неповага до інших етнічних меншин (дурні турки, дурні росіяни, і т. п.) [27, 79–80].
Проблеми що пов'язані із спілкуванням з батьками дітей іноземного (не німецького) походження:
– багато батьків іноземних дітей не з'являються в школу для розмови з вчителями;
– розмова з іноземними батьками зривається через незнання мови країни де навчаються їх діти;
– страх перед довготривалим прогресом навчання та відсутності навчання через міжкультурні роботи.
Цей каталог щоразу збільшується і виявляє нові взаємопов’язані аспекти із класами багатими на представників різних культур. Проблемна сфера різноманітних життєвих ситуацій іноземних школярів першої ґенерації (ті особи, які народилися в країні з якої походять їхні батьки), другої ґенерації (народженні в Німеччині, як діти емігрантів) і третьої генерації (батьки були соціалізовані в Німеччині) можуть лише зухвало починатися. Усім школярам властива проблема подвійної соціалізації. Виховні цілі, виховний стиль так само як і духовні цінності, манери сім’ї взаємозв’язані із навколишнім суспільством [42, c. 124].
Що ж стосується ситуації, яка склалася з батьками, то кожен із емігрантів завжди прагнув знайти для себе та своєї сім’ї кращий рівень та умови життя. Кожен член сім’ї несе відповідальність за це, чому діти з досить раннього віку привчаються відповідати за кожен свій крок. Така відповідальність спочатку перед батьками, а вже потім перед самим собою та перед суспільством запобігає подальшій розбещеності та запущеності дітей.
Шлях до розмови вчителя із батьками часто відкладається на довгий період через проблеми із мовою, брак часу, традиційну відмову через роботу. Особливо в початковій школі багато батьків стикаються з проблемами такого характеру.
1.2 Впровадження міжкультурного виховання у підготовку німецьких учителів
Під час розгляду питань, що стосуються міжкультурної роботи, обов’язково з’являються пропозиції для так званих лімітованих проектів, як наприклад: на шкільному святі (народні танці, як пекти пиріг чи піцу). Але цілеспрямоване навчання повинно мати щоденні заняття, тобто проводитись щодня і як інтегральний аспект використовувати різноманітні погляди та думки щодо такого виховання. Якщо подивитися на роздуми стосовно інтеркультурного виховання у поєднанні з навчальними планами і соціальними даними то з’являться інші цільові області освіти.
Якщо звернути увагу на тему та мотивацію стосовно даного питання то можна побачити ряд внутрішніх проблем вже у самому процесі виховання [7, c. 67].
Багато вчителів, які проходять підвищення кваліфікації, знайомляться та дізнаються наскільки велику роль у вихованні майбутніх поколінь відіграє тема та мотивація. Хоча варто зазначити, що близько половини з них не усвідомлюють всієї складності цього болісного питання. Лише в тому випадку, коли проблема міжкультурного виховання стане природним принципом виховання для більшої половини вчителів Німеччини, в неї з’явиться реальний шанс вижити.
Звичайно, що цього не можна досягти лише розмовами чи навіть згодою усіх вчителів до підвищення їхньої кваліфікації. Подальша освіта мусить стати єдиним цілим, тобто об’єднати зусилля для подолання усіх незначних проблем, а вже потім її представники можуть сміливо намагатись втілювати в життя навчальні проекти чи плани, проводити регулярні бесіди щодо нововведень, переконувати навколишніх у своїй правоті та пробуджувати бажання до подальшої праці в цій галузі [4, c. 94].
Створення фахово-когнітивної компетенції. Невід’ємним у між культурному вихованні, поряд з численними знаннями про Німеччину та її культуру, є точні, ґрунтовні знання інших культур. Той, хто знає історичні зв’язки і звичаї, хто має ґрунтовні знання про систему уряду, шкільну систему країни, або подорожував з пізнавальною метою по країні чи регіоні, зможе легше заглибилися у проблеми і відношення людей, або просто ставити запитання, які так чи інше цікавлять дану особу. І все таки багато німецьких колег зацікавленні цим питанням, а особливо ті, хто регулярно звертається до інформаційних журналів чи спеціальної літератури за допомогою, хоча б дляю, того щоб зацікавити іноземного школяра, який навчається в Німеччині, чи урізноманітнити сам процес навчання. Навіть якщо такі звернення до додаткової літератури є першим кроком в напрямку міжкультурного компетентного виховання, це вже про дещо свідчить [11, c. 89].
Поряд з країнознавчими знаннями, справжнім поняттям про міжкультурне виховання, чи рефлексіями про наявність осіб, які до цього причетні, підвищення кваліфікації та освіта повинні передавати професійно – дидактичні аспекти, такі, як цілі та можливі поля міжкультурного виховання.
Поглянемо на вибір цілей поданий відносно адресата:
а) у перехідних та двомовних класах:
знання німецької мови, як основа для культурного зближення;
міжкультурне навчання мови та міжкультурна семантика, контрактивна граматика, міжкультурні теми та відповідна література;
збереження рідної мови, як першої чи другої мови у слові чи на письмі;
початкове наведення соціальних контактів і співпраця з однокласниками – німцями;
усвідомлене знайомство із навколишньою культурою у порівнянні з рідною;
вироблення критичних навичок відносно культури, сім’ї та життєвого простору;
тематизація проблематики і позитивні аспекти двомовності та двокультурності;
розвиток обґрунтованого морального кодексу на основі знання двох культур;
запобігання конфліктів різних поколінь за умови міграції шляхом різноманітної інтеграції у цільову культуру.
б) у звичайних класах:
втілення міжкультурних аспектів, як навчальний принцип у всі навчальні предмети;
збір знань про інші культури у всіх сферах життя і обговорення їх основних особливостей;
зацікавленість і позитивне ставлення відносно іншої культури;
погляд на німецьку культуру, історію, науку, літературу, мистецтво, політичний устрій і т. д., з точки зору власної культури та культури інших народів;
пізнання власної культури, як один з багатьох можливих рішень для доброго співжиття; при цьому необхідною умовою є – велика повага до власної культури а також до «чужої» культури, тобто надання їм рівності;
однаково критичний погляд як на власну так і на чужу культуру;
визнання чужого впливу на власну культуру та її збагачення завдяки йому;
розвиток допоміжних і навчальних компетенцій для нових школярів із збереженням їхньої гідності;
іноземні школярі виступають носіями і водночас експертами власної культури, а оскільки вони зближаються й з іншою культурою, в даному випадку з німецькою, то така «двокультурність» виступає як щось позитивне, тобто вони розширюють свій кругозір, збагачують свої знання про світові культури.
в) в усіх класах
здатність мислити толерантно, відносно культурних відмінностей, докладання усіх зусиль щоб агресія а можливо й ненависть переросла хоча б в симпатію чи навіть в інтерес до іншої культури;
толерантність відносно невідомого та незвичайного в таких культурах;
пізнання спільного у відмінних культурах;
розвиток цінних а також спільних цінностей на основі природніх і людських прав;
стратегії до подолання конфліктів при неминучому зіткненні різних інтересів;
солідарність при ліквідації глобальних, двосторонніх, а також індивідуальних проблем;
відмежування інтернаціоналізму від доброго безкорисного мистецтва [10, c. 187].
На завершення спробуємо усистематизувати основні думки даних роздумів за допомогою слідуючих тез:
Міжкультурне виховання є актуальною проблемою німецького суспільства, яку необхідно вирішувати на загально державному рівні освіти. Вона допомагає зберегти соціальний мир в середині полі – етнічного суспільства, а назовні допомагає створити умови для компетентної нашої участі у глобальному світі. Без міжкультурного виховання, не лише в Німеччині, а й в інших країнах, в яких це проявляється, не можливо здійснити європейську інтеграцію в даний час.
Міжкультурне виховання означає не лише відкидання власної ідентичності, а також поставлення собі за мету зробити суспільство прозорим тобто відкритим для інших культур.
Дидактичні і методичні ідеї втілення міжкультурного виховання, як інтегральної складової для мігрантів, тобто для багатокультурних і для однокультурних школярів, є в великій мірі полегшенням у вирішенні даної проблеми.
