Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі

Магістерська робота:

«Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі»

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Наукові основи проблеми розвивального потенціалу методів навчання

1.1 Дидактична сутність словесних методів навчання як педагогічна проблема

1.2 Психолого-педагогічні особливості формування та використання розвивального потенціалу словесних методів навчання

1.3 Бесіда як метод навчання молодших школярів

РОЗДІЛ 2. Забезпечення розвивального потенціалу бесіди у навчальному процесі початкової школи

2.1 Загальна характеристика передового досвіду використання розвивального потенціалу бесіди

2.2 Пошук шляхів вдосконалення бесіда як метод навчання молодших школярів: актуальні проблеми і знахідки

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність та доцільність дослідження. В епоху державного і духовного відродження України пріоритетна роль належить високоосвіченим людям. Відповідно до Закону України „Про освіту”, метою освіти є „...всебічний розвиток людини, як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями” [30, с. 2]. Досягнення цієї мети можливе лише за умов оптимального вибору методів навчання. Оскільки основною діяльністю школяра є навчання, то лише за допомогою використання раціональних методів навчання та їх якісної реалізації, відбувається засвоєння учнями знань, умінь й навичок, а також формування світогляду, розвиток здібностей, реалізація освітньої, виховної і розвивальної функцій навчання. Від методів навчання значною мірою залежить розвиток учнів і якість засвоєння ними знань, і набуття навичок самостійної роботи.

У Законі України „Про освіту” (ст.55) зазначено, що педагогічні та науково-педагогічні працівники мають право на вільний вибір методів, виявлення педагогічної ініціативи [30]. Отже, питання оптимального вибору методів навчання та їх високоякісної реалізації є одним із найактуальніших у педагогічній науці та у практиці роботи шкіл.

Впродовж розвитку теорії навчання були зроблені спроби уніфіковано класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі класифікації методів навчання І. Лернера, М. Скаткіна, М. Данилова, Б. Єсипова, С. Петровського, В. Паламарчука, М. Махмутова, А. Алексюка, Г. Ващенка, Ю. Бабанського, І. Харламова та інших.

Опрацюванню науково-обгрунтованої технології вибору методів навчання завдячуємо ученим-дидактам Ю. Бабанському і В. Онищуку. Їх технології створені на основі ґрунтовного аналізу навчального процесу загалом і потенціалу окремих методів навчання дають змогу вчителеві зорієнтуватися за яких умов ефективніше використовувати кожний з них [11; 12; 25].

Важливим орієнтиром у виборі методів навчання є слова видатного педагога В. Сухомлинського: „Не можна ефективність способів, методів навчання оцінювати лише на основі того, яким обсягом знань оволоділи учні. Мета навчання полягає у тому, щоб процес опанування знань забезпечував оптимальний рівень загального розвитку, а загальний розвиток, якого досягають у процесі навчання, сприяв успішному оволодінню знаннями. Ми в нашій школі оцінюємо ефективність методів навчання на основі того, наскільки вони сприяють процесу загального розумового розвитку дитини, якою мірою процес навчання є водночас процесом розумового, морального, ідеологічного, естетичного виховання” [71, с. 7].

За Ю. Бабанським, самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними. У дидактиці прийнято виділяти 3 види словесних методів: розповідь вчителя, бесіду, шкільну лекцію [11; 12]. Проте існують і інші словесні методи, а саме: дискусія, пояснення, робота з книжкою, словникова робота, драматизація і інші.

Як показують спостереження, разом з іншими методами навчання, в практиці шкільної роботи важливе місце посідають словесні методи навчання, зокрема бесіда як метод навчання.

Бесіда - метод навчання за якого вчитель, спираючись на знання та практичний досвід учнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення, поглиблення, розширення відомого. Бесіда має великі можливості для керування пізнавальною діяльністю школярів, активною участю кожного в аналізі явищ, фактів, порівнянні й зіставленні їх, у формулюванні висновків, узагальнень. Значною є і виховна її роль: бесіда вчить колективного пошуку істини, допомагає формувати переконання, дає змогу яскравіше виявитись індивідуальності учня, розвиває критичність, самостійність, уміння доводити, переконувати. Метод бесіди цінується за його рухливість, гнучкість. Він практикується на уроках з усіх предметів і може застосовуватися для розв'язування будь-якого дидактичного завдання.

Проблемою розвивального потенціалу бесіди займалися: О. Текучов, Ю. Бабанський, В. Онищук, А. Алексюк, І. Лернер, Я. Бурлака тощо.

Серед проблем, які потребують особливої уваги з боку сучасної педагогічної науки та практики винятково важливе місце займають питання організації навчального процесу в початкових класах. Відтак питання оптимального вибору методів навчання та їх високоякісної реалізації є одним з найактуальніших у педагогічній науці та у практиці роботи шкіл і зумовило вибір теми магістерської роботи: „Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі”.

Метою магістерської роботи є розробка і обґрунтування технології використання бесіди на уроках у початковій школі.

Об'єкт дослідження - використання бесіди на уроках у початкових класах.

Предмет дослідження – дидактичні умови забезпечення розвивального потенціалу бесіди як методу навчання.

Гіпотеза дослідження - ефективність використання у початковій школі бесіди як методу навчання підвищиться за таких дидактичних умов: оптимальне використання бесіди у структурі уроку; доцільне формулювання запитань у змісті бесіди; поступове наростання складності запитань; забезпечення емоційно-позитивного фону бесіди як методу навчання.

