Розвиток пам'яті у дітей дошкільного віку
Зміст
Введення
1. Загальне поняття пам'яті
1.1 Історія вивчення пам'яті
1.2 Процеси пам'яті
1.3 Види пам'яті
2. Теоретичні основи розвитку образної пам'яті у дошкільників
2.1 Сутність, структура і вміст образної пам'яті в педагогічній для психологотипу літературі
2.2 Розвиток пам'яті у дошкільників
3. Дослідження можливості розвитку пам'яті в старшому дошкільному віці
3.1 Організація дослідження
3.2 Характеристика методик дослідження
3.3 Програма індивідуальних занять з розвитку пам'яті
3.4 Програма групових коректувально-розвиваючих занять
3.5 Аналіз результатів
Висновок
Список літератури
Додаток
Введення
Пам'ять – найдовговічніша з наших здібностей. У старості ми пам'ятаємо події дитинства вісімдесятирічною, а то і більшій давності. Випадково упущене слово, може воскресити для нас, здавалося, давно забуті риси обличчя, ім'я, морський або гірський пейзаж.
Пам'ять визначає нашу індивідуальність і заставляє діяти тим або іншим способом більшою мірою, чим будь-яка інша окремо взята особливість нашої особи. Все наше життя є не що інше, як дорога з пережитого минулого в невідоме майбутнє. Саме пам'ять рятує минуле від забуття, не дає йому стати таким же незбагненним, як майбутнє.
Іншими словами, пам'ять додає спрямованість ходу часу. Для кожного з нас пам'ять унікальна. Пам'ять дозволяє нам усвідомлювати і власну індивідуальність, і особу інших людей. Позбувшись пам'яті, людина втрачає власне "я", перестає існувати.
У потоці сучасного життя на кожну людину обрушується лавина інформації, і нам доводиться щось запам'ятовувати, а щось "відкидати". Але інформації стає все більше і більше, що служить причиною виникнення гострих проблем (наприклад, перевантаження учнів). Якщо доросла людина випробовує скрути в запам'ятовуванні великого об'єму інформації, то дошкільникові, в якого пам'ять знаходиться на черговій стадії розвитку, запам'ятати об'ємну за змістом інформацію ще складніше.
Спочатку у дитини переважає образна пам'ять, значення якої зменшується з віком. Проте, результат запам'ятовування зазвичай вище при опорі на наочний матеріал, так що широке використання наочних засобів навчання є закономірним і ефективним.
Актуальність даної теми обумовлена тим, що у дітей з розвитком пам'яті збільшується продуктивність запам'ятовування при опорі на слова. Висока продуктивність запам'ятовування спостерігається в тих випадках, коли воно включається в діяльність, що вимагає інтелектуальної активності. Тому краще запам'ятовується те, що пов'язане з самостійними пошуками рішення, подоланням скрути – наприклад, в проблемному навчанні. Менш успішно діти запам'ятовують матеріал, даний їм в готовому вигляді.
Об'єктом даного дослідження є процес запам'ятовування текстового матеріалу дошкільників, а предметом – точність запам'ятовування текстового матеріалу дошкільниками.
Мета даної роботи – вивчення запам'ятовування текстового матеріалу дошкільниками.
Здійснення мети можливе завдяки методам роботи, які ми вибрали:
Теоретичний аналіз педагогічної літератури для психологотипу.
Узагальнення педагогічного досвіду.
Спостереження.
Бесіда.
1. Загальне поняття пам'яті
1.1 Історія вивчення пам'яті
Пам'ять – процеси організації і збереження минулого досвіду, що роблять можливим його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості. Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням і майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, лежачою в основі розвитку і навчання.
Почало експериментальному вивченню пам'яті поклали в кінці минулого століття роботи німецького психолога Р. Еббінгауза, який в дослідах на собі намітив кількісні закони заучування, утримання і відтворення послідовностей, що складалися з безглуздих складів. Цей підхід був продовжений потім в бихевіористичних дослідженнях "вербального навчання". Майже одночасно почалося вивчення пам'яті на складний осмислений матеріал. На початку 20 століття французький філософ А. Бергсон протиставив "пам'яті звичці", яка формується в результаті механічного повторення, "пам'ять духу", що фіксує осмислені одиничні події біографії суб'єкта. У психоаналізі зроблена спроба пояснення явищ того, що забуває "витісненням" неприємних, травмуючих вражень з сфери свідомості.
Англійський психолог Ф. Бартлетт показав складний процес пригадування розповідей і залежність його від культурних норм, що існували в даному середовищі.
Разом із запам'ятовуванням довільним вивчалися також процеси мимовільного запам'ятовування. Так, П.І. Зінченко і А.А. Смирнов досліджували залежність успішності процесів запам'ятовування від їх місця в структурі діяльності. Різні види пам'яті – моторна, емоційна, образна, словесно-логічна – інколи описуються як етапи такого розвитку.
Аналіз порушень пам'яті і сприйняття в клініці локальних уражень мозку (А.Р. Лурія, Х.Л. Тойбер, Р. Сперрі) дозволив встановити факт переважного зв'язку процесів в лівій півкулі головного мозку із словесно-логічними способами запам'ятовування, а в правій півкулі – з наочно-образними.
В основі пам'яті лежить властивість нервової тканини змінюватися під впливом дії подразників, зберігати в собі сліди нервового збудження. Під слідами в даному випадку розуміють певні електрохімічні і біохімічні зміни в нейронах. Ці сліди можуть за певних умов пожвавлюватися, тобто в них виникає процес збудження за відсутності подразника, що викликав вказані зміни.
Механізми пам'яті можна розглядати на різному рівні, з різних точок зору. Якщо виходити з психологічного поняття асоціації, то фізіологічний механізм їх освіти – тимчасові нервові зв'язки. Рух нервових процесів в корі залишає слід, зміни в нейронах наводять до того, що полегшується поширення нервових процесів саме в цьому напрямі. Таким чином, освіта і збереження тимчасових зв'язків, їх згасання і пожвавлення є фізіологічною основою асоціацій. Про це і говорив І.П. Павлов: Тимчасовий нервовий зв'язок є фізіологічним явищем на тваринному світі і в нас самих. А в той же час воно ж і психічне – те, що психологи називають асоціацією, чи буде це утворення з'єднань зі всіляких дій, вражень або з букв, слів і думок. В даний час немає єдиної теорії механізмів пам'яті.
1.2 Процеси пам'яті
При виділенні процесів пам'яті розглядають різні функції, що виконуються пам'яттю в житті і діяльності. До процесів пам'яті відносять запам'ятовування, відтворення, а також збереження і забуває матеріалу. У вказаних процесах особливо яскраво виявляється зв'язок актів особливих самостійних дій.
Хоча при зіставленні процесів пам'яті впадає в очі протилежна їх функціональна спрямованість, ці процеси необхідно розглядати в єдності. Вся пам'ять є багатоскладовим, але єдиним і безперервним процесом. Неможливо уявити собі такий стан свідомості, аби воно обходилося без пам'яті.
Протікання процесів пам'яті детермінується діяльністю особи, її спрямованістю на досягнення майбутніх цілей. Розглянемо детальніше процеси пам'яті.
Запам'ятовування. Діяльність пам'яті починається із запам'ятовування, тобто із закріплення тих образів і вражень, які виникають в свідомості під впливом предметів і явищ дійсності в процесі відчуття і сприйняття.
Таким чином, запам'ятовування можна визначити як процес пам'яті, в результаті якого відбувається закріплення нового шляхом пов'язання його з придбаним раніше.
