Розвиток уяви та літературних здібностей молодших школярів

Зміст

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи розвитку уяви та літературних здібностей молодших школярів

Розділ 2. Дидактичні можливості предметів

2.1 Розвиток уяви та літературних здібностей на уроках українського читання

2.2 Розвиток уяви на уроках мистецького спрямування

2.2.1 Розвиток уяви в процесі вивчення предметів "Трудове навчання" та "Образотворче мистецтво"

2.2.2 Розвиток уяви в процесі вивчення музики

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Уява - одна з найважливіших сторін нашого життя. Уявіть на хвилину, що людина не володіла б фантазією. Ми втратили б майже всі наукові відкриття і твори мистецтва. Діти не почули б казок і не змогли б грати в ігри. А як вони змогли б засвоювати шкільну програму без уяви? Простіше сказати - позбавити людини уяви й прогрес зупиниться! Значить уява, фантазія є одні з найнеобхідніших здатностей людини. Разом з тим саме ці здатності мають потребу в особливій турботі в плані розвитку. А розвивається вона особливо інтенсивно у віці від 5 до 15 років. І якщо в цей період уяву спеціально не розвивати, надалі наступає швидке зниження активності цієї функції. Разом зі зменшенням здатності фантазувати в людини збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, гасне інтерес до мистецтва й науки.

Дійсно, можливість створювати щось нове, незвичайне, закладається в дитинстві, через розвиток вищих психічних функцій, таких, як мислення й уява. Саме їхньому розвитку необхідно приділити найбільше уваги у вихованні дитини у молодшому шкільному віці. Цей період учені називають сенситивним, тобто найбільш сприятливим для розвитку образного мислення й уяви.

Уява - це властива тільки людині, можливість створення нових образів шляхом переробки набутого досвіду. Уяву часто називають фантазією. Уява є вищою психічною функцією. Однак за допомогою уяви здійснюється уявний відхід за межі безпосередньо сприйманого. Основне його завдання - подання очікуваного результату до його здійснення. За допомогою уяви в нас формується образ ніколи не існуючого або не існуючого в цей момент об’єкта, ситуації, умов.

Уява дитини дозволяє їй сприймати, як реальні, фантастичні, казкові образи й ситуації.

Вирішуючи будь-яке розумове завдання, ми використовуємо якусь інформацію. Однак бувають ситуації, коли наявної інформації недостатньо для однозначного рішення. Це так звані завдання високого ступеня невизначеності. Мислення в цьому випадку майже безсиле, без активної роботи уяви. Уява забезпечує пізнання, коли невизначеність ситуації досить висока. Це загальне значення функції уяви й у дітей, і в дорослих.

Тепер стає зрозумілим, чому інтенсивною є функція уяви в дітей від дошкільного до підліткового віку.

Їхній власний досвід і можливість об’єктивно оцінювати навколишній світ недостатні. “Поле невизначеності” у сприйнятті життя таке високе, що вирішити постійно виникаючі перед дитиною проблеми, вона може тільки із залученням уяви, фантазії. Останні заміняють їм недолік знань і досвіду й допомагають відносно впевнено почувати себе в складному й мінливому світі.

Молодший шкільний вік характеризуються активізацією функції уяви. Спочатку відтворюючою (що дозволяла в більш ранньому віці уявляти казкові образи), а потім і творчого (завдяки якій створюється принципово новий образ).

Таким чином, значення функції уяви в психічному розвитку велике. Вона повинна сприяти кращому пізнанню навколишнього світу, саморозкриттю й самовдосконаленню особистості, а не переростати в пасивну мрійність, заміну реального життя мріями. Для виконання цього завдання вчителям і батькам необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви в напрямку прогресивного саморозвитку. Ми пропонуємо використовувати не лише можливості навчальних предметів, але й різноманітні ігрові завдання, тести тощо. А методики навчання предметам наситити відповідними вправами на розвиток уяви та фантазії учнів.

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи розвитку уяви та літературних здібностей молодших школярів

Пізнавальний інтерес - вибіркова спрямованість учня на процес пізнання, його предметний зміст та оволодіння знаннями. Прогресивна роль пізнавального інтересу в тому, що він стимулює індивіда до оволодіння сутністю, а не залишає на поверхні знань.