Для досягнення мети роботи необхідно розв’язати такі завдання:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми.

2. Виявити і з’ясувати сутність бесіди як методу навчання, вимоги до неї із урахуванням специфіки початкової школи.

3. Розробити основи та охарактеризувати дидактичні умови використання бесіди у початковій школі.

4. Експериментально перевірити результативність запропонованої методики.

Для реалізації поставлених завдань на всіх етапах дослідження було застосовано такі методи:

теоретичні (аналіз психологічної та педагогічної літератури з проблеми, синтез, порівняння, систематизація, моделювання, узагальнення, класифікація) з метою встановлення сутності досліджуваної проблеми та готовності вчителів, студентів до застосування словесних методів, зокрема бесіди на уроках у початкових класах, контент-аналіз;

емпіричні (анкетування, тестування, інтерв'ювання, педагогічне спостереження, бесіди, опитування, дискусії) для вивчення та діагностики стану готовності майбутніх вчителів до використання словесних методів, вивчення документації, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось протягом 2006-2008рр. на базі шкіл м. Тернополя, Кобиловолоцької школі (с. Кобиловолоки Тернопільської області), Бродівського державного педагогічного коледжу імені Маркіяна Шашкевича, Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

На констатувальному етапі (2006 – 2007 рр.) дослідження з метою вивчення динаміки використання словесних методів навчання у структурі уроку в 3-4 класах початкової школи, нами було проведено систему спостережень за уроками вчителів масової початкової школи та відвідано 68 уроків в 3-4 класах у школах м. Тернополя та Кобиловолоцькій школі (с. Кобиловолоки Тернопільської області).

На формувальному етапі (2007 – 2008 рр.) дослідження була запропонована технологія та апробовано систему уроків, на яких бесіда використовується із врахуванням педагогічних умов, виділених нами.

На підсумковому етапі (2007 – 2008 рр.) дослідження шляхом проведення системи діагностичних самостійних робіт нами було виявлено ефективність запропонованої експериментальної системи. Дослідження було проведено на базі експериментальних шкіл м. Тернополя і області, виконувало роботу 90 учнів.

Теоретичне значення дослідження: здійснено теоретичний аналіз проблеми, що дало можливість визначити підходи до оптимального використання бесіди з метою забезпечення її розвивального потенціалу.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та впровадженні у практику сучасної початкової школи технології доцільного використання бесіди як методу навчання.

Апробація дослідження здійснювалася під час активної та магістерської практики, у виступах на студентських науково-практичних конференціях у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка (2006 – 2008 рр.), на засіданнях кафедри педагогіки та методики початкового навчання.

Структура магістерської роботи. Магістерська робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

РОЗДІЛ 1. Наукові основи проблеми розвивального потенціалу методів навчання

1.1 Дидактична сутність словесних методів навчання як педагогічна проблема

Сучасна дидактика надає великого значення словесним методом навчання, одночасно відзначаючи неприпустимість їх ізоляції від інших методів і гіперболізування їх значення. Слово мудрого і поважаного наставника, що відповідає найважливішим педагогічним вимогам, не тільки грає роль справжнього світоча знань для учнів, але і має незгладиму емоційну дію на них, величезний виховний ефект, є важливим засобом формування наукового світогляду, поведінки, позитивних якостей всебічно розвиненої людини. Краса слова - це іскра, яка запалює вогник думки.

Прагнучи викликати «самозародження істини» у свідомості, учня, Сократ повинен був порвати з догматичним методом подачі відповідного матеріалу. Місце лекції замінила жива невимушена бесіда, причому бесіди Сократ проводив на площах та в інших громадських місцях. Він не давав у вигляді готових тверджень того, що вважав істиною. Він проводив викладання способом запитань і відповідей, спонукаючи слухачів самих з допомогою вчителя, знаходити правильне розв'язання питання.

Якщо на поставлене питання давалася неправильна відповідь, Сократ не виправляв її відразу, а ставив додаткові питання, що випливали з неправильних відповідей, доводячи відповіді співрозмовника до абсурду, або змушуючи його визнати своє незнання. Потім співрозмовники встановлювали причину одержаного абсурду — неправильну відповідь, яка змінювалася і дослідження велось далі вже у правильному руслі.

Цей, так званий сократичний метод, змушував слухачів спільно шукати найправильніших відповідей, розвивав їх самодіяльність. У спільних пошуках істини з своїми учнями Сократ виходив із знаменитого положення: «Я знаю тільки те, що я нічого не знаю». Він поділяв свій метод на дві частини: іронію — заперечну частину спільного дослідження, виявлення суперечностей у міркуваннях учня, переконання в помилці; майєвтику — частину позитивну, відшукання істини. У побудованих за цим методом бесідах Сократ часто починав з конкретних предметів і явищ, добре знайомих співрозмовникові, від яких переходив до висновку. Не випадково Арістотель називає його батьком індукції. З цього сократичного методу розвинувся згодом «метод навідних питань» або «еврістичний метод», за якого учень, відповідаючи на низку поставлених учителем запитань, поступово підводиться вчителем до бажаного висновку, а від нього до іншого і т. д. [41].