Успішність запам'ятовування визначається можливістю включення нового матеріалу в систему осмислених зв'язків. Залежно від місця процесів запам'ятовування в структурі діяльності розрізняють довільне і мимовільне запам'ятовування. В разі мимовільного запам'ятовування людина не ставить перед собою завдання запам'ятати той або інший матеріал. Пов'язані з пам'яттю процеси виконують операції, обслуговуючі інші дії. В результаті запам'ятовування носить відносно безпосередній характер і здійснюється без спеціальних вольових зусиль, попереднього відбору матеріалу і свідомого вживання яких-небудь мнемонічних прийомів. В той же час залежність запам'ятовування від цілей і мотивів діяльності зберігається і в цьому випадку. Як показали дослідження психологів П.І. Зінченко, А.А. Смирнова, мимовільне запам'ятовування виявляється значно успішнішим, коли матеріал, що запам'ятовується, входить у вміст мети виконуваної дії. Важливу роль грає і специфіка вирішуваного завдання. Орієнтування на смислові, семантичні зв'язки веде до глибшої обробки матеріалу і тривалішого мимовільного запам'ятовування.
Довільне запам'ятовування є спеціальною дією, конкретне завдання якої запам'ятати точно, на максимально тривалий термін, з метою подальшого відтворення або просто пізнавання – визначає вибір способів і засобів запам'ятовування, а тим самим впливає і на його результати.
Збереження – це утримування завченого в пам'яті, тобто збереження слідів і зв'язків в мозку. Розрізняють активне і пасивне збереження. У першому випадку утримуваний матеріал піддається внутрішнім перетворенням, від простого циклічного повторення до включення в системи нових семантичних зв'язків, що різко збільшує вірогідність його подальшого відтворення, в другому випадку подібних активних перетворень виявити не удається.
Забування – зникнення, випадання з пам'яті, тобто процес згасання, ліквідації, "стирання" слідів, загальмовування зв'язків. Забування вперше досліджувалося Г. Еббінгаузом (1885), що експериментально встановив тимчасову залежність збереження в пам'яті безглуздого вербального матеріалу. Подальші дослідження показали, що темп забування залежить: від об'єму матеріалу, усвідомленості, схожості матеріалу, інтерферує від міри значущості матеріалу і включеності його в діяльність суб'єкта і так далі. Неможливість пригадати який-небудь матеріал не означає, що він абсолютно забутий: забувається конкретна форма матеріалу, але його значимий для суб'єкта вміст піддається якісним змінам і включається в досвід суб'єкта.
Згідно інтерференційним теоріям, забування є наслідком стирання сліду пам'яті під впливом проактивної і ретроактивної інтерференції. По Р. Аткінсону, довготривала пам'ять вічна, а забування відбувається таким чином: ключем для пригадування є вибір пробної інформації, завдяки якому активізуються відповідні пошукові набори в сховищі довготривалої пам'яті; неадекватний же вибір пробної інформації і подальші невдале відтворення і наводить до ефекту забування. Але і це теорія уразлива, оскільки не пояснює всіх феноменів забування.
Ці два процеси (збереження і забування), протилежні по характеру, по суті справи представляють різні характеристики одного процесу: про збереження матеріалів пам'яті ми говоримо тоді, коли немає забування, а забування – це погане збереження матеріалу в пам'яті. Тому збереження – це не що інше, як боротьба із забуванням.
Забування – вельми доцільний, природний і необхідний процес і далеко не завжди повинен оцінюватися негативно. Не володій ми здатністю забувати, наша пам'ять була б заповнена масою дрібних і непотрібних відомостей, фактів, деталей. Мозок наш був би переобтяжений інформацією. А забування дає можливість мозку звільнятися від надлишкової інформації.
Пізнавання і відтворення. Результати запам'ятовування і збереження виявляються в пізнаванні і відтворенні.
Відтворення – процес появи в свідомості вистав пам'яті, раніше сприйнятих думок, здійснення завчених рухів, в основі чого лежить пожвавлення слідів, виникнення в них збудження. Пізнавання – поява відчуття знайомості при повторному сприйнятті.
Відтворення на відміну від пізнавання характеризується тим, що образи, закріплені в пам'яті, актуалізуються без опори на вторинне сприйняття тих або інших об'єктів. Фізіологічно це означає наявність різних слідів – стійких, міцних (відтворення) або слабких, нестійких і неміцних (пізнавання).
Пригадування – найбільш активне відтворення, пов'язане з напругою і вимагає певних вольових зусиль. Процес пригадування протікає успішно, коли забутий факт відтворюється не ізольовано, а у зв'язку з іншими фактами, подіями, обставинами і діями, що збереглися в пам'яті.
1.3 Види пам'яті
Форми прояву пам'яті надзвичайно багатообразні. Пояснюється це тим, що пам'ять обслуговує всі види багатообразної діяльності людини.
У основу видової класифікації пам'яті покладено три основні критерії:
1) об'єкт запам'ятовування, тобто те, що запам'ятовується, Це предмети і явища, думки, рухи, відчуття. Відповідно цьому розрізняють такі види пам'яті, як образна, словесно-логічна, рухова і емоційна;
2) міра вольової регуляції пам'яті. З цієї точки зору розрізняють довільну і мимовільну пам'ять;
3) тривалість збереження в пам'яті. В даному випадку мають на увазі короткочасну, довготривалу і оперативну пам'ять.
Таким чином, ми бачимо, що всі види пам'яті розрізняють залежно від того, що запам'ятовується і наскільки довго пам'ятається.
Образна пам'ять – це пам'ять на вистави, на картини природи і життя, а також на звуки, запахи, смаки. Вона буває зрячою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою. Якщо зорова і слухова пам'ять зазвичай добре розвинені і грають провідну роль в життєвому орієнтуванні всіх нормальних людей, то дотикову, нюхову і смакову пам'ять у відомому сенсі можна назвати професійними видами: як і відповідні відчуття, ці види пам'яті особливо інтенсивно розвиваються у зв'язку із специфічними умовами діяльності
Вмістом словесно-логічної пам'яті є наші думки. Думки не існують без мови, тому пам'ять на них і називається не просто логічною, а словесно-логічною.
У словесно-логічній пам'яті головна роль належить другій сигнальній системі. Цей вигляд пам'яті є специфічно людським виглядом, на відміну від рухової, емоційної і образної, які в своїх простих формах властиві і твариною. Спираючись на розвиток інших видів пам'яті, словесно-логічна пам'ять ставати ведучій по відношенню до ним, і від її розвитку залежить розвиток всіх інших видів пам'яті. Вона грає провідну роль в засвоєнні знань в процесі навчання.
Рухова пам'ять це запам'ятовування, збереження і відтворення різних рухів і їх систем. Величезне значення цього вигляду пам'яті полягає в тому, що вона служить основою для формування різних практичних і трудових навиків, рівно як і навиків ходьби, листи і так далі Без пам'яті на рухи ми повинні були б кожного разу вчитися спочатку здійснювати ті або інші дії.
Залежно від цілей діяльності пам'ять ділять на мимовільну і довільну. Запам'ятовування і відтворення, в якому відсутня спеціальна мета щось запам'ятати або пригадати, називається мимовільною пам'яттю. У тих випадках, коли ми ставимо таку мету, говорять про довільну пам'ять. У останньому випадку процеси запам'ятовування і відтворення виступають як спеціальні, мнемічні дії.
Мимовільна і довільна пам'ять в той же час є двома послідовним рівнем розвитку пам'яті. Кожен по своєму досвіду знає, яке величезне місце в нашому житті займає не довільна пам'ять, на основі якої без спеціальних мнемічних намірів і зусиль формується основна і за об'ємом, і по життєвому значенню частина нашого досвіду. Проте в діяльності людини незрідка виникає необхідність керувати своєю пам'яттю. У цих умовах важливу роль грає довільна пам'ять, що дає можливість навмисно завчити або пригадати те, що необхідне.
Пам'ять довготривала – підсистема пам'яті, що забезпечує тривале (години, роки, інколи десятиліття) утримання знань, а також збереження умінь і навиків і що характеризується величезним об'єктом інформації, що зберігається. Основним механізмом інформації. Основним механізмом введення даних в пам'ять довготривалу і їх фіксації зазвичай вважається повторення, яке здійснюється на рівні короткочасної пам'яті. Проте чисте механічне повторення не наводить до стійкого довготривалого запам'ятовування. Крім того, повторення служить необхідною умовою фіксації даних в довготривалій пам'яті лише в разі вербальної інформації. Вирішальне значення має осмислена інтерпретація нового матеріалу, встановлення зв'язків між ним і тим, що вже відоме суб'єктові.