Підвищення кваліфікації вчителів пропонує заходи для міжкультурного виховання, але в першу чергу, надає перевагу вчителям, які працюють в перехідних класах, двомовних класах, чи на різноманітних перехідних курсах.
В освіті вчителів другої освітньої фази для вчителів початкової, основної та старшої школи міжкультурне виховання подається в обмеженому обсязі.
Проте міжкультурне навчання в школах існує в таких напрямках:
В багатьох школах (класах) і навчальних закладах педагоги практикують міжкультурне навчання;
В шкільних навчальних планах вимагається міжкультурне виховання;
Розгляд міжкультурних проектів відбувається досить часто та з точки зору різноманітних сторін;
У шкільних буденностях, виходячи із різноманітних ситуацій, проходить також міжкультурне навчання [30, c. 11].
Отже провідні німецькі педагоги вважають, що у Німеччині потрібно радіти з того, що справжнє життя є сильнішим, аніж його структурні задатки, що багато вчителів є набагато прагматичнішими і відповідальнішими, ніж це відповідає їхньому відкритому образу, який склався на протязі останніх, важких років існування ще не об’єднаної Німеччини.
2. Німецька мова – предмет ринку чи експорту? Інноваційні напрямки міжкультурного виховання
2.1 Проектна та запланована підготовка освітян Німеччини
Індійські та східно-азіатські германісти, і не лише вони, завжди переживають, що будуть кинуті напризволяще разом з їхньою німецькою мовою як основною мовою, якою вони займаються.
Це не є видумана ситуація, і аж ніяк не казуїстика, цьому свідчить безліч прикладів – коли більшість із тих, хто навчається німецької мови як основної мови, все-таки після закінчення вузу користується чи займається англійською мовою. Незважаючи на те, що прибічники «зеленої» чи «голубої карти» у нас є бажаними, але вони все одно приносять з собою певним чином крім спеціалізованих знань англійську мову для кваліфікованої роботи на комп’ютері. Суворі заходи у сфері культури, а саме: закриття бібліотек при німецьких міжнародних інститутах, закриття Гете – інституту та інших культурних інститутів у самій країні й за кордоном і пов’язані з цим звільненням місцевих кадрів, породили озлоблення. У Німеччині багато сьогодні думають над тим, чи не можна було б зробити привабливішими німецькі університети саме для іноземних студентів, адже вони закінчують навчання англійською мовою навіть там, де йдеться про своєрідний культурний зміст. Поширеним залишається те, що навіть симпозіуми про німецьку літературу – на основі німецькомовних текстів – проводились англійською мовою [34, c. 280].
На даний час в Німеччині зі сумнівом пригадують епоху, коли німецька мова могла ще стати мовою науки. Це значення в науці повинно бути не лише ностальгічним спогадом, а навпаки повинно стати завданням, навіть якщо німецька мова не була тим, що розуміють під поняттям» світова мова».
Переможний тріумф англійської мови (в зіставленні з французькою), який порівнюється із значенням латині як мови університетів середновіччя, неможливо зупинити. Незважаючи на це, є можливою ситуація поставити перед вибором: читати доповідь англійською чи німецькою мовою. Стає можливою також ситуація (вибір громадянства) для поширення німецької мови за кордоном (це, наприклад, Інтер-Націонес пропонує вивчення німецької мови як важливої сфери завдань Гете-інституту, навіть тоді, коли навчання триває 2 роки в США) [40, c. 158].
Треба прийняти вимоги сьогодення і майбутнього, тому що кожен вчений зобов’язаний писати і реферувати англійською мовою, оскільки це стало на даний час нормативною вимогою у науковому глобалізмі.
Концесії не відступ від реальності, це більше ніж ностальгія і про це можуть засвідчити два приклади:
1) У своєму вітальному листі із нагоди 70-річчя Т. Манна (6 червня 1848) Карл Цукмайєр занотовує вкінці третьої частини «Маленькі вислови із мовного вигнання»: «Яке щастя, що можна читати свого Манна у стокгольському оригіналі». []
1999 рік був роком Гете, 250-річчя з дня народження, і не хто інший як американський письменник Норман Майлер оголосив, що він хотів вивчити нарешті тексти Гете на мові оригіналу [28, c. 221].
Із того, що вище було сказано ми приходимо до висновку, що значимість німецької мови і літератури, передусім у роботі за кордоном є досить високою.
В основі закордонної діяльності лежить так званий базис-запрошення – це нелюб’язний розподіл згідно багатократного непрозорого модусу-поділу. Попит і пропозиція повинні б витримувати тематичну рівновагу, щоб не втратити відношення до дидактики німецької літератури і мови (ключовий пункт – комунікативна і літературна дидактика). Цей пункт утворюють автономні і невід’ємні дослідницькі сфери німецької дидактики:
дидактика літературних видів і жанрів для занять;
літературні скорочені виклади до повних трактатів (творів);
педагогіка тексту в лібрето-прагматичній сфері;
гра в школі;
інсценізована гра;
масова література на основі прикладів (запитання до телебачення, фільмів, радіо і до цифрових засобів (в додатку до друкарських засобів));
дитяча і юнацька література (дослідження читацьких інтересів і мотивації навчання);
специфічна психологія навчання розвитку;
риторика і розвиток мовлення;
розвиток мови;
дидактика мови;
реалізація і використання результатів психологічної, соціологічної і прагматичної лінгвістики;
робота з електронними і цифровими засобами (мультимедія у моделях, робота з текстом);
критика засобів інформації і критика навчальних засобів (нове представлення CD-ROM – прикладів);
літературна і дидактична оцінка;
твір, створення тексту, продуктивне письмо, креативне письмо;
дослідження шкільних проблем та творчо-орієнтоване навчання німецької мови;
критичне дослідження інновацій у окремих сферах навчання німецької мови;
керівництво магістерськими і докторськими працями;
супроводжуюча діяльність провідних експертів (консультантів, рецензентів);
результати і успіхи проектно-орієнтованого навчання німецької мови;
міждисциплінарне німецько-дидактичне дослідження;
література в міжкультурному діалозі;
дидактика вдосконалювання майстерності вчителів і доцентів в середині країни і за кордоном [41, c. 123–125].
Незважаючи на те, що вище названі розділи комунікативної і літературної дидактики не є точними, а скоріше суб’єктивними, все-таки вони повинні вказувати на те, чого не вистачає.
Якщо ж розглянути поїздку закордон, як важливий етап для подальшого міжкультурного виховання, то ми помітимо, що весь період поїздки можна поділити на три фази:
а) фаза підготовки;
б) фаза втілення в життя (період самої поїздки);
в) фаза завершення [14, c. 16].
Кореспонденція, обмін інформацією (e-mail) відіграють певну роль в когнітивному та емоціональному навчанні. Йдеться також не про розпорядження чи зовсім не про міссіонування, оскільки підведення підсумків на прикладі викладання німецької мови в Народній Республіці Китай (Шанхайський інститут післядипломної освіти) вказує на те, що обмін думками у вигляді дискусії, а отже й міждисциплінарний і міжкультурний діалог, є набагато результативніший ніж періодичні диспути, що проводяться на «рідному ґрунті» фахової дидактики і не обходять її цінність для розвитку германістики на міжкультурному рівні.
Варто ще згадати про іншу дуже важливу сферу – сферу канонічної освіти. Вона не повинна зводитися до повторення тем, оскільки в кінцевому результаті на коротко тривалих чи довготривалих навчальних курсах доцентів (3–6 тижнів або 1 семестр) може перетворитися в «рутину». Розвиток на ринку програмного забезпечення є хорошим корективом для вдосконалення навчального процесу. Потрібно чітко продиференціювати і розшукати ключове питання, що є частиною інтенсивної підготовки – не керуючись гаслом – «Як вам це подобається?» А навпаки у змісті сприяння якомога новіших положень дискусії; і чим ясніше вони виражаються, тим доступніше вдається дискутувати про їх «власне використання», як в власній країні так і за кордоном. Непоступливість і не переконливе взаємопорозуміння не служить покращенням для кінцевих результатів. Так наприклад у дебатах про майбутнє так званого «літературного квартету» з «Marcel Reich – Ranicki», з’явилася підозра, що при обговорювані книжки, велися роздуми, в значенні окаменіння навколо центру літератури від Франца Кафки до Томаса Манна, хоча це однозначно не так [25, c. 22].