У дидактиці пізнавальний інтерес є:

засобом навчання: учитель використовує об’єктивно привабливі властивості предметів, явищ, подій, процесів (ігрові дії, наочність, цікаві справи);

мотивом навчання: пізнавальний інтерес - один з найвагоміших мотивів навчання, у загальній структурі мотивації навчання він усвідомлюється насамперед як "цікаво-нецікаво".

Джерелом пізнавального інтересу є процес зосередженої, заглибленої діяльності, спрямованої на розв’язання пізнавальних завдань. Пізнавальний інтерес розвивається поетапно. Виділяють такі його рівні: репродуктивно-фактологічний, описово-пошуковий, творчий.

Репродуктивно-фактологічний рівень - це елементарний відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів, цікавих явищ, що є в інформації, яку одержує учень.

Описово-пошуковому рівню відповідає інтерес до пізнання суттєвих властивостей предметів або явищ, що становлять їх глибинну суть, не лежать на поверхні; це так звана "стадія опису", коли однаковою мірою фіксують зовнішні ознаки і суттєві властивості.

Для творчого рівня характерний інтерес до причинно-наслідкових зв’язків, до виявлення закономірностей, визначення загальних принципів різних явищ. Це не тільки засвоєння змісту, й глибоке опосередковане усвідомлення найважливіших, найсуттєвіших особливостей, діалектики явищ, їх закономірностей.

Показниками сформованості пізнавального інтересу є спрямованість на об’єкт пізнання (основний показник), її стабільність, локалізованість, усвідомленість.

Значення пізнавального інтересу для ефективності навчального процесу полягає в тому, що він являє єдність об’єктивного і суб’єктивного в пізнавальній діяльності; відбиває закономірності переходу зовнішнього у внутрішнє, що становить суть розвивального навчання; активізує мислення, емоції, волю, що впливає на ефективність навчального процесу, всю пізнавальну діяльність загалом і психічні процеси, які лежать в основі творчої, пошукової, дослідницької діяльності (сприймання, увага, уява, пам’ять, емоції).

Сформованість пізнавального інтересу, інтелектуальної активності виявляється в запитаннях учнів, прагненні з власної ініціативи брати участь у діяльності, активно оперувати набутими знаннями і уміннями, у бажанні поділитися з іншими інформацією.

Важливими показниками сформованості пізнавального інтересу учнів є також їх емоційні вияви (динаміка емоцій - піки і спади), інтелектуальна радість, міміка і пантоміміка, вигуки, обмін враженнями із сусідом, побоювання порушити тишу; вольові вияви (зосередженість уваги і незначне відвертання її від об’єкта, прагнення до завершення навчальних дій, негативна реакція на дзвоник про закінчення уроку); спрямованість на вільний вибір діяльності.

Умовами формування інтересу до знань є опора на активну мислительну діяльність; орієнтація навчального процесу на оптимальний рівень розвитку учнів; позитивний емоційний тонус навчального процесу; сприятливе спілкування.

Навчально-пізнавальна діяльність - це діяльність з метою оволодіти узагальненим досвідом людства, і водночас так засвоїти знання, щоб це сприяло розвитку духовних сил людини, піднімало її в пізнанні на вищий рівень, наближало до глибшого і повнішого оволодіння істиною. Тобто, навчально-пізнавальна діяльність спричиняє цілеспрямоване формування і розвиток пізнавального інтересу.

У навчально-пізнавальній діяльності, як і в інших її видах, (ігровій, трудовій, громадській, художній тощо), виділяють певні складові, зокрема:

мету - забезпечення максимального розвитку учнів;

мотиви, безпосередньо значимі для особистості;

зміст, як джерело інтересу до пізнання, що постійно оновлюється, поглиблюється, розкривається в новому ракурсі, ускладнюється, спонукає до творчості, ознайомлення з різними видами діяльності людини;

предметні дії, які сприяють утворенню нових понять і формують потяг до нового пошуку;

способи, операції, уміння (відпрацьовані і мобільні), що мають забезпечувати перенос на нову ситуацію, сприяти виробленню складніших способів діяльності;

результат - стійкий пізнавальний інтерес.