Центральну роль при короткочасному утриманні даних грають процеси внутрішньої назви і активного повторення матеріалу, що протікають зазвичай у формі прихованого промовляння. Виділяють два види повторення. У першому випадку воно носить відносно механічний характер і не наводить до яких-небудь помітних перетворень матеріалу. На відміну від довготривалої пам'яті, в короткочасній пам'яті може зберігатися лише дуже обмежена кількість інформації - не більше 7±2 одиниць матеріалу. Сучасні дослідження показують, що обмеження короткочасної пам'яті не служать перешкодою при запам'ятовуванні великих об'ємів осмисленого перцептивного матеріалу. Крім того, виділяють в окремий вигляд пам'яті – оперативну пам'ять.
Оперативною пам'яттю називають запам'ятовування якихось відомостей, даних на якийсь час, необхідне для виконання операції, окремого акту діяльності. Наприклад, в процесі здобуття результату утримувати в пам'яті дії необхідно до проміжної операції, які надалі можуть бути забуті.
2. Теоретичні основи розвитку образної пам'яті у дошкільників
2.1 Сутність, структура і вміст образної пам'яті в педагогічній для психологотипу літературі
Користуючись образною пам'яттю, людина відтворює сприймане їм не словами, а образами, тобто продовжує їх бачити і вже працює з ними як хоче: чи списує, чи прочитує.
Для того, щоб підготувати дітей до сприйняття і занять, необхідно відновити зруйноване школою дитяче цілісне, яскраве, образне сприйняття світу. Його підміняють тьмяними, розжованими до втрати інтересу, не відчутими шматками чужого досвіду, що голосно іменується "Педагогічною програмою підготовки до життя". Особа пригнічується, вона в рабстві даремного мотлоху, що заповнює пам'ять. Здібності глушаться, так і не розкрившись. Добре, якщо у дитяти виникає інтерес до якого-небудь заняття: дитяче сприйняття повертається.
Мозок людини складається з двох півкуль. Права – образна півкуля, ліва, – словесне. Праве – це емоції, ліве – розум. Мозок звикся запам'ятовувати все таким, як є – в різноманітті кольорів, звуків, запахів, інших якостей. Сприйнявши щось, він в правій півкулі складає образ – модель, в лівому – відповідне йому слово. Сприйняття, таким чином, не стирається. Воно породжує геніальні вірші, книги, картини, відкриття. Це для нього органічно і природно. Але наша цивілізація вторглася і сюди. 90% інформації подається в усіченому вигляді – голос диктора, текст книги, уривчасті картинки телевізора і так далі. У одній півкулі воно удруковується. У іншому – безформна пляма. Звідси неконтрольоване забуває. Дефекти уваги, пропуски пам'яті. Саме із-за усіченої інформації розпадається дитяче сприйняття. Образна пам'ять штучно викликає бракуючі відчуття, доповнюючи усічену інформацію до повноцінного образу, що його викликав. Включення всіх каналів сприйняття відміняє принцип "Повторення – мати учення". Повторення руйнує те, що людина запам'ятала. Природа удруге не повторює. А що таке миттєве запам'ятовування? Це адекватна реакція. Жодних стресів, упевненість в собі, розумова робота стає творчою. Від здорової психіки залежить і хороше здоров'я. Не витрачаєш час на зубріння – воно звільняється для продуктивнішої діяльності. Зумів уявити – означає пам'ятаєш. Навчання тепер зводиться до розуміння. Зрозумів – представив. Представив – вже знаєш. Але на цьому не вичерпуються корисні властивості образної пам'яті. Здатність відтворювати через будь-який проміжок часу, забувати за замовленням, займатися декількома справами відразу без втрати якості, відновлювати будь-яку картинку після побіжного погляду і так далі. Тобто образна пам'ять повертає цілісне дитяче сприйняття світу, відновлює природну пам'ять, учить творчому мисленню. Це стійкіша форма пам'яті, зруйнувати яку майже неможливо, оскільки вона виходить з інтересів і професійних знань самої людини і вже неотделима від його особи. Все, що він робитиме, після придбання, точніше за повернення, своїй природній геніальності, робитиме її методами, неухильно удосконалюючи і систему і себе своїм життям. Зростає швидкість самої роботи. Крім того, що знятий стрес навчання, звільнений від зубріння час і покращало здоров'я, зростає ємкість оперативної пам'яті. Якщо словесна – це 7±2 біт/сек на один образ, то образна – 60±5 біт/сек. Біт інформації – це однозначне питання з відповіддю "та чи ні". Якщо мозок словесною пам'яттю задає п'ять-дев'ять таких питань в секунду, то образний 55-65. крім того, запам'ятаємо, що людина навіть в оточенні книг може творчо працювати лише з тим, що тримає в голові. Образна пам'ять – це бібліотечка мінімум з 10-15 книг. Можна і більше. Це залежить від бажання. Ще багато століть назад людей хвилювало питання про те, що таке пам'ять. Ета вища психічна функція була загадкою. У Древній Греції, наприклад, навіть існувала богиня пам'яті – Мнемозіна, а великий мислитель старовини Аристотель намагався передбачити, з чим пов'язана робота пам'яті і передбачав, що робота пам'яті пов'язана з роботою серця, а мозок служить лише для охолоджування крові.
Зараз найбільш поширений підхід в психології при дослідженнях пам'яті - це когнітивний підхід (взагалі, більше сфокусований на пізнавальних процесах придбання, відтворення і вживання знань), в якому сконструйована безліч моделей і теорій пам'яті. З них двома найбільш великими є:
Теорії подвійності (множинності), що розглядають структури пам'яті і їх взаємодії.
Теорії порівневої переробки, що розглядають взаємини рівнів переробки, в якому рівень переробки визначається завданнями і цілями суб'єкта. Ця теорія незалежною дорогою підійшла до схожих з теорією діяльності положень (залежність пам'яті, особливо мимовільної від вмісту, структури, мотивації діяльності). Наприклад, Леонтьев А.Н. визначає пам'ять як когнітивний процес, що полягає в запам'ятовуванні, збереженні, відновленні і забуває придбаного досвіду.
Л.Г. Воронін розглядає пам'ять з біологічної точки зору і визначає її як процес зміни нервовій тканині під впливом дії подразників, результатом якої стає збереження і збереження слідів нервового збудження (під слідами в даному випадку розуміють певні електрохімічні і біохімічні зміни в нейронах – нервових клітинах). Але ми хочемо зупинитися на визначенні, даним Крутецким С.І.: пам'ять – це розумовий процес, що включає запис, зберігання і витягання інформації.
Свій погляд на розвиток образної пам'яті має Іпполітов Ф.В. Пам'ять – це вища психічна функція, дана лише людині, розвиток якої починається разом з розвитком мозку ще на третьому тижні внутріутробного розвитку. Але вона не є якоюсь самостійною функцією, а найтіснішим чином пов'язана з особою, внутрішнім світом людини, його визначеннями, інтересами. Тому розвиток і вдосконалення пам'яті відбувається паралельно з розвитком мислення людини, а ті або інші етапи розвитку пам'яті – це наслідок зміни стосунків людини з навколишнім світом і людьми.
Цікаво, що здібність до створення уявних образів починає розвиватися лише у міру опанування мови. Абсолютно ясно, що уміння формувати зорові образи пов'язані із знанням навколишнього світу. Маленька дитина повинна спочатку пізнати довколишню дійсність, аби згодом дістати можливість відновлювати її у вигляді уявних картин. У міру розвитку дитяти пам'ять, продовжує удосконалюватися, дозволяє йому взнавати все більше і більше цікавої нової інформації, пов'язати цю інформацію із старим запасом знань. Розвиток пам'яті спричиняє за собою розвиток мислення, мови, оскільки зв'язано з розвитком цих найважливіших психічних процесів. Пам'ять відкриває маленькій людині можливість пізнавати навколишній світ, без неї неможливий розвиток мови, а значить і мислення, тому вона має принципово велике значення для психічного розвитку дитяти.