Біографія Райха Раннікі дуже привертає до себе увагу, особливо останніми роками. В ній є певні пункти, що можуть служити темою для обговорення не аби як пов’язаною із міжкультурним вихованням.
Райх Раннікі одного разу сказав такі слова: «Я ніколи не думав про педагогічну функцію літератури, яка є вартою уваги, а напевне про необхідність обов’язку, що означає наступне: якщо письменники не можуть зробити жодних змін, вони, повинні прагнути до змін, хоча б заради покращення якості своєї роботи» [9, c. 13].
Незадовго перед цим він виклав свої думки спочатку на прикладі музики, потім літератури:
«Хто знає історію літератури, щонайменше, в загальних рисах – той не піддається впливу ілюзій. Чи перешкодили трагедії Шекспіра хоча б одному самогубству? Чи обмежив персонаж Лессінга – «Натан» постійно зростаючий у вісімнадцятому столітті антисемітизм? Чи зробила Іфігенія Гете людей гуманнішими, чи став хоча б один індивідум після читання його віршів благороднішим, чи добрішим, завжди готовим прийти на допомогу?
Чи зміг би Гоголівський «Ревізор» зменшити хабарництво в царській Росії?
Чи вдалося Штрінбергу покращити подружнє життя міщан? В багатьох країнах глядачі бачили п’єси Бертольда Брехта, і робили для себе певні висновки. Але Макс Фріш сумнівався, що хоча б хтось один через це змінив свої політичні погляди, чи хоча б один раз піддався суспільству і пішов в супереч своїм принципам. Він сумнівався навіть чи Брехт взагалі вірив у популярність та подальший вплив свого театру. На репетиціях М. Фріш був неодноразово вражений театром Брехта. І навіть, як би був доказ, що такий театр не зміг би нічого зробити для зміни суспільства, він не перешкодив би потребі Бертольда Брехта в театрі, (тому, що йому театр настільки був потрібен, що вони існували немов би одне ціле)» [37, c. 29].
Ця цитата могла б стати доказом, що – навіть тоді, коли проблематика літератури, як дуже важлива життєво необхідна допомога в германістиці загальній, та в германістиці шкільній, обговорювалася із скептичним ставленням до суперечливого твердження, – читання моралі відноситься до моральних цілей навчання, але в кожному разі не як суттєво важлива річ.
Це між іншим не так, що наперед підготовленні реферати, спеціальні публікації з практики та внутрішньої роботи по підвищенню кваліфікації вчителів беруться з «шухляди» та просто так, без довготривалих досліджень та спостережень, застосовувалися б для додаткового навчання зарубіжних представників.
Що добре себе зарекомендувало, то, підтримувана засобами масової інформації і текстами, подальша освіта при використанні Фотієвої дидактики (ця дидактика служить для створення діаграм наперед підготовленого або виникаючого виду, який до цього ще й розвивається) [17, c. 22].
Перебудовану актуальність включає також література емігрантів, щоб навести один з багатьох прикладів Ямал Пушік недавно видав антологію «Найновішої німецької літератури» і він назвав її – «Близький Схід» [24, c. 31].
У вступному слові йдеться про те, що, справді, найновіша німецька література походить із Близького Сходу. «Близький Схід» презентує тексти авторів, які не мають німецького коріння, тобто німецьких батьків, але виросли, живуть та працюють в Німеччині. Чужий у власній країні, який вважає Німеччину своєю батьківщиною, але жителі цієї батьківщини вважають його іноземцем. Свої погляди, настрої, переживання вони виливають в прозу, яка є найновішою німецькою літературою. Ця література пишеться простою мовою спрямованою на порозуміння між народами.
Відмінність таких письменників від їхніх колег, але німецького походження полягає в тому, що вони в Німеччині можуть бачити дві мови та культури, а іноді й більше. Вони ставлять перед собою мету – зобразити справжнє, сучасне ставлення «дружніх» німців.
Пронизливо різко і водночас ніжно, лагідно, або агресивно некоректно розповідають вони різноманітні історії про країну, що лише завтра могла б стати їхньою батьківщиною. Книга, що наповнена впевненістю авторів в своїх силах, – тобто література з подвійним громадянством, дуже близька до німецької дійсності.
Про «Схід німецької літератури» розповідають: Віто Авантаріо, Матіола Бріловська, Максим Біллер, Франц Доблер, Зоран Дрвенкар, та ін [17, c. 35].
Тут не слід продовжувати вести дебати між багатокультурністю та міжнародною культурою: основні положення відомі і вже викристалізувалося, що вищезгадане поняття означає більше ніж «статистичне співіснування», тоді, як міжнародна культура спрямована на динаміку один до одного, на культурну толерантність.
Особливо плідним є дослідження Гергарда Малецке, яке викладене в роботі: «Міжкультурна комунікація». []
Як міжкультурні зв’язки, розуміються всі зв’язки, в яких учасники звертаються не лише до своїх власних кодексів, конвенцій, підходів, і форм поведінки, а в яких пізнаються й інші кодекси, конвенції і повсякденна виваженість поведінки. При цьому вони сприймаються і визначаються, як чужі, або незвичні. Звідси міжкультурними є всі ті зв’язки в яких своєрідність і незвичайність, ідентичність і відмінність, стандартність і новизна, стримуються із середини, тобто проходить централізоване стримання; при цьому все визначають погляди, почуття і розуміння [22, c. 34].
Міжкультурними є всі ті людські стосунки, в яких культурна замкнутість пізнається завдяки подоланню меж системи. Поява інформації відкриває себе матеріалами, підготовленою самостійно, або підкреслено – запозиченою структурованою допомогою в навчанні, різноманітними оглядами, доповідями, тезами представлених документів, посиланням на Інтернет; відображення при підготовці розпочате очікуванням групи отримує значно більшу свободу дій, і як вже було сказано засоби інформації, або текстову показову форму перед попереднім читанням, яка ототожнюється із мовою і письмом і викладена вибраним кодуванням з самого початку без можливості контролю ступеня складності. Потім це вже більше не програмується і не стає вирішальним, проходить, як вистава – заздалегідь обдумане до дрібниць. Щоб пояснити цей простір творчості можна розглянути приклади, які є моделями, або простіше схемою тез. Це власне відомості, що розвивалися ще з вісімдесятих, дев’яностих років минулого століття.
2.2 Німецька мова в Азії та для Азії, її зближення з «візуальною поезією»
Опрацювавши дані педагогічних інформаційних джерел Німеччини стосовно міжкультурного виховання, ми узагальнимо їх у вигляді тез:
Результати міжкультурного виховання вчителів Німеччини залежать від внутрішньокультурних та міжкультурних зв’язків.
Економіка, наука та техніка настільки визнає сьогодні перевагу всебічно розвинених «генералістів» над «самими фахівцями – попередниками», що постає питання: «А чи добре працюють гуманітарні науки над самовдосконаленням, над досягненням таких висот, які вже здобуті, наприклад, економічними науками?
Формування основного кругозору від внутрішньокультурних та міжкультурних зв’язків.
Важливу роль у навчанні, а особливо в навчанні іноземних школярів, відіграє зображення. Воно служить слову, як «лозунг». Від навчання за допомогою наочності, тобто від перегляду картинок, таблиць малюнків, різноманітних карт і т. д., проходить дорога через опис значення зображення (наочності) до розуміння значення зображення (наочності). Це важливо для застосування сучасних методів навчання за допомогою цілих серій картинок, фото і т. д.
Інтерактивні приклади висувають припущення для подолання незвичайного; вони відкривають за принципом різностороннього навчання, різноманітних зустрічей та пізнання, інформацію та мотивацію, та стимулюють толерантність та розуміння.
Принцип появи нових предметів та міждисциплінна організація стають дедалі важливішими у сферах міжкультурної діяльності.
План орієнтування підходів до виховання вже всебічно розрахований та обдуманий. Предметів та дисциплін гуманітарно-музичних напрямів вистачає для природніх, суспільних, ділових та математичних (точних) наук.