В XI столітті з'являються школи грамоти. У процесі навчання широко використовували екзегетичний, художній і науковий методи. Екзегетичний метод ґрунтувався на вірі в існування двох світів(небесного і земного). За допомогою художнього методу давали художньо-образну характеристику видатних осіб, святих, героїв. Сутність наукового методу полягала в поясненні навчального матеріалу.

Основними методами навчання Квінтіліан вважав наслідування, повчання і вправи. Основний критерій якості книг Квінтіліан зводить до вимоги повного розуміння прочитаного тексту, іншими словами, книга має відповідати віку читачів.

З виникненням писемності навчання почало здійснюватись у школах переважно через заучування текстів і точне їх відтворення. Такий спосіб навчання пізніше дістав назву схоластично-догматичного, а метод, яким воно здійснювалося - догматичним. В епоху Відродження гуманістичні ідеали освіти зумовили появу цілей розвитку особистості на основі її активності та самодіяльності, виникнення позитивних емоцій від пізнання. Догматичні методи були непридатні для реалізації нових цілей освіти. Тому філософи-гуманісти Ф. Рабле, М. Монтень, Ф. Бекон вважали, що в навчанні мають застосовуватися практичні методи та спостереження учнів за природними явищами — експеримент, щоб діти не просто засвоювали готові знання, а й вміли самостійно думати. Спираючись на ці ідеї, Я. Коменський різко критикував словесно-догматичні методи навчання і обстоював забезпечення самостійного чуттєвого пізнання як основу активності учня. Він писав: «...усе, що тільки можна, давати для сприймання чуттям, а саме: видиме - для сприймання зором, чутне — слухом, запахи — нюхом, те, що підлягає смакові, доступне дотикові - через дотик. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони відразу сприймаються кількома чуттями...».

Одним з центральних питань в дидактиці Я. Коменського є питання про методи навчання. «Метод навчання повинен зменшувати важко доступність навчання з тим, щоб воно не викликало в учнів незадоволення і не відвертало їх від подальших занять». З точки зору ґрунтовності навчання важливими є вказівки Я. Коменського про самостійну роботу учня і про виконання необхідних записів. Він цілком справедливо вказував, яке велике значення для міцного оволодіння знаннями має переказування учнями вивченого матеріалу, його передача, взаємний обмін знаннями. Його праця «Видимий світ у малюнках» починається такою «живою азбукою» чи «символічним алфавітом». В історії навчання грамоти ця азбука Я. Коменського відіграла виняткову роль, вона є родоначальницею звукового методу навчання грамоти. Метод навчання за цією книгою полягає в тому, щоб насамперед запропонувати увазі учня малюнок, який більш привабливий і цікавий для учня, ніж слово.

Щодо Дж. Локка, він так же як Я. Коменський, веде боротьбу проти насильницького примусу в навчанні. Дж. Локк розробив методи навчання, названі ним м'якими. «М'які методи» орієнтовані на природні інтереси і позитивні емоції дітей, вони обумовлені прагненням зробити викладання привабливим. У методах навчання, за Дж. Локком, найважливішим є боротьба з безглуздим механічним заучуванням напам'ять.

Таким чином, Дж. Локк стоїть за таку методику навчання, в основі якої лежить ідея розвивального навчання, розвитку думки, а не механічне заучування. Він неодноразово підкреслював, що засоби і методи навчання повинні визначатися у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями дитини. В інтелектуальному вихованні Дж. Локк використовував індуктивний метод. «При навчанні одночасно слід пропонувати для засвоєння якомога менше матеріалу; тільки після того, як він буде зрозумілий і засвоєний, слід переходити до наступної, найближчої, ще невідомої частини».

Значний внесок у теорію методів навчання зробив К. Ушинський. Він виділив загальну і часткову теорію методів. Загальна дидактика вивчає загальні основи навчання і принципи застосування методів, спільних для всіх предметів. Часткова дидактика показує зразки застосування загальних методів стосовно конкретного змісту. К. Ушинський не тільки обстоював необхідність активності та самостійності дітей у процесі навчання, а й практично показав у своїх підручниках, які методи слід використовувати для розвитку мовлення, мислення, спостережливості, пам'яті, самостійності дітей.

Під впливом ідей К. Ушинського та його послідовників у дореволюційній педагогічній теорії з'явилися дослідження про значення самостійної роботи, практичних завдань.

У розвитку теорії методів кроком уперед були спроби дидактів розрізнити у методах зовнішню і внутрішню сторони. На це звернув увагу ще А. Дістервег. А про внутрішню сутність методів відомий російський педагог П.Ф. Каптерев (1849 — 1922) писав, що найістотніше у формах навчання - вид знань, спосіб, в який знання переходять від учителя до учнів.

Залежно від характеру пізнання П.Ф. Каптерев виділяв три форми методів: догматичну, коли знання передається в готовому вигляді й відтворюється без змін; аналітичну, (вчитель розкладає знання на елементи й показує роль кожного); генетичну, коли розкривається процес виникнення знань, їх розвиток і остаточний вигляд.

У генетичній формі учений виділяв сократичний метод, коли вчитель розкриває шлях набуття знань, і евристичний, коли учні самі відкривають знання під керівництвом учителя.