Форми прояву пам'яті надзвичайно багатообразні. По характеру психічній активності, переважаючій в діяльності пам'ять підрозділяється на такі види, як:
1. рухова;
2. образна;
3. емоційна;
4. смислова.
За тривалістю закріплення і збереження матеріалу:
1. миттєва;
2. короткочасна;
3. довготривала;
4. оперативна;
5. генетична;
6. проміжна.
По мірі свідомості пам'ять може бути механічною і логічною, а по використанню спеціальних засобів – безпосередньою і опосередкованою.
Кажучи коротко і узагальнено, образна пам'ять – це запам'ятовування наочного, чутного, такого, що відчувається.
Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здібності до запам'ятовування і відтворення. Пам'ять дошкільника в основному носить мимовільний характер. Це означає, що дитина не ставить перед собою усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбувається незалежно від його волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності і залежать від її характеру. Дитя запам'ятовує те, на що було обернено увага в діяльності, що справило на нього враження, що було цікаве.
Якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів, залежить від того, наскільки активно дитина діє по відношенню до них, якою мірою відбувається їх детальне сприйняття, обдумування, угрупування в процесі дії. Так, при простому розгляді картинок дитя запам'ятовує набагато гірше, ніж у разі, коли йому пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях, наприклад, відкласти окремо речі, які личать для саду, кухні, дитячої кімнати, двору. Мимовільне запам'ятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дитям дій сприйняття і мислення.
Довільні форми запам'ятовування і відтворення починають складатися в середньому дошкільному віці. Найбільш сприятливі умови для опанування довільного запам'ятовування і відтворення створюються в грі, коли запам'ятовування є умовою успішного виконання дитям узятої на себе ролі.
Опанування довільних форм пам'яті включає декілька етапів. На першому з них дитина починає виділяти лише саме завдання запам'ятати і пригадати, ще не володіючи необхідними прийомами. При цьому завдання пригадати виділяється ранішим. Завдання запам'ятати виникає в результаті досвіду пригадування, коли дитя починає усвідомлювати, що якщо він не постарається запам'ятати, то потім не зможе і відтворити необхідне.
Велика частина дітей шести років вже прагне до пригадування слів без назви опорних зображень. Не дивлячись на істотні досягнення в опануванні довільного запам'ятовування пануючим виглядом пам'яті навіть до кінця дошкільного віку залишається пам'ять мимовільна. До довільного запам'ятовування і відтворення діти звертаються в порівняно окремих випадках, коли відповідні завдання виникають в їх діяльності або коли цього вимагають дорослі.
Мимовільне запам'ятовування, пов'язане з активною розумовою роботою дітей над певним матеріалом, залишається до кінця дошкільного дитинства значно продуктивнішим, ніж довільне запам'ятовування того ж матеріалу.
2.2 Розвиток пам'яті у дошкільників
Питання про розвиток пам'яті вперше у вітчизняній психології був широко розглянутий П.П. Блонським, що вирішував проблему з позицій висунутою їм загальній концепції розвитку пам'яті.
Основним в цій концепції є положення про те, що 4 види пам'яті (моторна, емоційна, образна і словесна) це генетично обумовлені рівні її розвитку, що виникають саме в даній послідовності. Образна пам'ять є ранішою і нижчою за рівень розвитку пам'яті в порівнянні із словесною.
Найраніший вигляд – моторна або рухова пам'ять початкове своє вираження знаходить по-перше, рухових умовних рефлексах дітей, перш за все в тій своєрідній умовній реакції, яка настає, коли діти беруть на руки в положення годування. Ця реакція спостерігається вже на першому місяці після народження. Початок емоційної або афектної пам'яті, що виражається в появі афектної реакції до безпосередньої дії, зухвалої її стимул-реакції, П.П. Блонський відносить до першого півріччя життя дитяти.
Перші зачатки вільних спогадів, з якими, мабуть, було б найобережніше зв'язувати початок образної пам'яті, відноситься їм до другого року життя.
Також слід визнати правильним затвердження Блонського, що ми ще не знаємо, коли з'являються у дітей образи. Їм зроблений вивід, що образна пам'ять з'являється декілька раніше вербальної, але значно пізніше моторної і афектної.
Раніша поява образної пам'яті не означає її подальшою зникнення і заміни словесною пам'яттю. Проте образна пам'ять продовжує залишатися нижчим рівнем пам'яті в порівнянні з вербальною. Це відноситься і до найбільш розвинених – зорових образів пам'яті, що виникають найлегше тоді, коли свідомість людини знаходиться на біліше низькому рівні, чим при повному, досконалому неспанні. На зорову пам'ять можна дивитися лише як на низький вигляд пам'яті. Зазвичай зорова пам'ять бідна, тому незрівнянно корисно за іншу, вищий вигляд пам'яті – пам'ять-розповідь.
Пам'ять-розповідь і є, згідно П.П. Блонському, справжньою словесною пам'яттю, яку необхідно відрізняти від запам'ятовування і відтворення мовних рухів, наприклад, при заучуванні словесного матеріалу.
Будучи вищим рівнем пам'яті, пам'яттю-розповіддю, у свою чергу, не відразу виступає в найбільш досконалих формах. Вона проходить дорогу, що характеризується основними стадіями розвитку розповіді. Спочатку розповідь – це лише словесний супровід дії, далі це слова, що супроводжуються дією, і лише потім словесна розповідь виступає сама по собі, як живе і образне повідомлення.
Ряд робіт вітчизняних психологів присвячений вивченню запам'ятовування проблемно-образного і словесного матеріалу.
Як вважає В.А. Козаренко, мовна пам'ять у будь-якої людини – хороша. Мозок добре запам'ятовує слова і короткі фрази без спеціального навчання. Проте об'єм мовної пам'яті украй обмежений. Якщо людині диктувати послідовність цифр, то зазвичай запам'ятовується лише 7 цифр. Проте, насправді, лише здається, що запам'ятовується. Факт відтворення цифр відразу після запам'ятовування не говорить про їх запам'ятовування. Річ у тому, що вже через декілька секунд людина не зможе пригадати ці цифри. "В даному випадку йдеться про мовній "ехо-камера-пам'яті". За великим рахунком – це не пам'ять, а залишкові явища в мовному аналізаторі, який володіє значно більшою інертністю (близько 4 секунд), чим зоровий аналізатор".
Свідомо запам'ятовувати можна лише за допомогою зорових образів. Оскільки людина може управляти в уяві лише зоровими образами. Сам же процес запам'ятовування для мозку – це процес з'єднання двох образів. Ви не зможете з'єднати два запахи або два рухи. Людина може сполучати в уяві лише зорові образи. Тому "свідоме запам'ятовування на основі інших систем аналізаторів мені взагалі не представляється можливим. Коли людина повторює фразу на рідній мові, він повторює її на основі збережених мозком зорових образів. Якщо вам пред'явити фразу на незнайомій мові, слова якої не збуджують в мозку зорові образи, ви навіть не зможете її повторити".
Порівнянню запам'ятовування наочного (образного) і словесного матеріалу у дітей дошкільного віку присвячено дослідження Н.А. Корнієнко. Дошкільникам пропонувалося запам'ятати і потім відтворити: у одних випадках – ряд предметів (іграшок), що легко розділяються на смислові групи (перша серія), в інших випадках – така ж кількість слів, що мають конкретне значення (друга серія), по-третє – назва не знайомих дітям дерев і чагарників (третя серія).
Результати дослідження показали наступне:
1) у всіх вікових групах найбільші показники були отримані в дослідах із запам'ятовуванням предметів;
2) друге місце зайняло запам'ятовування слів конкретного значення;
3) запам'ятовування незнайомих назв було найменш продуктивним;
4) різниця між всіма випадками запам'ятовування з віком зменшувалася;
5) відмінності між продуктивністю запам'ятовування різного роду матеріалу в дослідах з відтворенням виявилися різко вираженими в порівнянні з дослідами з пізнаванням, і в той же час істотно зближувалися між собою.