При міжкультурному вихованні потрібно брати до уваги, як прагматичну німецьку мову (від щоденної мови водіїв до професійної та наукової мови), так і літературний, естетичний мовний потенціал та потенціал кодування.
Культурній інтеграції сприяє ідея відкритого навчання, сприйняття та аналіз макро – та мікроструктур в області фундаментальної знакової системи слова (чи тексту), та картинки (рухомої – відео зображення чи нерухомої – фото зображення, малюнки, карти, слайди).
Зустрічі із країнознавчими, як із культурно-семіотичними, багатозначними знаковими системами, сприяють таким мовленнєвим (тобто мотиваційним) ситуаціям, як розмовним, та письмовим. Каліграфія в даному випадку розглядається як окрема тема. Наприклад, такі слова як: «und» чи «aber» є своєрідним малюнком чи картикою.
Важливим пунктом є розширення ведення мови або мовної компетенції через оволодіння чи використання професійних мовних тверджень та понятійно-відповідний тобто співзвучний набір засобів для позначення того чи іншого предмета.
Важливим є ініційований перехід від слова до картинки і навпаки, до мовних ігор чи ігор із мовами, до так званої «візуальної поезії» (в процесі її аналізу чи висловлення власних думок), і навіть до прикладів, що несуть політичний чи суспільно-політичний відтінок.
Слід згадати так звану «музейну педагогіку». Основний метод при цьому – безпосередній огляд шляхом безпосереднього знайомства з предметами. Передусім це знайомство із культурними предметами та місцями Далекого Сходу, тобто китайськими чи тайвано-китайськими культурними особливостями. Саме вони дають набагато глибші знання ніж школа чи навіть вищий навчальний заклад. Метою такого виховання є розвиток самої людини, розвиток її самосвідомості, естетичності, чуттєвості, розвиток розуміння смаку та розвиток здатності оцінювати прекрасне. Воно має бути здійснене за допомогою цілеспрямованого, добре підготовленого та чітко розподіленого його проведення.
Контекстуально пришвидшена інтерпретація літератури та країнознавства в літературу як країнознавство дедалі сильніше поглиблює свій вплив на навчання, дослідження, та практичне застосування вже здобутих знань.
Приклади, які ведуть із знаків до знакової системи із знаків до суперзнаків, супроводжуються процесами навчання та запам’ятовування.
Просування вперед в області естетичного, культурного та літературного напрямку, від загальних структур до конкретних відіграє таку ж важливу роль, як і інтенсивна диференціація навчальних можливостей інформації та коментаря (тобто інформаційного осередка).
При доповнені картин через знайдені чи створенні «світи» з’являються питання щодо того з чим саме працюємо ми: з відображенням чи символом, з абстрактним чи абсолютним, чи ми повинні дотримуватися точних, вже давно затверджених схем, чи застосовувати свою фантазію, досвід і вносити новизну.
Просування вперед прикладної семіотики (як вчення про знаки) в навчальну літературу, в розмовну, художню та фахову літературу вже давно спонукає звичайну та вищу школу до прискореного руху вперед.
Здобуті навички, знання, можливості, та готовність до теоретичного (як подальшого ведення орієнтованого на події, які проходять в даний період), та практичного використання є важливими етапами створення своєрідного містка, та при подоланні перешкод на шляху до незвичайного. Тобто існують такі перешкоди як: суворе дотримання лише правил (кліше), стереотипів, боязнь перед рухом в перед, шокованість новими ідеями, а також різноманітні культурні бар’єри.
Кожна підготовка до уроку, та кожна розробка нової програми повинна бути своєрідним кроком до зближення із образотворчим мистецтвом, музикою, театром, засобами комунікації і проводитися із чуттєвим дозуванням, тобто певними частинами і систематично. При цьому необхідно брати до уваги рівень сприймання учнів.
Бажаною є принципова згода та готовність до опрацювання роздумів про фази креативного мовлення, читання, а також аудіо – візуального сприйняття.
Прогресія від сталого до рухомого зображення є нероздільною і вона обов’язково піддається навчанню, тобто є досліджуваною. Наприклад «візуальна поезія» може на сьогоднішній день в тексті, як в статичній так і в динамічній формі (стані) презентуватися та декоруватися.
Винагородою є об’єднання усіх зусиль інформації, про об’єкти та зміст навчання, та мотивації.
Природнє перенесення прочитаного чи побаченого на літературу чи образотворче мистецтво повинне бути не вимушеним і не спішним. Воно звичайно характеризується подібністю чи тотожністю мотивів до своєрідних текстів, якими є способи навчання за допомогою зображень (картинок) [29, c. 216–223].
Головною, кінцевою метою такого навчання у взірцевих вказівках є наступне: шлях від візуальної комунікації до культурної семіотики може і зобов’язана виявляти інші шляхи які вже є перевірені дидактикою вищої школи. Такий процес спостерігається при навчанні німецької мови в Азіатських країнах та для Азіатських країн. При цьому таке навчання ставить перед собою вже заздалегідь визначену мету. Вказані ідеї без сумніву є ще неопрацьованим первинним матеріалом, ще не настільки сформованим як цілі навчання.
Вирішення проблем на які спрямовані ці ідеї зустрічаються в повсякденному житті, як спроби діалогу для взаєморозуміння між народами. Толерантного і мирного перебування (співіснування) на одній території і в один час. Потрібно робити все, щоб людство нарешті зрозуміло, що одні не можуть існувати без інших: християни без мусульман, білі без чорних, люди так званого «нового світу» без віддалених від цивілізації племен, що живуть за первісними законами та уявленнями про світ [34, c. 56].
Звернемо свою увагу на поняття – «матеріал» (першоджерело) – як в мистецтві так і в мові, який з новим відкриттям мовного матеріалу, що був обмежений (зведений) до літери, перейшов до мовного матеріалізму у шістдесяті роки двадцятого століття.
Передумови для лінгвістичних експериментів у галузі «Ігри з мовою» від руйнування структури мови до новоутворень, деформацій, комбінацій, конструкцій.
Процес прогресу від мовного сумніву до мовної сенсибілізації тобто чутливості (відбувається під впливом нісенітної чи нонсесної творчості), як в мові першоджерела так і в кінцевій мові – в даному випадку в німецькій мові.
Система правил граматики аж до синтаксису переглядається і визначається по новому, застосовується в альтернативній формі.
Зближення від абстрактного, роздуми щодо матеріальної, елементарної, абстрактної, абсолютної літератури.
Вивчення відповідних маніфестів (наприклад: «маніфест Тео фон Доезбурга» від 1930 р.), програмних відгуків, різноманітних висловлювань Гельмута Гайсенбойтеля, Франца Мона, Ойгена Гомрінгера та ін [21, c. 18].
Роздуми щодо формування узгодження чи опозиції, про зміст і форму, зміст і образ, із пропозицією слова чи тексту.
Відображення просторового, часового і ситуативного контексту в політичній сфері, релігійно-історичного або суспільно-історичного контексту, науки чи техніки, реклами.
Підходи від семіотики із вказівками на явища як каліграфія в інших кругах культури: екскурси в ідеографічне письмо в історії і сучасності; виставка: «Шрифт і зображення в русі» (Мюнхен 2000). []
Тренування з допомогою візуальної комунікації, погляд з різних сторін а також під приводом різних перспектив.
Питання про мову і політику, мову політики, визначення, як анти-визначення.
Тренування творчості: самостійні спроби, вільного вибору тематики та стилю, а потім опираючись на певні твори, візуальна поезія, як щось просторове, як аудіо-візуальна акція.
Охоплюючи певну сферу початок: візуальна поезія у навчанні німецької мови, з посиланням на теми образотворчого виховання, історії країни, соціології історії, історії віків, спорту – фізичного виховання, релігії, а також етики.
Теоретичні доповнення: розгляд важливих теорій: наприклад, Зігфрід Й. Шмідт «Конкретна поезія 1972 року», із запропонованим поділом на графічно орієнтовану, семіотично вивірену і симбіотично та матеріально спрямовану візуальну поезію. Також Рюдігер Крехель 1983 року для німецької мови як іноземної з обмеженням до фонетичних, візуальних, морфологічних, семіотичних і синтаксично-семантичних проявів [5, c. 21].