Найчастіше таке трактування методів трапляється у методичних наробках з проблем навчання у початковій школі. Цей підхід спирається на перевагу перцептивних відчуттів у молодших школярів, їх світосприймання цілком залежить від впливу на рецептори. До такої думки схилялися видатні педагоги минулого: К. Ушинський, В. Сухомлинський, Ф. Дістерверг, Й. Песталоцці, Я. Коменський. У "Великій дидактиці" Я. Коменського виділено принципи природовідповідності та наочності, які підтвердили висловлювання грецьких філософів про пізнання світу через спостереження та зіставлення фактів реального оточення; про взаєморозвиток фізичної та інтелектуальної сфер. Великий філософ-дидакт об'єднав думку діячів епохи Відродження про необхідність заміни схоластичного навчання таким, що забезпечувало б свідоме, легке, наочне й ґрунтовне оволодіння знаннями, уміннями й навичками.

Й. Песталоцці зазначав, що розвиток дитини повинен відбуватися через вправи, а за принцип елементарної освіти виголосив шлях пізнання від чуттєвих сприймань до інших понять, наголошуючи, що "...думка має спиратися на власне мислення, а не на просте засвоєння думок інших людей; основа знання - у наших власних дослідженнях, а не у нескінченному базіканні про результати мистецтва й науки" [5, с. 95]. Вчений наголошує на раціональному використанні ресурсів мислення дитини та на дослідженні широкого методичного розмаїття реальної природи, пропонує залучати методи, які активізують ланцюг "рецепторне сприйняття - інтелектуальне переосмислення".

Підтверджують перевагу емпіричних відчуттів у молодшому шкільному віці рекомендації К. Ушинського щодо організації педагогічного процесу, коли в ньому беруть участь зір, голос, слух, нюх, смак і дотик; коли дитина знаходиться серед предметів і має можливість спостерігати їх, тим самим роблячи навчання доступним найбільшій кількості почуттів школяра. Отже, словесно-слухова, зорово-слухова та практична форма вияву методів навчання є головною умовою доступності навчального процесу й допомагає вчителеві увійти у сферу дитячого мислення.

Доречним тут стане висловлювання В. Сухомлинського, що "...пізнання само по собі є дивовижним, чудовим процесом, що пробуджує живий і незгасний інтерес. У природі речей, у їх відношеннях, взаємозв'язках, у рухові і зміні, в людських думках, у всьому, що створила людина - невичерпне джерело інтересу. Це джерело інтересу приховане в глибині, до нього треба добратися, докопатися, і часто трапляється так, що сам процес "підкопів" до сутності природи речей і їх причинно-наслідкових зв'язків є головним джерелом інтересу" [67]. Тому що В. Сухомлинський сам був учителем-практиком, то розумів велику роль словесних, наочних і практичних методів навчання у початковій школі. Словесні ж методи виступали у керівній та пояснювальній функціях. Найчастіше використовувалася у початкових класах бесіда.

Введене в обіг російської дидактики 60-х років ХІХ століття І. Паульсоном поняття "метода" (від німецького та французького) на відміну від поняття "метод", яке використовувалося у окремих методиках, у 70-х-80-х роках поступово заміняється загальнодидактичним терміном "метод". Його тлумачення в основному пов'язують із латинським перекладом "шлях", "спосіб". У найбільш популярному і розповсюдженому у 80-х роках посібнику П. Рощина „Очерк главнейших практических положений педагогики, дидактики и методики примененной к учебным предметам начального образования” метод визначається як „спосіб, за допомогою якого вчитель (у широкому значенні) передає учням матеріал, який міститься у навчальних предметах”. Подібну точку зору зустрічаємо у С. Миропольського („правильний спосіб повідомлення приведених у систему знань іншим”) та у авторів книги „Руководство к начальному обучению” („методи або правильні способи, які у своїй сукупності призводять до успішного виконання цих вимог навчання”).

Автори С. Боровський і І. Миколаєвский визначають метод як шлях пізнання певних істин, яким вчитель веде своїх учнів, з тією тільки різницею, що останній уточнює: "найкоротший та найзручніший шлях пізнання". Це певним чином звужує розуміння аналізованої дидактичної категорії і зобов'язує вчителя обирати лише найбільш доцільні методи. Але, з огляду на повноту теоретичного обґрунтування, якщо є найдоцільніші шляхи викладання, то повинні бути і менш доцільні, про які автор не тільки не згадує, а й не подає їх категоріальних ознак.

М. Олесницький виділяє поняття "метод" у широкому і вузькому значенні слова, пов'язуючи кожне з них із зовнішнім або із внутрішнім планом процесу навчання. Так розуміння процесу навчання у широкому значенні співвідноситься автором із зовнішнім планом і дозволяє тлумачити "метод" як форми і прийоми викладання, його "дух і спосіб". У вузькому значенні "метод" пов'язується із внутрішнім ходом навчання або послідовністю викладання навчального матеріалу, поступовим створенням єдиного цілого.

Вважаємо за необхідне зупинитися ще на одній особливості тлумачення категорії "метод навчання". В усіх вищезгаданих визначеннях йдеться перш за все про діяльність самого вчителя і не обумовлюється або зовсім не згадується діяльності школярів. Тільки у окремих випадках (у Л. Соколова, П. Рощина, І. Миколаєвського) роль учня характеризується як пасивна. Вже це певним чином обумовлює консерватизм у стосунках обох учасників навчального процесу.