Завдяки перебудові мнемічних процесів в дошкільному віці дитина виявляється в стан ставити перед собою свідомі цілі (запам'ятати, пригадати) і прагне їх досягти. Цей перепад є складним процесом, що включає два основні етапи. Перший етап – пізнання і виділення дитям мнемічної мети. На другому етапі формується відповідні ним дії і операції.
У 5-6 літньому віці з'являються перші спроби вживання деяких прийомів. Діти можуть самостійно здійснювати, хоча і в простих формах переробку матеріалу. У дослідах З.М. Істоміної по ходу вправ діти проявляли уміння застосовувати у мнемічних цілях окремі прийоми у вигляді розумових операцій. Це дає можливість виучувати дитину тому, як необхідно запам'ятати і пригадати.
Виховання логічної пам'яті передбачає в першу чергу розвиток розумової діяльності дітей – розвиток уміння аналізувати, виділяти в предметах властивості, ознаки, порівнювати; здійснювати узагальнення, об'єднуючи об'єкти по ознаках, класифікувати на основі узагальнення; встановлювати смислові зв'язки. Розумові операції стають способами логічного мислення.
В ході роботи Л.М. Жітникової, З.М. Істоміної, А.Н. Білоус, присвячених вивченню формування способів логічного запам'ятовування у дітей дошкільного віку в умовах спеціального навчання, встановлено, що вже в середньому дошкільному віці діти можуть оволодіти в процесі спеціальний організованого навчання такими прийомами логічного запам'ятовування, як смислове співвідношення і розумове угрупування, і використовувати їх в мнемічних цілях.
Навчання цим прийомам вимагає складної, дослідницької стратегії і розділяється на 2 етапи:
1) формування смислового співвідношення і смислового угрупування як розумових дій;
2) формування уміння застосовувати ці дії для вирішення мнемічних завдань.
Формування класифікації як розумової дії здійснюється по трьох етапах:
1) етап практичної дії, коли діти виучуються розкладати картинки по групах;
2) мовної дії, коли після попереднього ознайомлення з картинками дитина повинна розповісти, які картинки можна віднести до тієї або іншої групи;
3) етап розумової дії, розподіл картинок по групах в думці, потім назва груп.
Після цього можна переходити до формування уміння застосовувати угрупування в діях запам'ятовування.
В процесі освоєння угрупування як прийому логічного запам'ятовування діти зазнавали труднощі. П.І. Зінченко відзначає, що на перших етапах у багатьох дітей спостерігається роздвоєння розумової і мнемічної діяльності. Воно виявляється в наступному: виконуючи операцію розумового угрупування, діти забувають про те, що треба потрібно запам'ятовувати картинки, а коли прагнуть запам'ятати, перестають групувати. Проте коли цей прийом освоюється дітьми, він приносить значний мнемічний ефект. Л.М. Житнікова відзначає, що вже в молодшому дошкільному віці у дітей спостерігаються зрушення в запам'ятовуванні унаслідок оволодіння ними угрупуванням як пізнавальною дією. Діти старшого і середнього дошкільного віку, успішно опановувавши класифікацію, свідомо використовують її як спосіб запам'ятовування.
Опанування дітей смисловим співвідношенням як самостійною інтелектуальною дією здійснюється у декілька етапів зростаючій складності. Спочатку необхідно навчитися знаходити до запропонованої картинки тотожну. Після діти вчаться знаходити до даної картинки не тотожну, а лише схожу з нею за змістом, близьку по сенсу. На наступному етапі завдання ускладнюється: до назви (слову) необхідно підібрати картинку із зображенням предмету, позначеного цим словом, а потім – підібрати картинку, близьку слову за змістом. З.М. Істоміна підкреслює, що заняття повторюються стільки раз, скільки потрібний для того, щоб діти навчилися правильно співвідносити картинки.
Для використання смислового співвідношення слів з картинками у мнемічних цілях потрібна умова: діти повинні добре опанувати не лише прямі, але і зворотними операціям. Поважно, аби ці операції були добре відпрацьовані самі по собі. Це умова для переходу розумової дії у мнемічний прийом.
В процесі навчання смисловому співвідношенню як прийому запам'ятовування З.М. Істоміной були виявлені помітні вікові і індивідуальні відмінності. Досліди показали, що для формування смислового співвідношення дітям молодшого дошкільного віку, необхідне різне число сеансів навчання, багатократне вирішення різних завдань. У старших дошкільників кількість кроків навчання помітно скорочується. З віком збільшується кількість смислових зв'язків і зменшується кількість зв'язків, встановлених на випадкових асоціаціях.
До старшого дошкільного віку переважають зв'язки на основі асоціації по суміжності. Найвища продуктивність відтворення має місце при опорі на смислові зв'язки, як зв'язки по схожості і суміжності. Найнижча продуктивність виявляється у дітей, що встановили випадкові зв'язки. В цілому використання дітьми прийому смислового співвідношення робить позитивний вплив на продуктивність мнемічної діяльності і ефективність його вживання з віком збільшується.
Таким чином, якісні зміни роботи пам'яті можуть відбуватися в порівняно ранньому періоді розвитку дитяти (у старшому дошкільному віці), але лише за умови спеціальний організованого, цілеспрямованого навчання програмам логічного запам'ятовування. Доцільне одночасне навчання дітей різним прийомам логічного запам'ятовування, оскільки вони спираються на аналогічні розумові операції. Істотну роль в підвищенні продуктивності запам'ятовування грає також самоконтроль. Результати даних досліджень представляються вельми важливими у зв'язку з підготовкою дошкільників до навчання в школі.
Завдання вивчення ролі слова в розвитку пам'яті у дитяти розглядала Б.Н. Зальцман.
Дітям від 3 до 7 років показувалися кольорові фігури з мозаїки, після чого випробовувані повинні були викласти з мозаїки ці фігури по пам'яті. У першій серії дослідів розгляд фігур здійснювався без словесного супроводу, в другій серії – з назвою кольору, кількості кольорів і розташуванням забарвлення у фігурах.
У першому випадку молодші дошкільники сприймали фігури мовчки, потім найчастіше брали перші частини мозаїки, що попалися, і викладали яку-небудь фігуру, бо, що їм показувалося. На відміну від цього в другому випадку тих, що зовсім не зуміли відновити фігуру не було. У цій серії спостерігалися цілеспрямовані пошуки елементів фігури. Слово явним чином сприяло аналітико-синтетичній діяльності дітей.
Дошкільники середнього віку широко користувалися словом (причому вже своєю мовою) навіть в першій серії дослідів. Спеціальній стимуляції їм для цього не вимагалося.
У старших дошкільників використання мови (причому знову-таки своїй) було ще значнішим. На відміну від дошкільників середнього віку у них спостерігалося планомірніше позначення того, що характеризувало собою викладену перед ним фігуру. Істотний вплив робила на них в цьому напрямі постановка питань дорослими (у другій серії дослідів). Поважно також, що в даному віці полегшуючу роль при запам'ятовуванні починала грати вже не лише зовнішня, але і внутрішня мова, що передувала зовнішній дії.
Таким чином, неважко бачити, що результати всіх робіт, присвячених дослідженню взаємин образної і словесної пам'яті, образу і слова в процесах запам'ятовування і відтворення, вказують на нерозривну єдність обох видів пам'яті, на єдність плотського (наочного, образного, конкретного) і словесно-логічного, абстрактного в запам'ятовуванні і відтворенні.
3. Дослідження можливості розвитку пам'яті в старшому дошкільному віці
3.1 Організація дослідження
Метою даного дослідження є розробка програми з розвитку пам'яті у дітей старшого дошкільного віку. І була висунута така гіпотеза: у дошкільному віці можна істотно поліпшити показники запам’ятовування тексту за умови спеціального розвитку.