Підйом образотворчого мистецтва: крайні позиції фантастичного та сюрреалістичного мистецтва чи графіки з одного боку і конструктивізму з іншого боку.
Дедуктивна інвентаризація візуальних пояснювальних текстів чи їх прикладів. Різноманітні ідеограми наприклад: «Bildworter», які є з або без графічної симетрії; включення елементів діалектів; артикуляційні вірші, або буквенні вірші ще із часів дадаїзму, ретроперспективні погляди і порівняння з грецькою, а пізніше з римською античністю, з арабськими країнами з часом барокко і т. д. Також сюди належать різноманітні піктограми, що з’явилися як окремі тексти, а не як сукупність знаків на службу інформації чи регулювання (управління) способу дій.
Прямі зв’язки як міжвізуальною так і міжакустичною поезією і прикладами нового виду п’єси, які транслюється по радіо, це також називається звуковою грою.
Діахронічно-історичний початок, як зразковий та оглядово-зразковий від античності до сучасності.
Синхронний початок як попередній огляд визначеного часу, або обмежений початок визначеного часу, наприклад, на час розквіту візуальної поезії з 50 років минулого століття, або включення прикладів з колишньої НДР, під час і після об’єднання 1989 року.
Розглянемо лінгвістичні і семіотичні аспекти в обходженні з країнознавчими змістовними словотвірними текстами (текстами створеними за допомогою малюнків) [13, c. 17].
Вступна частина включає в себе наступні пункти:
а) про значення текстів певного спрямування, або соціально спрямованих текстів.
б) концепти та початки країнознавства між систематикою, екземплярикою, актуальністю і пережитим.
2. Приклади проекції, навчальна мета якої є словотвірна сенсибілізація.
Послідовність груп прикладів самостійно підготовлених в значенні тематичного навчання німецької мови.
До основних груп прикладів належать
Структури звертання;
Будні;
Проблематика навколишнього середовища;
Приклади політичного впливу;
Зарубіжна проблематика, вимога толерантності [1, c. 268]
Розглянемо основні робочі групи із пропозиціями текстів та засобів потрібних для документації.
Група I
Використання особливих мовних та риторичних засобів;
Зауваження до семантики слова (знаки та значення);
Опорні функції образної семантики;
Текст: «Насилля породжує завжди насилля (НДР після змін 1989 року)».
Група II
Дискусія, що накопичувала свій негативний потенціал (країнознавчі конспекти, як імпульс для німецької мови, як основної мови в Аргентині);
Інтерференція до навчання на рідній мові;
Інструктажі та досвід у викладанні. німецька мова, як основна мова (базуючись на знаннях Curricula, які передбачувані обома сторонами;
Можливості забезпечення матеріалами;
Віршований текст Альберт Арно Шолл «Retrospektiv».
Група III Тексти про молодь та для молоді певного спрямування.
Можливості та обмеження креативно-апелятивного письма.
Збір різноманітних стимулів для фактичних або фіктивних письмових матеріалів. Створення тотожних мовних ситуацій.
«Молоді люди, тобто підлітки знаходять все їм потрібне там де вони стоять, і при чому вони цього досягають завжди»[]
Група IV Тексти іноземців у Німеччині та німецькою мовою.
Спільне зародження прикладів особливостей, вийнятковостей евентуальної тимчасової мови.
Осмислення поняття «вірш».
Спроби характеризування наведених текстів та їхньої цілеспрямованості.
Група V Старша людина в комунікативному суспільстві сьогодні
Центральні позиції інтерпретації з романів М. Вельзера і С. Ленца.
Наскільки дозволяють себе обидва тексти підпорядкувати тематично усталеним текстам (літературним, естетично кодованим).
Група VI Коли відеозображення є стандартного типу. Наприклад, розглядався ряд кліпів і в процесі цього було відібрано окремо одні від одних кліпи молоддю, чи для молоді, та кліпи для дорослих самими ж дорослими. Пізніше вони були продемонстровані на відео фестивалях IFF (інститутом молодіжного телефільму – в Мюнхені) і багато з них були премійовані.
Спосіб виготовлення і значення відеокліпів (концертні кліпи, музичні кліпи)
Аналізи до введених у дію кліпів за додатком спільної пропозиції з метою огляду.
Узагальнення результатів групи доповідачем чи доповідачкою [22, c. 19].
Приклад відносно сучасної лірики, в жодному випадку не є рецептом. Розглянемо деякі вибрані пункти зразків німецькомовних ліриків дев’яностих років під кут зору міжкультурного діалогічного мовлення.
І План
1. спроби заснування;
2. від відображення до символу;
3. регіональні уподібнення: ліричний текст стосовно Мюнхена
4. німецькомовна лірика: її сполучна функція
5. перспектива
ІІ Послідовність – реферат інтегрованих віршів
Єва Целлєр: «Що є віршем?»
Єва Целлєр: «Мій вірш»
Райнер Мальковські: «Бібліотека замку»
Вальтер Гельмут Фріц: «Vermeer»
Ганс Магнус Енценсбергер: «Вулиця Леопольда»
Людвіг Штайнгер: «Млини молитви»
Ульріх Шахт: «Біля мертвого моря»
Дурс Грюнбайн: «Perpetuum Mobile»
Гіно Чіліно: «Переміна»
Драгіка Райєіє: «Емігранти»
Даний реферат був зачитаний (представлений) з нагоди зустрічі до сорокаріччя так званої «Теменсварської германістики» у Тімісуарі – Румунія. У тексті оглядової інформації на сучасну лірику дев’яностих років до кінця ХХ століття видавалися (поряд з текстами у вище названій послідовності) журнали цього напрямку, як структурована навчальна допомога [15, c. 24]
Розглянемо нариси та способи дії в творчому плані, базуючись на ліричних текстах.
Обмін літературно-наукових методів схвалюється; схвалюється, сюди належить демонстрація вибраної навчальної мети.
Особливо успішною є, наприклад, прогресія від змістового до проблемно зорієнтованого використання до вдумливого фокусування.
Часто має зміст питання про оптичний аналіз тексту (наприклад: погляди на вірші натуралізму; система Б. Брехта про «Text und Exegese»
Вибране за відкрито складеними макро – та мікроструктурами.
Питання про мовне кодування, про частоту слів, рівні вираження.
У випадку підтвердження правдивості, або фальсифікація особистих переживань.
Знаходження подій за принципом тез та антитез; принцип групування.
Дослідження ступеня додатку і співвідношення текст-інтерних та текст-екстерних факторів.
Припущення, доповнення до назви або заголовку вірша, які по можливості є діалектично підтасовані.
Створення асоціації основного змісту вірша; ключових висловлювань і заключних понять.
Доповнення не зовсім завершеного вірша; робота із текстами з пропусками.
Малюнки, ескізи, реального чи абстрагованого виду завершуються.
Створення «анти» віршів, які відповідають текстуальному виклику.
Зв'язок з віршами з метою мовної сенсибілізації.
Лірика і сучасна історія.
Вірші, які декламуються за різними концепціями навчання та сприйняття.
Подавати тексти, як безперервні шрифти на екрані, тобто, як новоствореніі тексти.
Розв’язувати питання теорії поезії, розміру, ритму, строфи, форми вірша.
Передавати особливості «ліричного мовлення» декламацією, тобто художнім читанням.
Турбуватися про «дидактичні ряди» однієї і тієї ж мотиваційної планки (межі).
Зміна між вільною і керованою дискусією про ліричний текст, або про порівняння тексту. Щодо інших прикладів про роботу з драматичними та епічними текстами – посилатися на спец дидактичний додаток, що базується на емпіричних результатах (в рамках DFG проекту), що частково пов'язаний із роботою за кордоном, саме в публікації книжки «Інтереси літератури» Ганса Шіфеле, Карла Штокера [38, c. 41].
2.3 Інновації у міжкультурному вихованні
У конкурентному суспільстві вступна перервана нитка розмови знову продовжується; співвідношення культур, так як і співвідношення мов викликає позитивне ставлення.