Незважаючи на певний консерватизм у визначенні вітчизняними дидактами сутності методу навчання, вони правильно визначали ті чинники, які обумовлюють його функціонування. Більшість з вищезгаданих авторів називають "психологічний момент", а саме рівень розвитку учнів (М.Демков, Л. Соколов, П. Рощин, М. Олесницький), забезпечення розвитку школяра (С. Миропольський, П. Рощин), дотримання "правильного ходу" навчального процесу (М. Демков).

Метод — це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання - здійснюється взаємодія вчителя й учнів [20].

„Метод” (від грец. metodos - шлях до чогось) означає спосіб досягнення мети, певним чином впорядковану діяльність.

Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності направленої на розв’язання навчальних завдань, виховання і розвитку в процесі навчання [33].

Як показала практика навчання в школі, словесні методи широко застосовуються від першого до старших класів. Словесний метод навчання має два головні різновиди — акроаматичний спосіб усного викладу навчального матеріалу і еротематичний спосіб. Еротематичний, тобто питальний; включає катехизисні та евристичні методи, тоді як, акроаматичний, тобто лекційний, — опис, розповідь або лекцію. Іноді для того, щоб підкреслити відмінності в активності учнів еротематичні методи визначали як пошукові, а акроаматичні — як повідомлення.

Методи навчання є одним з найважливіших компонентів учбового процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і задачі навчання, досягти засвоєння учнями певного змісту учбового матеріалу.

Частіше за все метод навчання визначається як спосіб роботи вчителя і учнів для засвоєння останніми знань, умінь і навичок. Проте разом з таким визначенням існують і інші. Метод визначається як шлях, як засіб, а деякі дидакти розглядають методи навчання як види діяльності вчителя і учнів [31, с. 115].

Процес введення в школу нового змісту і нових методів навчання і виховання був складним і суперечливим. Він не мав прецеденту в історії світової педагогіки. Країна була бідною кадрами, які мали б достатню підготовку, більшість вчителів пройшла педагогічну підготовку в навчальних закладах царської Росії.

Від школи вимагалося організувати участь дітей в дослідженні різних явищ навколишнього життя.

Прагнучи подолати відрив школи від життя, відділ реформи школи і в тезисах, і в приблизних програмах вказував на необхідність активної практики в шкільному навчанні, справедливо вважаючи, що практика, праця дозволяють формалізм і схоластику в навчанні.

Основна думка А. Калашникова полягала в тому, що у новій трудовій школі клас повинен перетворюватися із місця лише інтелектуальної „вербальної” роботи в центр розвитку активної творчої думки учнів і вчителів, коли „робота голови буде поєднуватися з роботою рук”. Це безперечно правильна думка.

Великий внесок в розробку загальної теорії методів навчання на нових теоретичних основах внесла Н. Крупська.

Новий зміст роботи трудової школи, її спрямованість на зміцнення зв'язку навчання з життям гостро ставили проблему організаційних форм учбового процесу і методів навчання. Н. Крупська в багатьох своїх роботах звертала увагу вчителів на необхідність всебічної активізації учбового процесу і розвитку розумових здібностей учнів. Засоби досягнення цієї мети вона бачила у самостійних роботах школярів, у практичних і лабораторних заняттях, у суспільно корисній праці школярів.

Не ототожнюючи процес пізнання школярем реального світу із процесом наукового пізнання, Н. Крупська вважала, що учні повинні оволодіти в школі елементарними дослідницькими навичками і уміннями необхідними для того, щоб розглядати предмети і явища з різних сторін, порівнювати їх між собою, проводити досліди і спостерігати з метою їх перевірки і підтвердження.

Значну увагу надавав питанню активізації процесу навчання А. Луначарський. Школа, на його думку, повинна привчати учнів працювати, озброювати молодих людей умінням самостійно пізнавати світ у всьому його різноманітті. Вона покликана збудити у школярів органічну потребу в самоосвіті. Концепція активних методів будувалася у А. Луначарського на основі того, що навчання є серйозна і відповідальна праця школярів, що вимагає розумових, етичних і фізичних зусиль. Необхідною умовою успіху є уявлення учнів про сприятливі можливості для прояву самостійності в розумовій діяльності, в оволодінні знаннями.

У 20-і роки ХХ століття все більш стали формулюватися загальні принципи дидактики на основі яких розвивалися методи навчання. Загальнодидактичні вимоги до процесу навчання були висловлені в одній з перших узагальнюючих робіт з дидактики — в книзі Ш. Ганеліна, М. Салтикової і О. Сиркіної «Основні питання радянської дидактики» (1929). В ній характеризується підхід педагогів до трактування сутності принципу зв'язку навчання з життям як вирішальної умови активізації методів учбової роботи і намічаються шляхи поєднання колективізму в освітній діяльності з індивідуалізацією і диференціацією методів навчання стосовно окремих учнів і груп школярів.

Широке розповсюдження отримав в ті роки неправомірний розподіл методів на активні і пасивні. Активні (активно-трудові) методи забезпечували максимум активності і творчої самодіяльності школярів. Це були методи: дослідницький з підрозділом на екскурсійний і лабораторний; метод проектів, евристичний, метод разових завдань. До пасивних відносилися методи засвоєння готових знань, тобто словесно-книжковий, питання-відповідь тощо.