Предметом дослідження є: розвиток пам'яті текстового матеріалу у старших дошкільників, а об'єктом – особливості пам'яті у дітей дошкільного віку.
Були сформульовані наступні завдання справжнього дослідження:
Діагностика і виявлення дітей з недостатньо розвиненою пам'яттю.
Розробка і апробація програми з розвитку пам'яті для дітей старшого дошкільного віку.
Діагностика ефективності апробованої програми.
Як випробовувані було використано 10 дітей старшого дошкільного віку однієї з груп дитячого саду. Вік дітей: від 5 років та 6 місяців до 6 років та 7 місяців.
На першому етапі дослідження використовувалася методика, направлена на вивчення мимовільної і довільної зорової пам'яті [24; 27].
Методика складається з двох серій експериментів.
У першій серії випробовуваним пропонувалося уважно розглянути по черзі 10 кольорових цифр і після назвати ті з них, які запам'ятали. Ця серія була направлена на вивчення зорової мимовільної пам'яті. У другій серії експерименту випробовуваним пропонувалося запам'ятати 10 цифр, які показувалися по черзі, і після показу випробовуваним також пропонувалося назвати ті цифри, які вони запам'ятали. Ця серія була направлена на вивчення зорової пам'яті.
На другому етапі дослідження дітей старшого дошкільного віку застосовувалася методика, направлена на оцінку пам'яті, – короткочасною і довготривалою. Випробовуваним пропонувалося запам'ятати 10 слів в одному пред'явленні. Далі випробовувані називали слова, які вони запам'ятали, – це був показник короткочасної пам'яті. Потім випробовуваним показали ці 10 слів ще 3 рази, потім робилася перерва 1 година і випробовуваних (не показуючи слів) просили пригадати знову все 10 слів – це показник довготривалої пам'яті.
Тестування проводилося індивідуально, після попереднього півгодинного знайомства дитяти з експериментатором. Після п'ятнадцятихвилинної перерви, під час якої дитя було зайняте малюванням, приступали до першої серії дослідів.
Між експериментами робилися невеликі (5-6 хвилин) перерви.
Після проведення експериментів зіставлялися середні показники по результатах, отриманих в кожному експерименті. Встановлювалися співвідношення показників, отриманих у одних і тих же дітей при різних видах запам'ятовування.
Далі по результатах діагностики, з 10 чоловік, що брали участь в дослідженні, було виявлено 5 дітей з недостатньо розвиненою пам'яттю. З цими дітьми проводився формуючий експеримент протягом 2 тижнів. Робота по розвитку пам'яті відбувалася в двох напрямах: груповому (коректувально-розвиваюча робота) і індивідуально з кожним дитям.
Після закінчення занять по розвитку пам'яті був також зроблений діагностичний зріз по цьому ж банку методик і були зіставлені результати, отримані на початку, з результатами, отриманими після проведення коректувально-розвиваючої роботи. Це було зроблено з метою взнати, наскільки ефективна дана програма з розвитку пам'яті у дітей старшого дошкільного віку.
3.2 Характеристика методик дослідження
Матеріал для проведення експерименту:
20 кольорових цифр розміром 6,5×10 см.
Проведення дослідження:
Проводяться дві серії експерименту, індивідуально з кожним дитям. У кожній серії досліджується новий набір цифр з 10 шт., беруть участь одні і ті ж діти. Серія: вивчення зорової мимовільної пам'яті.
Дитині показують по черзі цифри – 1 набір з 10 штук. При цьому експериментатор не ставить завдання на запам'ятовування. Він говорить: «Я зараз покажу тобі цифри, а ти уважно поглянь на них». Цифри показуються послідовно одна за одною. Відстань від зображення до рівня очей випробовуваного 25-30 см. Час демонстрації кожної цифри 1-2 сек. Після демонстрації десяти цифр просять: «Назви цифри, які ти запам'ятав». Враховується, скільки цифр із загального числа названо дитям по пам'яті, повтори не враховуються.
Хорошою мимовільною пам'яттю вважається, якщо дитина назвала 7-8 цифр, 5-6 – це середній рівень, а 4 і менше – низький рівень розвитку мимовільної пам'яті.
2 Серія: вивчення зорової довільної пам'яті.
Дитині показують другий набір картинок і пропонують запам'ятати якомога більше картинок для того, щоб потім їх пригадати. Засоби і прийоми запам'ятовування не вказують. Кожна картинка експонується протягом 3 секунд. Відстань від зображення до рівня очей випробовуваного 25-30 см. Після показу всіх цифр діти відтворюють їх по пам'яті.
3.3 Програма індивідуальних занять з розвитку пам'яті
Мета: за допомогою спеціальних ігор і вправ добитися значного поліпшення показників пам'яті.
Завдання:
Розвиток різних видів пам'яті: довільної і мимовільної; зорової, слухової, образної.
Розвиток і інших пізнавальних процесів, без яких неможливий розвиток пам'яті: сприйняття, уваги, уяви, наочно-образного мислення, логічного мислення, а також класифікації і угрупування.
Врахування індивідуальних особливостей кожної дитини.
Заняття проводилися 4 рази на тиждень. Тривалість кожного заняття близько 20 хвилин.
Вміст занять побудований на основі вправ 4 ігор.
1. Гра в слова
Варіант 1.
Завдання 1. Зараз я покажу тобі декілька слів, а ти постарайся їх запам'ятати. Слон, заєць, телевізор, курка, шафа, миша, вовк, диван, крісло, ведмідь. Повтори!
Завдання 2. Перерахуй, будь ласка, всі слова ще раз.
Варіант 2. Тарілка, малина, брусниця, вилка, яблуко, каструля, банан, ніж, груша, чайник, ваза, слива.
Варіант 3. Трамвай, велосипед, тролейбус, вухо, лоб, автобус, пароплав, очі, поїзд, щоки, літак.
Завдання. «Поглянь на цей аркуш. Запам'ятай його».
Далі цей аркуш треба закрити і попросити дитяти відшукати серед останніх. (Як правило, цю задачку нікому не удається вирішити відразу, тому можна повторити кілька разів). Коли завдання буде вирішено, потрібно детально обговорити з дитиною те, як він запам'ятовував. Необхідно детально проаналізувати особливості контуру аркушу, стебла, кількість жилок і так далі.
3. Гра в слова
Інструкція: «Зараз я покажу тобі декілька слів. Постарайся їх запам'ятати».
Варіант 1. Сокіл, сито, сосна, старик, сарай, снігуронька.
Завдання 1. Назви слова, які ти запам'ятав.
Завдання 2. Як ти думаєш, є що-небудь загальне в цих слів? Чим схожі ці слова?
При рішенні цієї задачі не треба вимагати від дитини відразу ж правильної відповіді. Не потрібно підказувати. Хай дитя подумає, порівняє слова, відчує слово.
Ця робота важлива не лише для розвитку пам'яті, але і для розвитку інших розумових здібностей, а також для розвитку мови.
окіл
ито
осна
тарик
арай
нігуронька
Завдання 3. Якщо ти знаєш, як пишеться буква З, то напиши її.
Завдання 4. Придумай слова, які починаються з букви С.
Завдання 5. Чи можеш ти пригадати ті слова, які я просила тебе запам'ятати? Повтори їх.
Варіант 2.
Хмара, вікно, горіх, окунь, осінь, вогонь.
мара
ікно
оріх
кунь
огонь
Завдання 1,2,3,4,5 треба повторити.
Варіант 3.
Вилка, вата, віск, ворон, вінок, вишня, виноград, варення.
илка
ата
іск
орон
інок
ишня
иноград
арення
Завдання 1,2,3,4,5 треба повторити.
4. Гра в слова на різні букви
Інструкція: «Зараз я назву багато слів. Постарайся їх запам'ятати».
Кавун, ведмідь, аптека, мило, алмаз, малина.
авун едмідь
птека ило
лмаз алина
Завдання 1. Назви слова, які ти запам'ятав.
Завдання 2. Назви слова, які починаються з букви А.
Завдання 3. Назви слова, які починаються з букви М.