Все таки наявні певні тенденцій розвитку, що вказують і на переваги. Так, наприклад Мюнхенська газета «Abendzeitung» від 23.08.2000 повідомила про далекосхідний аспект ситуації близько до 2008 року під заголовком «Пекін вчить англійською». Китай вчить в боротьбі за ігри 2008 (примітка – Олімпійські) випробувати всі засоби. Так жителям Пекіна у широко рекламованій кампанії було запропоновано вивчати англійську мову, щоб покращити шанси на конкурс столиці [42, c. 123].
На сьогоднішній день вже відбулися різкі обговорення в середині Євросоюзу, про важливість німецької мови, її попит, та використання. Але це також мовна та культурна політика. В кожному разі з усіх цих факторів та фактів випливає, що в процесі підвищення кваліфікації вчителів та доцентів, роботою над мовою, літературою та культурою закордоном, йдеться про дальше існування, про збереження, щонайменше статусу існуючого становища (статусу КВО).
Оскільки потрібна допомога перед усім з боку іноземної мови, а в даному випадку це є німецька мова, як основна, далі німецької як другої мови та німецької як рідної мови. Дидактика перебуває в розпорядженні німецької мови та літератури та є вдосконаленим інструментарієм посередництва і застосування, із сімдесятих років минулого століття.
Від цілей навчання до цілей групового аналізу проходить прямий зв’язок до вузівських дидактичних заходів. Саме вони є вершиною часу, доказом цього є стрімкий розвиток інформації, який диктує недавно розпочата «Цифрова революція». Вона є причиною узгодження з педагогічної точки зору, загальних подій, які стосуються даного питання. Так жоден, із тих хто займається дослідженням подібних питань, не пропустив повз себе, що все це повинно проходити у якомога відкритішій, жвавішій конкуренції з роздумами про віртуальне навчання, так зване «Навчання в кібер-просторі» – «das Studium im Cyberspace» [8, c. 54].
Це, напевно одне із провідних питань сьогоднішнього покоління, коли попередня, така сувора та орієнтована філологія зазнала колосального стрибка до новітніх технологій, тобто до комп’ютера.
Якщо розглядати логічно, то можна стверджувати, що германістика ХХ століття має мало шансів із негативної сторони створити конфліктну ситуацію із переходом до частішого застосування новітніх технологій в філологічному напрямку, тобто зазнати сутички із світом цифр. Зараз перехідний етап підходить до кінця і саме тепер відбувається основний прогрес, основні кардинальні зміни, які в недалекому майбутньому займуть провідне місце при полегшенні роботи філологів.
Коли ми розглядаємо роботи (звичайно тут береться до уваги середній показник) вчених, дослідників, та просто педагогів які працювали в даному напрямку в другій половині ХХ століття та порівнюємо їх із потужними, стрімкими роботами та дослідженнями сьогодення, то ми помічаємо істотну відмінність в їхньому рівні, в їх швидкості та якості проведення. Значна частина такого різкого темпу робіт припадає, безумовно, на допомогу новітніх технологій, їх рівень впливу на процес дослідження величезний. На даному етапі розвитку техніки, штучний інтелект може сам проводити певні дослідження, паралелі, в філологічному напрямку, він може помітити те, що людське око може випустити, бо ми не бездоганні. Саме такі на перший погляд дрібниці можуть спонукати дослідників до нових відкриттів, до виправлення допущених помилок, що дуже часто є перешкодою для просування наукових відкриттів в правильному напрямку [2, c. 211].
Проте, як і у всьому існує «друга сторона медалі». Поглянемо дещо в майбутнє – можна припустити, що через деякий час між значеннями таких слів, як «говори» та «пиши» буде існувати велика прірва, звичайно стверджувати нічого не можна, коли ми говоримо про майбутнє, але більшість вчених сучасності переконані в цьому.
Якщо через спосіб класифікації, через міжнародне цитування, через постійну присутність комп’ютера в дослідженнях чи спостереженнях – будуть направлятися і прийматися в основному англо-мовні джерела та праці. Це через те, що англійська мова є основною мовою при створенні новітніх технологій, а отже автоматично вона являється основною мовою науки. В зв’язку з цим авторські реферати, праці, дослідження також і культурні твори повинні будуть перекладатися на англійську мову [20, c54].
Знання, що виникають кожної секунди потрібно здобувати в якомога більшій кількості. Звичайно, що все знати не можливо, але основи повинен знати кожен. Якщо людина десь в процесі навчання полінувалась та пропустила, а надалі працює у даній галузі науки, то в кінцевому результаті – вона може за це поплатитися. Буває інколи дуже шкода та прикро коли тижні, місяці, чи навіть роки праці зводяться нанівець через незначну помилку, до якої призвела колишня неуважність, чи не бажання вивчити щось грунтовніше. Постає питання, чи не є після цього дипломатичні поїздки по вдосконаленню рівня кваліфікації вчителів та доцентів зайвими? Ми можемо сміливо наголосити «Ні!» Але з позитивною функцією різносторонньої інформації треба робити пропозиції, які є креативнішими ніж попередні. Певні можливості при застосуванні текстів залежать від рівня знань та базуються на компетенції, що стосується вибору [27, c. 45].
Наведемо деякі приклади:
Цілеспрямованість: Чого необхідно досягти, що створити, чого варто добитися за допомогою тексту?
Представлення: З яких причин, завдяки яким дидактично-методичним засобам цей текст підходить по смислу, змісту, а також визначити його тематичну дидактичній багатогранність, по якісними критеріями у контакті із дидактичною послідовністю навчання.
Цільові групи – читацькі інтереси: Якщо запропонований текст представляється доповідачем (при інтенсивному занятті із літератури), або цільовою групою (екстенсивне заняття з літератури), то чи є, при цьому синтез – бажаним, доступним, необхідним?
Регулювання: У цьому випадку мається на увазі не маніпуляція, скорочення, чи зміна, а питання ступеня складності, тобто чи текст є очікуваним, ймовірним за змістом та образом, чи його застосування та використання є допустимим?
Передумови для знань: Важливий вплив на цьому етапі мають навчально-психологічна та розвиваючо-психологічна точки зору. На формування кодування, контексту, лексичного складу мови, форми, структури, а також співіснування таких складових мови, як дисципліна, професійний рівень та й сама професія, і найголовніша складова – підґрунтя для засвоєння знань.
Накопичення: Першопричини цього процесу в залежності від їх значимості (роль, яку вони відіграють) могли б зводитися до лінгвістичного накопичення (утворення) соціокультурної основи тексту, до інформаційно теоретичної точки зору, а також мовлиннєво-педагогічних чинників – комунікативного, країнознавчого та теоретично-знакового.
Методика навчання: Які саме попередження є необхідними і можуть в майбутньому допомогти долати труднощі? (Важкі слова та поняття, етимологічні тлумачення, розширення, коментарі, підтексти.)
Розуміння тексту: Під цим поняттям слід розуміти мету – адаптувати та довести складові читання (критично-креативне читання та усне чи письмове читання) до максимально доступного рівня. Тобто створюються спеціальні тексти в яких міститься лише головне та в доступній формі, взяте із оригінального тексту.
Існує також питання чи структурована допомога в навчанні. Додаткові матеріали, допомога в читанні та розумінні достатньо передбачені та вирішені на належному рівні [30, c. 49].
Наприклад, давно досліджуються університети по всьому світі, спостерігається за рівнем їх оснащення, забезпечення всім необхідним. Візьмемо для порівняння два університети із двох різних частин світу. Це університет Південноафриканської Преторії, який майже нічим не забезпечують, та університет в Вестфалії в місті Гаген. Перший університет існує в дуже важких умовах, держава не виділяє коштів, а власних не вистачає, помітний брак не лише спеціалістів, а й викладачів, про технічне забезпечення годі й казати, але педагоги не опускають руки працюють, як тільки можуть, передають свої знання наступному поколінню. Другий університет – повна протилежність, він оснащений надсучасними технічними засобами навчання, туди поступає найновіша література, про доступ до Інтернету, завдяки якому відкриваються нові можливості можна не згадувати. Навчальний заклад забезпечений провідними педагогами та спеціалістами. І це лише два приклади для порівняння рівності існування навчальних закладів.