«Методична багатомовність» залишалася характерною і для теорії, і для практики навчання до кінця даного періоду. Слід мати на увазі, що строкатість і незвичайне різноманіття методів, характерне для тих років, певною мірою було віддзеркаленням творчої активності вчителів, їх невпинних пошуків. «...Деяка різноманітність в описі методів, — писала «Учительская газета», — пояснюється часто нюансами практики, а це свідчить лише про інтенсивність роботи педагогічної думки в загальному потоці революційної творчості».

У педагогіці, в ті роки, все більш широке визнання одержувало визначення методу як способу використання того або іншого стимулу активної пізнавальної діяльності учнів. Стимулювання у навчальній роботі виступало у ролі спонукача дитячої ініціативи і самостійності в оволодінні знаннями. Не випадково саме в цьому плані велику популярність отримав дослідницький метод, або «метод шукань». Центральне місце в процесі навчання повинна була займати самостійна робота учня, організатором якої був вчитель.

На початку 30-х років ХХ століття в наявності були, зокрема, тенденції універсалізувати лабораторно-бригадний метод і піднести його до ступеня «плану», на основі якого повинна будуватися вся навчально-виховна робота школи. Предметом гострих суперечок і розбіжностей було питання про те, що таке «активний метод», які повинні бути його критерії. Все більш широке розповсюдження одержала думка про те, що не будь-який метод, що викликає активність учнів, хороший і що будь-який метод вимагає попередньої і всебічної перевірки на практиці. «Для нас, — підкреслювалося в редакційній статті газети, — може бути цінний тільки такий метод навчання, який, по-перше, викликаючи активність учнів і вчителя, допомагає тим, що вчаться самостійно працювати, по-друге, дає добрі результати в значенні свідомого і глибокого засвоєння тими, що вчаться «основ наук» і уміння пов'язувати одержані знання з практикою». В цьому визначенні підкреслювалося значення активного методу для оволодіння «основами наук» і виразно формулювалося положення про вирішальну роль вчителя у виборі активних методів навчання і їх різноманітності.

Основні недоліки у галузі методів навчання, що виявилися в практиці початкової, середньої і вищої школи, були проаналізовані і одержали критичну оцінку. Наголошувалося, що ці недоліки проявилися у відриві методів навчання від змісту навчальних предметів і в недостатньому обліку вікових особливостей учнів, універсалізації одного з методів, у переході на бригадну форму роботи як обов'язкову умову і незалежно від віку учнів, навчального предмету і типу навчального закладу, в зменшенні керівної ролі вчителя в навчальному процесі, в переважанні словесних методів навчання і недооцінці самостійності і активності учнів в оволодінні знаннями.

Проблема методів в дидактиці 30-х років була однієї з самих нагальних і разом з тим якнайменше розроблених.

Методи навчання чітко сформульовані в роботах Н. Крупської, А. Луначарського і М. Покровського в 20-ті роки, повинні відповідати вимогам виховання і навчання цього періоду [53].

В 1945—1946 роки ХХ століття колектив співробітників Інституту методів навчання АПН РРФСР розробляв теоретичні основи методів навчання. В полі зору учених були проблеми: наукова дисципліна, навчальний предмет, методика і методи формування понять, причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей у процесі навчання. Робота велася з цілого комплексу проблем.

У 40—50-х роки ХХ століття були видані праці з проблеми методів початкового навчання (методика навчання грамоти, пояснювальне читання у початковій школі, навчання рахунку і рішенню задач в I класі, навчання письмовим обчисленням у початковій школі, вивчення природи в молодших класах початкової школи тощо), а також з предметних методик.

Своєрідним підсумком теоретичної роботи в області методики навчання була книга З. Шаповаленка «Методика викладання учбових предметів як наукова дисципліна». Автор проаналізував процес навчання з позиції використовування предметних методик, розглянув такі питання: місце методики в системі наукових дисциплін, предмет і загальні завдання методики, принципи і методи наукового дослідження у цій галузі, зв'язок методики із дидактикою і психологією [54].

Наприкінці 50-х років виявилися дві протилежні тенденції у трактуванні методів навчання. Перша із них полягала у визначенні методів за їх зовнішніми ознаками — дії вчителя і учнів, а також за джерелами знань - словесні, наочні, практичні методи (Е. Перовський, Н. Верзілін, Е. Голант). Друга тенденція проявлялася у прагненні пізнати внутрішню сутнісну природу методу навчання.

В. Сухомлинський писав: „Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово – самий тонкий і самий гострий інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися до сердець наших вихованців... Цілковитим безглуздям є твердження про те, що вадою виховної роботи у багатьох школах є словесне виховання. Треба говорити про інше: про примітивність словесного виховання, про невміння окремих вчителів виховувати словом” [67]. Він висловлював також таку важливу думку: висока культура мови – важлива умова раціонального використання часу.

До кінця 70-х років затвердилися основні теоретичні положення: кожний метод навчання має складну структуру, детермінований ланцюгами і змістом освіти і характером пізнавальної діяльності учнів. Дидакти (А. Данилов, Я. Лернер, М. Скаткін, М. Махмутов і інші) прагнули розкрити в структурі методу взаємозв'язок його «внутрішньої» і «зовнішньої» сторін [55].

Була зроблена спроба виділити саму загальну ознаку для характеристики методів. Всесоюзна науково-практична конференція із проблем методів навчання (Ленінград, січень 1978 р.) рекомендувала визначати їх „як впорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, направлені на досягнення ланцюгів освіти, виховання і розвитку школярів”.