Завдання 4. Назви всі слова, які я просила тебе запам'ятати.
9. Гра у вірші
Уяви, що П'ятачку Ослик подарував м'яч. П'ятачку дуже сподобався дарунок, і він вигадав вірш про цей м'яч:
Мой веселый, звонкий мяч,
Ты куда пустился вскачь?
Красный, желтый, голубой,
Не угнаться за тобой.
П'ятачок був дуже задоволений своїм віршем і вирішив перетворити його на пісеньку. Заспівай ще так, як співав П'ятачок.
Одного дня П'ятачок вирішив поділитися своєю пісенькою з Віні Пухом. Подумай, як цю ж пісеньку заспівав Віні.
Віні Пух був дуже задоволений свого виконання. Одного дня він вирішив заспівати її Зайцеві. Заєць не міг співати так, як співав ведмідь. Подумай, як Заєць співав цю пісеньку?
Заєць був дуже добрий і вирішив подарувати пісеньку Їжачисі. Їжачиха не уміла співати так, як Заєць, і заспівала пісеньку по-своєму. Подумай, як цю пісеньку могла заспівати Їжачиха.
Заспівай ще раз пісню про м'яч так, як її співали П'ятачок, Віні Пухнув, Заєць і Їжачиха. Скажи, чим схожі, а чим відрізняються варіанти цієї пісеньки.
Для того, щоб завдання було легко виконати, треба пригадати тембри голосів і інтонації наших героїв.
10. Ігри з віршами
«Зараз я прочитаю тобі вірш про бобер. Я прочитаю його лише один раз. Слухай уважно!»
Посмотри-ка на бобра:
Без пилы, без топора
Валит он в лесу осину –
Стрит в заводи плотину!
Зубы крепкие бобра
Поострее топора.
Завдання 1. Скажи, що робить бобер? Навіщо він це робить? Що допомагає бобру будувати греблю?
Після питань-відповідей можна почати вивчати вірш. Це виявиться досить простою справою, оскільки дитя вже відчуло інформацію. Потрібно повторювати вірш, поки дитя не вивчить його напам'ять.
Варіант 2. Все те ж саме виконати з іншими віршами.
Білка сушить сироїжки
Лапкою з вітки рве горішки
Всі запаси в коморі
Згодяться їй взимку.
11. Серія ігор «запам'ятай і покажи, запам'ятай і назви».
1. «Знайди, хто сховався».
Спочатку слід прочитати дитяті вірш. Запитати, про що говориться в нім. А потім запропонувати йому виконати завдання.
2. «Знайди схожість і відмінність».
Тут також читається вірш. Далі хай дитя розповість, про що вірш. Потім попросити його уважно розглянути зразок. Потім слід його закрити аркушем паперу і хай виконує завдання по пам'яті.
3.4 Програма групових коректувально-розвиваючих занять
Мета: За допомогою спеціальних ігор і вправ добитися значного поліпшення показників пам'яті.
Завдання:
Розвиток зрячої пам'яті.
Учити довільному запам'ятовуванню.
Розвиток і інших пізнавальних процесів, без яких неможливий розвиток пам'яті, а саме: сприйняття, уваги, логічного мислення, а також уміння класифікувати і узагальнювати.
Група формується на основі аналізу діагностичних даних і не перевищує за чисельністю 5-6 чоловік. Періодичність занять з дітьми в групі по розвитку пам'яті: 4 заняття в тиждень тривалістю 20-25 хвилин.
Всі заняття мають єдину структуру:
– ритуал вітання;
– основна частина заняття;
– рефлексія минулого заняття;
– ритуал прощання.
Ритуал вітання. Окрім вітання ще може включати відповідь дітей на питання: «Яка цікава подія сталася у вас в останні дні?»
Основна частина заняття. Є сукупністю пропозицій і прийомів, направлених на вирішення основних завдань, їх кількість не має бути більше чотирьох.
Рефлексія. Передбачає собою оцінку заняття в двох аспектах: емоційному (сподобалося, не сподобалося, було добре, погано, чому і ін.) і смисловому (навіщо ми це робили, чому це поважно).
Ритуал. Включає побажання дітей один одному, групі, собі і так далі.
Вміст занять побудований на основі вправ і ігор, запропонованих М.І. Чистякової [29], Л.М. Жітникової [6] і вправ, розроблених автором.
Заняття 1
Завдання: Розвиток моторно-слухової пам'яті, довільної пам'яті, здатності згадувати, уваги, класифікації.
Вступне слово психолога.
Основна частина:
Методика "Довготривала пам'ять". Експериментальний матеріал складається з наступного завдання. Експериментатор повідомляє: "Зараз прочитаю вам ряд слів, а ви постараєтеся їх запам'ятати. Приготувалися, слухайте уважно: стіл, мило, людина, вилка, книга, пальто, сокира, стілець, зошит, молоко".
Ряд слів зачитується кілька разів, аби діти запам'ятали. Перевірка відбувається через 7-10 днів. Коефіцієнт довготривалої пам'яті вираховується по наступній формулі:
де А - загальна кількість слів,
У - кількість слів, що запам'яталися,
З - коефіцієнт довготривалої пам'яті.
Результати інтерпретуються таким чином:
75-100% - високий рівень;
50-75% - середній рівень;
30-50% - низький рівень;
нижче 30% - дуже низький рівень.
Рефлексія. З чим познайомилися? Що сподобалося? Що не сподобалося? Для чого ми граємо в ці ігри?
Побажання.
Далі буде описана лише основна частина занять.
"Запам'ятай пару"
Дослідження логічної і механічної пам'яті методом запам'ятовування двох рядів слів. Необхідний матеріал: два ряди слів. У першому ряду між словами існують смислові зв'язки в другому ряду вони відсутні.
великий - маленький сумно - весело
товстий - тонкий бігти - стояти
чорний - білий жара - мороз
гаряче - холодно легко - важко
порожній - повний чистота - грязь
сильний - слабкий хворий - здоровий
красивий - потворний вогонь - вода
"Безлад будинку".
Мета: вчитися осмисленому читанню слів, розвивати спостережливість.
Що знадобиться: папір, кольорові олівці або фломастери, скотч.
На листах паперу напишемо назви предметів обстановки: шафа, стіл, стілець, крісло, комод, диван, ліжко, вікно, двері, лампа, дзеркало, телефон, телевізор і тому подібне. Разом з дитиною прикріпили ці назви за допомогою скотча до відповідних предметів. Через 3-4 дні, поки не бачить дитина, поміняємо деякі картки місцями. Дитина саме відмітить зміни і помістить назви на колишні місця. Наступного разу поміняйте місцями інші картки.
"Професії"
Мета: вчитися осмисленому читанню слів, вчитися знаходити відповідності, розвивати мислення.
Що знадобиться: папір, кольорові олівці або фломастери, сюжетні або наочні картинки із зображеннями людей різних професій (лікар, листоноша, будівельник, моряк, водій, продавець, перукар, вчитель, військовий).
На листочках паперу пишемо слова: градусник, шприц, лист, цеглина, каска, штурвал, якір, кермо, колесо, каса, ножиці, гребінець, книга, рушниця.
Розкладемо перед дитиною текст із різними професіями. Уточнюємо, чи знає дитина назви професій і чим займаються люди цих професій. Дайте прочитати слова на картках, запропонуєте здогадатися, до якої професії відносяться предмети, і розкласти слова до відповідних картинок.
Напишіть на картках назви професій і підберіть картинки із зображеннями необхідних предметів. Бажано до кожної професії підібрати по 2-4 предмети.
3.5 Аналіз результатів
Результати діагностики до проведення коректувально-розвиваючої роботи представлені в таблиці №1.