Навчання майбутнього стоїть безпосередньо перед електронним навчанням, тобто навчанням, яке буде здійснюватися за допомогою комп’ютера, навіть зараз електронне навчання є девізом сучасного здобуття освіти. Передбачається, що в майбутньому здобуття освіти буде можливим для всіх бажаючих не виходячи з власного помешкання, і буде здійснюватись через інноваційні технології. За перехід до віртуального навчання борються такі провідні інститути як Кембриджу чи Гарварду.
В США вже є багато університетів, інститутів, коледжів, які відомі лише завдяки своїм надпотужним електронним бібліотекам, технологіям, де комунікація здійснюється лише завдяки своїм електронним системам. Коли студент з якихось вагомих причин не в змозі з’явитися в університет, він може відіслати свої роботи електронною поштою, тобто навчання можливе в будь якій формі, яка влаштовує студента. При цьому студентів заохочують дуже низькими цінами на користування електронними мережами, а в багатьох закладах таке користування є безкоштовним. Проте такий перебіг подій проходить далеко не в кожному регіоні та не в кожній країні [23, c. 36].
Від читання до дослідження і запозичення інформації стає дедалі важче зрозуміти протікання навчальних процесів. Саме в країнах третього світу є доцільною і бажаною допомога, якій потрібна культурна і багатокультурна ідентичність її знахідка і поглиблення. Міжкультурні стосунки людей не повинні вичерпатися інтересом, а навпаки розширитися підготовкою короткотривалої та довготривалої доцентури.
Слід очікувати, що пропозиція знань і фактів, яка експортується та супроводжується часововимірювальними тривалими роздумами, станом свідомості як завжди хочеться зрозуміти поняття глобального, поняття зміни свідомості. Оскільки зміни можуть відбутися в будь який момент, то конкурентну ситуацію можна відобразити за допомогою «навчання у кібер-просторі». Для багатьох зараз є принциповим настільки вдосконалити віртуальне спілкування, щоб найближчим часом розпочати масове навчання за допомогою комп’ютера не виходячи з помешкання. Тобто метою є створення робочого місця вдома.
На перший погляд такі можливості заміняють звичний для нас культурний обмін на більш досконалий, позбавляють затрат на культурний туризм. Завдяки, так званому – «віртуальному туризму» можна потрапити будь-коли та в будь-яку частину світу без особливих зусиль та зайвих клопотів, глибше дізнатися про ту чи іншу культуру саме в тому обсязі та напрямку, який нас цікавить. Проте обмін вчителями, доцентами та студентами, при цьому, є зайвим, що звичайно дуже шкода. І на сам кінець відбувається відмова від обміну власними думками й досягненнями, відбувається припинення звичайної, природної комунікації між людьми [19, c. 24].
Сьогодні постає питання можливості ще раз все детально обдумати перш ніж переходити до такого виду навчального процесу, хоча він остаточно прийде ще не дуже швидко, бо в багатьох місцевостях діти та підлітки ще навіть не бачили «славнозвісного» комп’ютера. І хтозна можливо це й на краще?
Висновки
Досвід Німеччини цікавий для України, на наш погляд з таких причин:
по-перше, з кожним роком все більша кількість українців продовж тривалого часу працює за межами держави, в тому числі і в Німеччині;
по-друге, Україна є багатонаціональною державою і тому інтеркультурна спрямованість освіти, характерна для Німеччини, може бути при певних застереженнях використана і у нас.
Зважаючи на результати нашого дослідження ми прийшли до наступних висновків:
Проблема міжкультурного виховання на сьогоднішній день дуже актуальна, а особливо для Німеччини.
Зроблено першу спробу провести порівняльний аналіз ролі міжкультурного виховання у підготовці вчителів як Німеччини так і за кордоном. При цьому вказано на досить високу значимість німецької мови і літератури, передусім у не німецькомовних державах.
Міжкультурними є всі ті зв’язки, в яких своєрідність і незвичайність, ідентичність і відмінність, стандартність і новизна координуються із середини, тобто проходить централізоване координування. Особливе місце при цьому відводиться визначенню поглядів, почуттів і розуміння.
Результати міжкультурного виховання підготовки вчителів Німеччини, безперечно, залежать від внутрішньокультурних та міжкультурних зв’язків.
Прямий зв’язок довузівських дидактичних заходів проходить від цілей навчання до цілей групового аналізу. Саме він є вершиною, а доказом цього є стрімкий розвиток інформації, який диктує недавно розпочата «Цифрова революція». Вона є причиною узгодження з педагогічної точки зору загальних подій, які стосуються даного питання. Так жоден, із тих хто займається дослідженням подібних питань, не пропустив повз себе, що все це повинно проходити у якомога відкритішій, жвавішій конкуренції з роздумами про віртуальне навчання, так зване «Навчання у кібер-просторі» – «das Studium im Cyberspace».
Питання структурованої допомоги під час навчання у педагогічних закладах різного рівня існує вже давно та вирішується на достатньо ефективному рівні. Проте, на теперішньому етапі цілковите його вирішення практично не є реальним. Тобто рівність в постачанні будь-яких засобів навчання по всьому світі не можлива.
Обов’язковим завданням німецької школи повинно стати сьогодні виховання школярів, які належать до різних народностей, позитивного ставлення один до одного, та до так званих «чужих», тобто дітей інших національностей. Завданням німецьких освітян є прослідкувати, що саме переймають, та що залишають після себе діти іноземців, що перебули на постійне місце проживання в Німеччину.
Ми простежили становлення інституціалізації для міжкультурного виховання в педагогіці; проаналізували цілі та ідеї педагогічної освіти для міжкультурного виховання; дослідили соціальну сферу шкільного міжкультурного виховання.
Zusammenfassung
Unserer Ansicht nach ist die Erfahrung Deutschlands für die Ukraine interessant aus folgenden Gründen:
erstens, von Jahr zu Jahr arbeiten mehr und mehr Ukrainer eine lange Zeit im Ausland, darunter in Deutschland;
zweitens, die Ukraine ist ein multinationaler Staat, darum ist die für Deutschland typische interkulturelle Bildungsrichtung unter bestimmten Bedingungen bei uns benutzt.
Unseren Forschungsergebnissen nach kamen wir zu folgenden Schlussfolgerungen:
Das Problem der interkulturellen Erziehung ist heutzutage sehr aktuell, und zwar für Deutschland. Die Aufgabe der deutschen Lehrer besteht darin, um zu bemerken, was erlernen und was lassen die Kinder der Ausländer, welche zu ständigem Wohnort nach Deutschland gekommen sind.
Es ist den ersten versuch der Vergleichanalyse der Bedeutung der interkulturellen Erziehung bei der Lehrervorbereitung in Deutschland und im Ausland gemacht. Es ist die große Bedeutung der Deutschen Sprache und der deutschen Literatur hingewiesen, vor allem nicht in deutschsprachigen Ländern.
Interkulturelle sind alle Beziehungen, in welchen Eigenartigkeit und Semantik, Identität und Unterschied, Standart und Neuigkeit aus Innen koordiniert werden, das heißt eine Zentralkoordinierung. Die wichtigste Rolle spielen dabei die Bestimmung von Ansichten, Gefühlen und Verständnissen.
Die Ergebnisse der interkulturellen Erziehung der Lehrerausbildung in Deutschland hängen von interkulturellen und zwischenkulturellen Beziehungen ab.
Von den Lehrzielen zieht sich eine gerade Verbindung bis zu didaktischen Maßnahmen. Gerade sie ist eine Spitze und als Hinweis dazu ist eine hohe Informationsentwicklung, die vor kurzem angefangene «Digital Revolution» diktiert. Der pädagogischen Ansicht nach ist als Grund der Koordinierung aller dieser Frage bezüglichen Ereignissen. Keiner von der diesen Fragen Erforschenden ist nicht gleichgültig, dass all das in einer offenen, lebhaften Konkurrenz mit Überlegungen um das virtuelle Studium geschehen muss.
Die frage der Struktureller Hilfe bei den pädagogischen Lehranstalten existiert schon eine lange Zeit und wird auf dem wirksamen Niveau gelöst. Voll und ganz ist aber heutzutage ihre Lösung praktisch unmöglich.