Наприкінці 70-х — на початку 80-х років була продовжена робота з узагальнення та систематизації уявлень про методи навчання на основі методології цілісного підходу до діяльності. В його основі було прагнення до рішення не однієї будь-якої дидактичної задачі, а до реалізації всієї структури навчальної діяльності, що забезпечує цілісний розвиток особи. Такий підхід передбачав існування трьох груп методів навчально-пізнавальної діяльності: а) її організації і здійснення; б) стимулювання і мотивації; в) контролю і самоконтролю її ефективності. Проте і ця класифікація, в основу якої була встановлена ідея цілісності навчального процесу, не була бездоганною і піддалася критичному аналізу. Наголошувалося, зокрема, що у ній повністю не реалізована ідея цілісності, оскільки кожному аспекту навчання присвячені свої методи, що не співвідносяться один з одним.

Після визначення методу дається перелік конкретних методів навчання. Причому у всіх роботах перелік конкретних методів майже тотожний, не дивлячись на те, що у визначенні методу є відмінності. З цього можна зробити висновок, що слова спосіб, шлях, засіб не мають однозначного, наукового значення у визначеннях методу у різних авторів (Ю. Бабанський, І. Лернер, А. Алексюк тощо). Ці слова використовуються в їх лексичному значенні як синонімічні. Академічний словник дає наступне визначення: спосіб — це метод для досягнення чого-небудь [22]; шлях — цей засіб, спосіб досягнення чого-небудь[22]. Таким чином, у визначенні методу навчання, яке дають деякі автори, в наявності тавтологія, тобто позначення вже названого поняття іншим словом, що має те саме значення [31, с. 115].

Можна погодитися з А. Алексюком, що на сучасному етапі розвитку дидактики правомірним буде таке визначення: методи навчання – це „...способи упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв’язання навчально-виховних завдань” [4; 6].

Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні [19]. Загальні застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів; спеціальні — під час вивчення окремих дисциплін.

Опрацюванню технології вибору методів навчання завдячуємо ученим-дидактам Ю. Бабанському і В. Онищуку. Їх технології, створені на основі ґрунтовного аналізу навчального процесу загалом і потенціалу окремих методів навчання, дають змогу вчителю зорієнтуватися, за яких умов ефективніше використовувати кожний з них. Конкретні рекомендації наведено у таблицях 1 – 3.

Словесні методи завжди застосовувались у навчання. Були періоди, коли вони займали панівне місце в системі методів навчання, хоча прогресивні педагоги (Я. Коменський, К. Ушинський, Й. Песталоцці) боролися проти гіперболізації цих методів, доводили необхідність доповнення їх наочними і практичними.

В наш час словесні методи часто називають застарілими неактивними. До оцінки цієї групи методів необхідно підходити об’єктивно. Не можна абсолютизувати, гіперболізувати їх значення, але неприпустимо також і знижувати їх роль у загальній системі методів навчання, адже без передачі словесної інформації будь-яке навчання взагалі неможливе. Словесні коментарі завжди супроводжують наочні і практичні способи передачі інформації [11].

Дотримуючись думки І. Лернера, вважаємо, що вибір та черговість застосування того чи іншого методу не визначається його складністю. "Усі методи реалізуються на різному рівні складності як предметного змісту, так і процесуальної сторони навчання залежно від рівня підготовки учнів. Вони можуть і повинні використовуватися з першого класу і навіть у дисертації чи в дошкільному вихованні, адже із самого початку, незалежно від рівня розвитку дітей, їх треба вчити всіх видів змісту і на кожному етапі навчання вчити використовувати знання у подібній та видозміненій ситуації" [44, с.62].

Дотримуючись дослідження Ю. Бабанського з проблеми методів навчання у загальноосвітній школі та А. Алексюка про загальні методи навчання в школі, розглядаємо словесні методи з погляду класифікації за джерелами знань і рівнем самостійної розумової діяльності в процесі уміння.

Система перцептивних методів - словесних, наочних і практичних має в основі не лише джерело інформації, але й певний характер чуттєвого сприйняття - слухове, зорове. Виділення словесних, наочних і практичних методів не вважається обгрунтованим тільки за зовнішнім планом дій. Воно має певне підґрунтя і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення, що проходить у предметно-дійовій, наочно-образній і словесно-знаковій формі. Саме тому існування словесних, наочних і практичних методів у класифікації набуває коректно-наукового значення.

Самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними. У дидактиці прийнято виділяти три види словесних методів: розповідь вчителя, бесіду, шкільну лекцію (за Ю.Бабанським). Але практика демонструє величезну кількість варіантів, відтінків усередині цих класичних методів, причому кожний предмет робить свій внесок у цю різноманітність.

2. Психолого-педагогічні особливості формування та використання розвивального потенціалу словесних методів навчання

Однією з гострих проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання.

Класифікація методів навчання — це впорядкована за певними ознаками система методів; групування методів навчання за певними ознаками та встановлення між ними зв'язків.

В даний час немає єдиної точки зору з цього питання. У зв'язку з тим, що різні автори за основу розподілу методів навчання на групи і підгрупи кладуть різні ознаки, існує ряд класифікацій. Найдавнішою класифікацією є розподіл методів навчання на методи роботи вчителя (розповідь, пояснення, бесіда) і методи роботи учнів (вправи, самостійна робота).