Навчально-пізнавальна, як і будь-яка інша діяльність пов’язана з активністю. Розрізняють внутрішню (мислительну) і зовнішню (моторну), репродуктивну і творчу активність. У процесі навчання виявляються обидва види активності, але активізація пізнавальної діяльності безпосередньо пов’язана насамперед з мислительною активністю.

Активність пізнання - це вияв перетворюючого ставлення суб’єкта до навколишніх явищ і предметів (за Л.П. Аристовою). Основними психологічними чинниками, що зумовлюють активність учня в навчальному процесі (за Ї.І. Родаком) є напруження уваги, опора на уяву, аналіз і синтез, догадки і припущення, сумніви та їх перевірка, інтерес, наполегливість, ентузіазм.

Пізнавальну активність розглядають як мету діяльності, засіб її досягнення і результат. Пізнавальна активність - якість особистості учня, що виявляється в його ставленні до змісту і процесу діяльності, прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль для досягнення навчально-пізнавальної мети.

Фізіологічною основою пізнавальної активності є суперечності між ситуацією, що виникла в навчанні, і наявним досвідом. Рівень активності в навчальному процесі залежить від ступеня неузгодженості між наявною ситуацією та її прогнозованим розвитком на основі випереджувального відображений, тобто від того, наскільки вона далека від стереотипної. Таким чином, основа активізації навчання - це загострення ступеня неузгодженості й акцентування на ньому уваги учнів.

Критеріями рівнів пізнавальної активності є ставлення учня до навчання, прагнення зрозуміти суть явищ та їх взаємозв’язок, оволодіти способами діяльності (послідовність і наполегливість). Виділяють такі рівні пізнавальної активності (за Т.І. Шамовою):

відтворювальна активність (прагнення учня зрозуміти, запам’ятати і відтворити знання, оволодіти способом його застосування за зразком. Критерії: прагнення зрозуміти явище, що вивчається, з’ясувати у вчителя запитання типу "що це?", репродуктивна практична діяльносте під час виконання завдань учителя, систематичне виконання домашньої роботи;

інтерпретувальна активність (бажання учня збагнути суть явищ, встановити зв’язки між явищами (процесами), оволодіти способами дії в змінених умовах. Критерії: запитання типу "чому?", уміння самостійно пояснити взаємозалежності та взаємозв’язок явищ, стійкість вольових зусиль, епізодичне прагнення до самостійної пошукової діяльності;

творча активність (прагнення знайти новий спосіб діяльності, перенести знання і спосіб діяльності в невідомі до цього часу учневі умови). Критерії: інтерес до теоретичного осмислення явищ, що вивчаються, самостійного пошуку шляхів розв’язання проблем, які постають у процесі пізнавальної і практичної діяльності, високі вольові якості (наполегливість, цілеспрямованість, широкі стійкі пізнавальні інтереси).

На кожному із згаданих рівнів роль учителя (його безпосередня допомога) зменшується, зростає пізнавальна самостійність учнів, тобто здатність особистості діяти в процесі пізнання без сторонньої допомоги.

Шляхи активізації пізнавальної діяльності школярів постійно вдосконалюються. Найефективніші з них: проблемне навчання;

самостійна робота учнів; поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності школярів; диференційований підхід у навчанні; використання нових форм обліку і контролю навчальної діяльності; раціональне поєднання методів навчання в навчальному процесі; створення єдиної системи урочної і позаурочної навчально-пізнавальної діяльності тощо.

Суттєвою особливістю майстерності вчителя є вміння різними засобами активізувати пізнавальну діяльність учнів.

Розділ 2. Дидактичні можливості предметів

2.1 Розвиток уяви та літературних здібностей на уроках українського читання

Читання в початкових класах є одним з предметів, у процесі якого здійснюється процес навчання, з одного боку, а з іншого - читання виступає засобом навчання. Чим успішніше діти оволодіють повноцінною навичкою читання, тим швидше будуть реалізовані можливості програмового матеріалу загальноосвітньої школи з метою навчання, виховання і розвитку учнів.