Die Erziehung der Schüler, die zur verschiedenen Nationalitäten gehören, positive Verhaltung einen zu anderem, und zu so genannten «Fremden», soll als eine Hauptaufgabe der Deutsche Schule sein.
Wir haben Institutionalisierung der Ausbildung für interkulturelle Erziehung in der Lehrerbildung betrachtet; Ziele und Ideen der Lehrebildung für interkulturelle Erziehung analisiert, und den sozialen Bereich der interkulturellen Erziehung der Schüler erforscht.
Список використаної літератури
1. Латишна Д. І. «Педагогіка міжкультурного спілкування». – М., Гардаріка, 2004. – 320 с.
2. Тхоржевський Д.О. «Система виховання національної самосвідомості учнів загальноосвітніх шкіл». – К., 1999. – 296 с.
3. Auernheimer G.: Einrührung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1990.
4. Aurelio P.: Zukunftschance Lernen. Club of Rome: Bericht für die 80er Jahre. Wien: Goldmann 1981.
5. Baur R.: Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit. Band 15 der Reihe «Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie». Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 1992.
6. Borrelli М.: Interkulturelle Pädagogik. Positionen – Kontroversen – Perspektiven. Band 4 der Reihe «Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie». Baltmannswetler: Schneider Hohengehren 1986.
7. Borrelli М.: Zur Didaktik interkultureller Pädagogik. Teil I. Band 13 der Reihe «Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie». Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 1992.
8. Bruck P.: Inlerkulturelle Entwicklung und Konfliktlösung. In: Luger Kurt u.a.: Dialog der Kulturen. Wien: Österreichischer Kunst – und Kulltirverlag 1994.
9. Bundeszentrale für politische Bildung: Lernen für Europa. Neue Horizonte der Pädagogik. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Bonn 1994.
10. Bundeszentrale für politische Bildung: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Berlin 1999.
11. Eberhard I., Knobloch P.: Life. Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen. Hrsg. von der BMWAG, München 1997.
12. Friedrich Jahresheft XIII: «Spielzeit. Spielräume in der Schulwirklichkeit». Erhard Friedrich Verlag, Seelze 1995.
13. Glumpler E. u.a.: Mit Aussiedlerkindern lernen. Braunschweig 1993.
14. Goethe-Institut (Hrsg.): Aspekte einer interkulturellen Didaktik. Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts München 1987.
15. Hölscher P.: Interkulturelles Lernen. Projekte und Materialien für die Sekundarstufe I. Frankfurt/M.: Cornelsen l994.
16. Hunfeld H.: Die Normalität des Fremden. 24 Briefe an Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer. Köln: Dürr + Kessler 1997.
17. Kiedaisch P.:Lyrik nach Auschwitz? Adorno und die Dichter. Stuttgart: Reclam 1998.
18. Knobloch J.: Lesen im Rausland. Literatur gegen Rechts. Freiarbeitskartei, Texte und i Projekte. Lichtenau: AOL 1994.
19. Kopf Gerhard (Hrsg.): Neun Kapitel Lyrik. Paderborn: Schöningh 1984.
20. Maletzke G.: Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Opladen: Wcstdeutcher Verlag 1996.
21. Nitzschke Völker (Hrsg.): Multikulturelle Gesellschaft, multikulturelle Erziehung? Stuttgart: Metzlcr 1982.
22. Pommerin-Götze, Gabriele Jehle-Santoso, Berhard Bozikake-Leisch, Eleni (Hrsg.): Es geht auch anders! Leben und Lernen in der multikulturellen Gesellschaft. Frankfurt/M.: Dagyeli l992.
23. Rein, Kurt: Freundesgaben: Fremdes in Deutschland: Interkulturelle Erziehung: Versuch einer Begriffsabklärung. In: Franz, Kurt/Pointner, Horst (Hrsg.): Interkulturalität und Deutschunterricht. Festschrift zum 65. Geburtstag von Karl Stocker. Neuried: ars una 1994, S. 23–38.
24. Rein K.: Interkulturelle Erzihung. Versuch einer Begriffsabklärung. In: Franz Kurt Pointner Horst. (Hrsg.): Interkulturalität und Deutschunterricht. Festschrift für Karl Stocker. Neuried: ars–una 1944. S.23–38.
25. Schiefele H., Stocker K.: Litheratur-Interesse, Ansatzpunkte einer Litheraturdidaktik Weinheim, Basel: Beltz 1990.
26. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (ISB) (Hrsg).: Miteinander und voneinander lernen. Handreichungen für den interkulturellen Unterricht.
27. Stocker K.: Auslendische Deutschlehrer an deutschen Gymnasien. Modell einer Ausbildung. München: Huebero. J. 1969
28. Stocker K.: Begegnung mit ausgewählten Beispielen deutschsprachiger Lyriker der 90er Jahre im Zeichen des Interkulturellen Dialogs. In: Nubert, Roxana (Hrsg): Temeswarer Beiträge zur Germanistik. Bd. Temeswar (Rumänien): Mirton 1997, S. 216 – 223.
29. Stocker K.: Die dramatischen Formen in didakliseher Sicht. Donauwörth: Auer 1979.
30. Stocker K.: Die mediale Gratwanderung zwischen Medienkultur und Literatur. In: DaF (Deutsch als Fremdsprache) in Argentinien (Buenos Aires) 1995, Nr. 4., S. 9 – 12.
31. Stocker K.: Ein didaktisches Medienprojekt zu Aspekten deutscher Exilliteratur 1933–1945 – als Beitrag zur Oral History. In: Durzak, Manfred/Laudenberg. Beate (Hrsg.): Literatur im interkulturellen Dialog. Festschrift zum 60. Geburtstag von Hans-Christian v. Nayhauss. Bern u.a.: Lang 2000.
32. Stocker K.: Literatur der Moderne im Deutschunterricht. Königstein Scriptor 1982.
33. Stocker K.: Literaturdidaktik. In: Stocker, Karl (Hrsg.): Taschenlexikon der Literatur und Sprachdidaktik, 2. Aufl., Frankfurt/M.: Scriptor, 1987. S. 224–264.
34. Stocker K.: Lyrik zwischen den Kulturen – Annakutty (Indien): «Eindrücke». In: Kiefer. Klaus H. u.a. (Hrsg.): Das Gedicht behauptet sein Recht. Frankfurt – M.: Lang 2001. S. 279–286.
35. Stocker K.: Menschen wie wir. Photographien und Impressionen. Begleitband zur Ausstellung, Hrsg. von Dietz-Rüdiger Moser. München: Ehrenwirth 1992.
36. Stocker K.: Praxis der Arbeit mil Texten. Zur Behandlung von Texten der Gebrauch – und Alltagssprache. 3. Aufl. Donauörth: Auer 1977.
37. Stocker K.: Spielfilm im Unterricht. Annäherung der anderen Art: Das Leben ist schön. In: Medienzeit aktuell. Inlormationszeitschrift zur Medienpädagogik 2000. H. 2, S. 28 – 30.
38. Stocker K.: Vom Lesen zum Interpretieren. Texte. Anleitungen. Beispiele für den Deutschunterricht. Frankfurt – M.: Scriptor l988.
39. Stocker K.: Wege zum kreativen interpretieren: Lyrik. Sekundarbereich. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 1993.
40. Stocker K.: Zukunftsaspekte einer erlebnishaft bestimmten Vermittlung deutschsprachiger Literatur im Ausland. In: Ensberg, Claus u.a. (Hrsg.): Deutschunterricht: Zugang zum Lernenden finden. Festschrift für Otto Schober. Braunschweig: Westermann 2000, S. 155 – 165.
41. Stocker K.: Zur Frage der Kooperation: Lehrerforbildung und Hochschule Beobachtungen – Erfahrungen – Anregungen. In: Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen (Hrsg.): Didaktik – Organisation – Reflexion. Akademiebericht Nr. 67, Dillingen 1983. S. 121 – 126.
42. Tuschik J.: Morgen Land. Neueste deutsche Literatur. Frankfurt – M.: Fischer Taschebuch 2000.