Таблиця 1. Результати діагностики
|
Імена дітей |
Вік дитини |
Кількість відповідей |
|
|
Зряча непроізв. пам'ять |
Зряча проізв. пам'ять |
||
|
1. Никіта Г. 2. Маша Р. 3. Іван Ш. 4. Ян В. 5. Влад Г. 6. Саша Д. 7. Надя М. 8. Соня Д. 9. Ігор В. 10. Андрій Б. |
5 р.8 м. 5 р.10 м. 6 р. 5 р.7 м. 5 р.9 м. 6 р. 5 м. 5 р. 8 м. 6 р. 6 р. 3 м. 5 р. 7 м |
6 (60%) 5 (50%) 6 (60%) 4 (40%) 5 (50%) 7 (70%) 4 (40%) 5 (50%) 4 (40%) 3 (30%) |
4 (40%) 3 (30%) 4 (40%) 3 (30%) 3 (30%) 5 (50%) 3 (30%) 5 (50%) 4 (40%) 2 (20%) |
|
Середні показники |
4,9 (49%) |
3,6 (36%) |
За результатами проведеного дослідження було відібрано 5 дітей з низькими показниками розвитку пам'яті:
1. Ян В.
2. Влад Г.
3. Надя М.
4. Ігор В.
5. Андрій Б.
З цими дітьми були проведені індивідуальні і групові заняття по розвитку пам'яті.
Після проведення коректувально-розвиваючої роботи по розвитку пам'яті у дітей з низькими показниками всі діти знову були протестовані. Звідні дані, отримані в результаті дослідження пам'яті (див. додаток).
Далі групу дітей, з якими була проведена коректувально-розвиваюча робота, називатимемо I групою, а групу дітей з нормальним рівнем пам'яті – II групою.
Нижче, в таблицях, був зроблений порівняльний аналіз середніх показників по кожному виду пам'яті обох груп – до і після проведення формуючого експерименту.
Таблиця 2. Аналіз середніх показників по зоровому мимовільному запам'ятовуванню
|
Середні показники I групи |
Середні показники II групи |
|
|
До формуючого експерименту |
4 (40%) |
5,8 (58%) |
|
Після формуючого експерименту |
5,8 (58%) |
6 (60%) |
Таблиця 3. Аналіз середніх показників по зоровому довільному запам'ятовуванню
|
Середні показники I групи |
Середні показники II групи |
|
|
До формуючого експерименту |
3,2 (32%) |
4,2 (42%) |
|
Після формуючого експерименту |
6 (60%) |
4,8 (48%) |
Аналізуючи результати дослідження ми можемо сказати, що зміни значимі для групи, з якими проводилася коректувально-розвиваюча робота. Статистична обробка проводилася з використанням непараметричного критерію знаку – по Б.А. Сосновському [30]. Він використовується при невеликих вибірках.
Таблиця 4. Середні показники I групи
|
Непроізв. пам'ять |
Проізв. пам'ять |
|
|
До формуючого. експерименту |
4 |
3,2 |
|
Після формуючого експерименту |
5,8 |
6 |
Таблиця 5. Середні показники II групи
|
Непроізв. пам'ять |
Проізв. пам'ять |
|
|
До формуючого експерименту |
5,8 |
4,2 |
|
Після формуючого експерименту |
6 |
4,8 |
Отримані нами дані представлені в діаграмах.
до після до після
Малюнок 1. Мимовільне запам'ятовування
до після до після
Малюнок 2. Довільне запам'ятовування
Висновок
Дошкільне дитинство – особливий період в розвитку особи. Діти задають безліч питань, нова інформація їм украй необхідна.
У цей період пам'ять за швидкістю розвитку випереджає інші здібності, але це панування мимовільної пам'яті – дитина запам'ятовує краще всього все яскраве, незвичайне, цікаве. У 5-6 літньому віці в пам'яті дошкільника відбувається найважливіша зміна – його пам'ять набуває елементів довільності. Дитина починає усвідомлювати і використовувати деякі прийоми запам'ятовування. Можна з упевненістю сказати, що розвиток довільної пам'яті починається з того моменту, коли дитина самостійно виділила завдання на запам'ятовування. Бажання дитини запам'ятати треба всіляко заохочувати, це застава успішного розвитку не лише пам'яті, але і інших пізнавальних здібностей: сприйняття, уваги, мислення, вистави і уяви.
Таким чином, основні результати теоретичного і експериментального дослідження полягають в наступному:
Вивчені і представлені особливості пам'яті у дітей дошкільного віку, а також чинники і умови, сприяючі її розвитку.
Аналіз переконань на проблему виявив, що найдоцільніше починати розвиток пам'яті саме в середньому дошкільному віці, оскільки саме в цьому віці діти вперше приймають вказівки, як треба запам'ятовувати.
Навчання довільному запам'ятовуванню повинне спиратися на мимовільну пам'ять (оскільки вона панує в дошкільному віці), тобто матеріал для запам'ятовування має бути яскравим, емоційним, цікавим, і навчання повинне відбуватися в ігровій формі.
У 3 розділі представлені матеріали по дослідженню пам'яті у дітей старшого дошкільного віку; коректувально-розвиваюча робота, проведена з тими дітьми, в яких були низькі показники за результатами дослідження. І також представлені результати діагностики дітей після проведеної коректувально-розвиваючої роботи.
Аналіз теоретичних і експериментальних результатів дослідження підтверджує правомірність висунутої гіпотези. Дійсно, порівняльний аналіз результатів показав, що у тих дітей, з якими була проведена робота по розвитку пам'яті сталося значне збільшення за всіма показниками, а саме: зорова мимовільна пам'ять покращала на 18%, зорова довільна пам'ять покращала на 28%. Причому ці зміни підраховані з використанням непараметричного критерію знаку і є статично достовірними.
Це ефективність цілеспрямованого розвитку пам'яті в старшому дошкільному віці.
Дитині треба допомагати запам'ятовувати, її треба учити контролювати правильність запам'ятовування. Мабуть, це є одним з головних умов адаптації дитини до школи, до учбової діяльності, до постійних розумових навантажень.
Список літератури
Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. – СПб.: Респекс, 2002. – с. 384
Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд., 2005. – с. 399
Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. – М: Наука, 1999. – с. 216
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М., 2007.
Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. – М: Евразия, 2000. – с. 320
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М: Смысл, 2004. – с. 512
Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб. Пособие для студентов. / Под ред. Л.А. Венгера. – М: Просвещение, 2003. – с. 239
Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. – М: ТЦ «Сфера», 2000. – с. 528
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2002. – с. 720
Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – с. 816
Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 2001. – с. 816
Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. – СПб: «Дельта», 2005. – с. 384
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ. – М: Издательский центр «Академия», 1999. – с. 336
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку: Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста. – М: Просвещение, 2003. – с. 144
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М: Издательский центр «Академия», 1998. – с. 304
Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – с. 240
Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. – М: Педагогика, 2000. – с. 176
Додаток
Таблиця 6. Результати дослідження
|
Імена дітей |
До формуючого експерименту |
Після формуючого експерименту |
|||
|
Зорова непроізв. пам'ять |
Зорова проізв. пам'ять |
Зорова непроізв. пам'ять |
Зорова проізв. пам'ять |
||
|
Діти із спочатку низьким рівнем розвитку пам'яті |
Ян В. Влад Г. Надя М. Ігор В. Андрій Б. |
4 (40%) 5 (50%) 4 (40%) 4 (40%) 3 (30%) |
3 (30%) 3 (30%) 4 (40%) 4 (40%) 2 (20%) |
7 (70%) 6 (60%) 5 (50%) 5 (50%) 6 (60%) |
7 (70%) 6 (60%) 6 (60%) 6 (60%) 5 (50%) |
|
Діти з нормальним рівнем розвитку пам'яті |
Никіта Г. Маша Р. Іван Ш. Саша Д. Соня Д. |
6 (60%) 5 (50%) 6 (60%) 7 (70%) 5 (50%) |
4 (40%) 3 (30%) 4 (40%) 5 (50%) 5 (50%) |
6 (60%) 6 (60%) 6 (60%) 7 (70%) 5 (50%) |
4 (40%) 4 (40%) 5 (50%) 5 (50%) 6 (60%) |
|
Середні показники |
4,9 (49%) |
3,6 (36%) |
5,9 (59%) |
5,4 (54%) |