Читання - один з основних компонентів розвитку мовленнєвої діяльності школярів, один із важливих засобів формування особистості, розвитку уяви, фантазії тощо. Тому важливо в початкових класах сформувати в учнів не лише технічну сторону читання, уміння працювати з різними видами текстів, а також забезпечити максимальний вплив твору на школяра.

У світовій практиці читання вважається основною формою засвоєння найрізноманітнішої змістової та емоційної інформації, особливим засобом розумового і духовного розвитку особистості.

У початковій школі читання виступає особливим предметом, який одночасно є унікальним засобом власне навчання молодшого школяра й інструментом для вивчення будь-яких навчальних предметів усіх ланок школи. Воно є одним з видів мовленнєвої і пізнавальної діяльності, активно впливає на мовний, естетичний розвиток дитини, залучає її до читання книжок, художньої й науково-пізнавальної літератури.

Читанню у початкових класах належить провідна роль у художній, суспільно-історичній освіті, громадському, моральному, естетичному вихованні, у закладанні основ самовиховання, саморозвитку, духовності, національної свідомості.

Уміти читати - означає оволодіти технікою читання (якостями читання, засобами логіко-емоційної виразності читання, мати здоровий мовленнєвий апарат), усвідомлено сприймати те, що читаєш, орієнтуватися в художній науково-пізнавальній і довідковій літературі, рекомендованій для молодшого шкільного віку, а також у дитячій періодиці.

Уміння читати - це наявність інтересу до читання, до книг як джерела пізнання довкілля, громадського виховання, опанування літературної мови, розвиток духовного світу дитини, її почуттів.

При створенні відповідних умов на уроках читання формується людина нового суспільства, закладаються основи юного громадянина, його всебічного розвитку. Найкраще цьому сприяють тексти художньої літератури. Через це у зміст навчання читати вводяться від 80 до 90% саме художніх текстів. Водночас учень має бути готовим до вивчення таких навчальних предметів, які вимагають високого рівня розвитку логічного мислення (природознавство, біологія, математика та ін.). У зв’язку з цим на уроках читання опрацьовуються тексти науково-пізнавального характеру, де мають не лише відпрацьовуватися способи, види, якості читання, а й встановлюватися логічні, часові, просторові, причинні та інші зв’язки. Учень має бути обізнаний з науково-технічним розвитком суспільства, людиною - творцем цього процесу, її ставленням до навколишнього середовища. Читаючи тексти підручників з математики, ознайомлення з навколишнім, природознавства, граматики і правопису, слухаючи пояснення вчителя, учень має справу з об’єктивно існуючими або тими, що колись існували, фактами, явищами, подіями, процесами.

Читання ж текстів художньої літератури - це особливий вид пізнання дійсності. Тут учень сприймає предмети, об’єкти, явища, події не реального світу, а дійсність, створену фантазією, уявою художника (поета, прозаїка). Дізнаючись про явища, факти, людей з художнього твору, читач водночас має навчатися бачити і ставлення до всього описуваного самого письменника. А це вимагає посилення специфіки роботи над художніми текстами. Дитина поступово має осягнути те, що письменник з життя добирає для зображення ті явища, події, вчинки, які найбільше відповідають його естетичним ідеалам, поглядам, розумінню. Специфіка опрацювання текстів художньої літератури має будуватися так, щоб учні вчилися бачити в одному явищі, події різні аспекти, знаходити і розуміти причини ставлення автора до описуваного і висловлювати своє ставлення, своє розуміння, зіставляти його з авторським, знаходити спільне й відмінне.

Зміст і форма літературного тексту впливають на кожну особистість по-різному. В окремих випадках сприймання може бути неадекватне змістові художнього твору. Це пояснюється специфікою художньої літератури - різними шарами її змісту, особливостями художнього образу, психічним складом читача, рівнем його розвитку.

У молодшого школяра ще немає розуміння художнього образу як єдності конкретного і загального. Він інтуїтивно, часто примітивно, на основі різного роду асоціацій, постійного зближення, зіставлення свого життєвого досвіду, своїх уявлень, почуттів сприймає зображене у творі.

Як наголошує Л.С. Виготський, у процесі читання художніх текстів відбувається не просто засвоєння прочитаного, а усвідомлення свого ставлення до творів мистецтва або формування нових знань через своєрідний діалог між автором і читачем на основі тексту. Тому, опрацьовуючи будь-який жанр художнього тексту на уроці, вчитель, виходячи з рівня розвитку дітей класу, спонукає їх знаходити через форму слова позицію автора, формулювати етичні та естетичні оцінки дійових осіб, ставити себе на місце того чи іншого персонажа, уявно діяти за нього і передавати головний сенс його діяльності через творчу розповідь.

Такий методичний підхід дає змогу вносити корективи в опрацювання науково-пізнавального і художнього текстів. Якщо у першому переважає логічний аналіз, встановлення різноманітних зв’язків, то у художньому - вчитування (заглиблення) у зміст, тлумачення, інтерпретація тексту.

Результатом такої роботи є створення кожним учнем свого художнього образу, своєї читацької точки зору, доведення за допомогою тексту свого розуміння позиції автора.

Методика навчання на уроках читання і його зміст повинні бути підпорядковані розв’язанню завдань, визначених шкільною програмою: пізнавальних (засвоєння інформації, що міститься в творах); виховних, у тому числі і завдань розвивального навчання (морально-естетичне, трудове; розвиток мовлення, спостережливості, пам’яті, культури слухання, аналітико-синтетичних умінь - зіставлення, порівняння, узагальнення, доведення, проведення аналогії, стійкої уваги, витримки, терпіння, самостійності, творчих здібностей, навичок самоконтролю і т. ін); спеціально-навчальних: удосконалення техніки читання (розширення поля читання, кореляція темпу, удосконалення правильних прийомів читання, навичок виразного читання, розвиток мовленнєвого апарату і промовляння, вміння інтонувати речення і т. ін.); розвиток навичок зв’язного мовлення у зв’язку з прочитаним текстом (відповіді на запитання; репродуктивний, вибірковий, стислий і творчий перекази і т. ін.).

Варто звернути увагу на емоційно-вольову сферу діяльності дітей на уроці читання, оскільки завдання уроків читання полягають не лише в тому, щоб вчити дитину читати, розвивати її мислення, а в тому, щоб розбудити її душу і серце, тобто викликати певний комплекс почуттів при читанні й аналізові тексту.

Цьому сприятимуть способи і порядок роботи з текстом як на уроках класного, так і позакласного читання. Найбільш ефективними є:

самостійне прочитування та осмислення дітьми ключових для розуміння тексту слів і словосполучень, виділених учителем; оволодіння їх читанням з дошки;

передбачення змісту тексту або його частини з опорою на заголовок, ілюстрацію і ключову групу слів;

самостійне читання дітьми тексту або його частини вголос (ланцюжком або за викликом);

відтворення тексту за допомогою ілюстрацій або аплікацій на дошці, інших дидактичних ілюстративних засобів, заучування напам’ять цікавих словосполучень, виразів, римованих рядків за бажанням учнів;

бесіда-дискусія за проблемним запитанням, яке ставить учитель або пізніше - діти;

творчі роботи різноманітного характеру.

Така організація дітей до роботи з текстом на всіх уроках читання є продуктивною, суттєво допомагає при навчанні молодших школярів читанню.

Формуючи у дітей уміння читати, необхідно дотримуватися головної умови - постійно тренувати учнів у читанні та цілеспрямовано удосконалювати їх читацькі вміння по роботі з текстом. Виховні можливості уроків читання, як правило, визначаються виховним потенціалом художнього твору, який діти читають. К.Д. Ушинський з цього приводу писав: "На моральне почуття повинен впливати безпосередньо сам літературний твір, і цей вплив літературних творів на моральність дуже великий: той літературний твір моральний, який спонукає дитину полюбити моральний вчинок, моральне почуття, моральну думку, що виражені в цьому творі". Водночас урок читання не може бути ізольований від загальної системи шкільного виховання. Він повинен взаємодіяти з іншими навчальними предметами - українською мовою, природознавством, музикою, образотворчим мистецтвом, позакласними заходами. Урок читання, як і будь-який урок рідної мови, в першу чергу повинен задавати високий рівень мовленнєвої культури і забезпечувати дитині мовленнєве середовище. В його структурі обов’язково передбачається робота з розвитку мовлення дітей, причому всіх видів - слухання, говоріння, читання і письма.

Безпосередня читацька діяльність дітей з текстом повинна становити орієнтовно 2/3 уроку. Використання різноманітних методичних прийомів на уроках читання не повинно ставати самоціллю, а повинно узгоджуватися з етапами роботи над твором, його літературними особливостями, з навчально-пізнавальними та розвивальними завданнями. Тоді робота з текстом художнього або науково-пізнавального твору сприятиме активізації розумової діяльності дітей: вчитиме спостерігати за фактами та подіями твору, зіставляти їх, узагальнювати, тобто виконувати аналітичні та синтетичні операції. Звідси, завданнями сучасного уроку читання є:

Удосконалення навички читання: цілеспрямована робота над правильністю, швидкістю, свідомістю і виразністю читання.

Формування читацьких умінь по роботі з текстом; активізація "вдумливого читача", тобто уміння думати над твором до читання, під час читання і після завершення читання.

Проведення літературознавчої пропедевтики і формування літературознавчих знань.

Забезпечення морального і естетичного виховання дітей.

Формування у дітей сучасного світосприйняття, яке не протирічить науковим досягненням у різних сферах знань.

Розвиток мовлення, образного і логічного мислення, творчої уяви дітей.

Тут слід зазначити, що для виконання всіх цих завдань вчителю потрібно використовувати різноманітні засоби і форми навчання, від заздалегідь розроблених та напрацьованих впродовж років, до нових, використання яких ще недостатньо вивчено на теоретичному рівні, або не застосованих в практиці.

Уроки читання класифікують за такими параметрами:

за навчальною метою;

за провідною діяльністю учнів;

за типом навчального матеріалу.

Сучасний урок читання, з одного боку, повинен мати обов’язкові компоненти, оскільки базується на конкретному навчальному матеріалі, втілює конкретний задум учителя, враховує психологічні особливості дітей, з іншого - йому притаманні гнучкість структурних елементів, тому що він пронизується імпровізацією вчителя, який миттєво реагує на читацькі враження дітей.

2.2 Розвиток уяви на уроках мистецького спрямування

2.2.1 Розвиток уяви в процесі вивчення предметів "Трудове навчання" та "Образотворче мистецтво"

Предмети "Трудове навчання" та "Образотворче мистецтво" мають неабиякі можливості для розвитку уяви дітей молодшого шкільного віку. Тому слід звернути увагу на методичну систему цих предметів, засоби, що забезпечують якнайкраще сприймання навчального матеріалу.

Спільними для всіх видів мистецтв є естетичне відображення в художніх образах закономірностей людського буття, що зумовлює єдину тематичну структуру програм предметів художньо-естетичного циклу, логіку об’єднання навчального матеріалу в цілісні блоки. Ставлення особистості до себе, та до інших людей, до світу природи та культури - провідні цінності, які стають базовими у моделюванні змісту загальної початкової мистецької освіти.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва і розумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних понять.

Обсяг і особливості споріднених тематичних і художньо-мовних елементів змісту зумовлюють; процес застосування інтегративних художньо-педагогічних технологій.

Таким чином, інтеграція мистецьких знань та уявлень учнів здійснюватиметься на таких рівнях:

духовно-світоглядному (через спільний тематизм, що відбиває фундаментальний зв’язок усіх видів мистецтва з життям);

естетико-мистецтвознавчому (через спільність або спорідненість мистецьких понять; універсальність естетичних категорій);

психолого-педагогічному (через технології інтегрованих уроків різного типу).

Зміст програм мистецького циклу включає такі умовно виділені наскрізні компоненти:

1) сприймання; аналіз-інтерпретація та оцінювання творів мистецтва;

2) практична художньо-творча діяльність учнів;

3) естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів).

Коротка характеристика методичної системи показує загальні дидактичні підходи та специфіку навчальних предметів мистецького циклу, їх зміст і методику викладання спрямовано на формування комплексу базових компетентностей, які умовно можна поділити на такі основні групи:

1) особистісні: загальнокультурні (світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації) та спеціальні (мистецький тезаурус, медальний естетичний досвід, художньо-творчі здібності, художньо-образне мислення);

2) соціальні: комунікативні (здатність до спілкування, взаєморозуміння) та соціально-практичні (здатність до співпраці, роботи в команді);

3) функціональні: предметні знання та вміння (музичні, образотворчі, театральні тощо); міжпредметні, галузеві; загально навчальні; інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування інформацією) тощо.

Методична система, що забезпечує реалізацію закладених у змісті програм ідей, спрямовується на розвиток таких якостей учнів як активність, самостійність, креативність, критичність. Для цього застосовуються ігрові, інтерактивні, проблемно-евристичні технології.

Важливого значення набувають методи й прийоми стимулювання асоціативно-образного мислення, спрямовані на розвиток уяви та фантазії учнів початкових класів.

2.2.2 Розвиток уяви в процесі вивчення музики

Програма з музики ґрунтується на таких принципах музичної педагогіки:

• орієнтації на духовний розвиток особистості засобами музичного мистецтва;

• зв’язку музики з життям;

• опори на три типи музики - пісню, танець, марш;

• активізації музичного мислення;

• єдності емоційного і свідомого, художнього і технічного;

• взаємодії мистецтв;

• особистісно-діяльністного підходу, визнання самобутності й самоцінності особистості учня.

З огляду на вищенаведені принципи можна констатувати, що уроки музики мають величезний потенціал для розвитку багатьох видів сприймання, зокрема, цікавлячи нас, уяви та фантазії.

Усі уроки мають бути пройняті думкою, що музична творчість українського народу - нев’януча окраса його духовної культури. Нехай народна музика увійде до свідомості учнів як безпосередньо живе, хвилююче мистецтво, а не як романтична спадщина, якій слід лише вклонятися.

Підхід до музичного сприймання як основи музичної освіти учнів виводить на перший план завдання аналізу й інтерпретації музичних творів. Поглиблення сприймання у власне музичну сферу має відбуватися природним шляхом - від комплексного враження до диференційованого сприймання музичних творів. Музичне сприймання як основа всіх інших видів музичної діяльності, у цій діяльності й розвивається, забезпечуючи загальний музичний розвиток учнів.

Висновки

Отже, ми ознайомилися із найзагальнішими аспектами розвитку уяви дітей. Ми побачили, наскільки важлива ця функція для загального розвитку дитини, для становлення його особистості, формування життєвого досвіду. У силу важливості й значимості уяви для дитини необхідно всіляко допомагати її розвитку й, одночасно, використовувати його для оптимізації навчальної діяльності.

Формування уяви в молодшому шкільному віці відбувається як зміна природженої активності дитини в активність перетворюючу. Вирішальним фактором при цьому є потреба в нових враженнях і спілкування з дорослими.

Розвиток уяви не є результатом прямого навчання. Воно обумовлено зростаючою перетворюючою активністю дитини й механізмами саморозвитку уяви: протилежною спрямованістю варіювання й моделювання елементів досвіду, схематизації й деталізації образів.

Список використаних джерел

Суботіна Л.Ю. Розвиток уяви в дітей: Популярний посібник для батьків і педагогів. - Київ: Академія, 1997. - 140 с., іл.

Наумчук М.М. Сучасний урок української мови у початковій школі. - Тернопіль - Астон - 2003 р. - 542 с.

Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. - К.: Абрис, 1997.

Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок. - К., 1989.

Педагогіка / За ред. М.П. Ярмаченка. - К., 1986.

Методика вивчення української мови в школі / За ред. О.М. Біляєвої, В.Я. Мельничайка, М.І. Пентилюка та ін. - К.: Радянська школа, 1987.

Мельник Ю. Формування уяви молодших школярів засобами предметів // Наукові записи ТНПУ ім. В. Гнатюка. Педагогіка. - Тернопіль. - 2002. - С.50-55.