Поширеною є класифікація методів навчання за джерелом отримання знань. Відповідно до такого підходу виділяють: а) словесні методи (джерелом знання є усне або друковане слово); б) наочні методи (джерелом знань є спостереження, наочна допомога); в) практичні методи (учні одержують знання і виробляють уміння, виконуючи практичні дії).

У 40—60-х роках ХХ століття існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох груп методів: словесні; наочні; практичні [25; 52].

Пошуки найефективніших шляхів розв’язання проблеми відповідно до вимог життя привели до появи інших класифікацій методів навчання, характерних для 70-х років (за джерелами знань і логічними обгрунтовуваннями — Н. Верзілін; за джерелами знань і рівнем самостійності учнів в учбовій діяльності — А. Алексюк, І. Звєрєв тощо). М. Махмутов виділив у самостійну групу встановлені ним загальні методи навчання — монологічний виклад, показовий і діалогічний виклад, евристичне вивчення, дослідницьке, проблемне вивчення, проблемно-програмоване вивчення. З. Шаповаленко була запропонована класифікація, заснована на чотирьох ознаках, — логіко-змістовна, за джерелом інформації, процесуальна і організаційно-управлінська.

Наявність різних підходів до класифікації методів зовсім не свідчила про «кризу теорії» у цій області. Різноманіття підходів до характеристики методів відображало їх об'єктивну, реальну різносторонність і активний творчий пошук такої системи, яка в найбільшій мірі сприяла б підвищенню ефективності процесу навчання.

Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І. Харламов та інші.

Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:

• за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації — словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);

• за характером пізнавальної діяльності учнів — пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);

• залежно від основної дидактичної мети і завдань — методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов); методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів з осмислення й засвоєння нового матеріалу роботи із застосування знань на практиці та вироблення вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов);

♦ класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі навчання — методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції в навчанні (Ю. Бабанський).

Цікаву спробу до класифікації методів навчання здійснив А. Алексюк. Історико-логічний підхід, застосований до аналізу історії дослідження проблеми, автор прагне використати і для побудови сучасної системи методів навчання, враховуючи різні їх аспекти (Додаток А.3) [44].

Але практика говорить про велику кількість варіантів, відтінків у середині цих класичних методів, до того ж кожний предмет передбачає свої специфічні підходи до розв’язання проблеми.

Найбільш поширеною у дидактиці останніх років, як показує аналіз, є класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю. Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи методів навчання (Додаток А.2).

I група методів – методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

II група методів – методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

III група методів – методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності;

IV група методів – бінарні, інтегровані (універсальні) методи [11; 12].

Але жодна із запропонованих класифікацій не позбавлена недоліків. На практиці вчителі інтегрують методи різних груп, утворюючи неординарні (універсальні) методи навчання, які забезпечують оптимальні шляхи досягнення навчальної мети.

Практика показує, що вчителям важко орієнтуватись у такій різноманітності класифікацій, тому розглядаємо методи в їхньому традиційному розумінні.

Традиційним вважається розподіл методів на три групи за джерелом передачі та характером сприймання інформації - словесні, наочні, практичні. До такого висновку дійшли, проаналізувавши класичні твори з дидактики та сучасні дослідження. Так, до виокремлення словесних, наочних і практичних методів схилялись Я. Коменський, К. Ушинський. Ю. Бабанський називає їх перцептивними методами. В. Паламарчук та О. Барановська поділили методи на інформаційні та інформативні, в основі яких зазначені методи формування знань, умінь та навичок (їх 11), але ж дослідники теж спираються на перцептивний аспект, тобто погоджуються з існуванням словесних, наочних і практичних методів [34].

У методичних посібниках для вчителів автори спираються на три основні групи методів: з математики та з Я і Україна (автори Л. Кочина, Н. Бібік, Н. Коваль); з мови (автори М. Вашуленко, Н. Скрипченко); з природознавства (автори Л. Нарочна, Г. Ковальчук, К. Гончарова, О. Форощук та Н. Форощук).

Система перцептивних методів словесних, наочних і практичних має на увазі не тільки джерело інформації, але й характер чуттєвого сприйняття - слухове, зорове. Виокремлення словесних, наочних і практичних методів не можна обумовлювати лише за зовнішньою дією. Воно має певне підґрунтя і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення, що відбувається у предметно-дійовій, наочно-образній та словесно-знаковій формі. Виходячи з такого трактування, Ю. Бабанський зазначав, що не можна назвати науково-коректним висловлювання, що словесні, наочні й практичні методи застаріли.

Більшість дослідників проблеми методів навчання (Ю. Бабанський, І Лернер, А. Алексюк тощо) доходять висновку, що в будь-якому акті діяльності завжди поєднується декілька методів. Методи завжди ніби взаємопроникають один в один, те саме можна говорити про складові кожної з груп, про діяльність учителя та учня.

Словесні методи займають провідне місце в системі методів навчання. Були періоди, коли вони були майже єдиним способом передачі знань. Вони мають історичні підвалини, бо слово було першим абстрактним узагальненням людиною життєвого (емпіричного) досвіду. Виокремлення словесних узагальнень у метод передачі інформації було одним з найбільших досягнень людства.

Словесні методи дозволяють у найкоротший строк передати велику за об'ємом інформацію, поставити проблему і вказати шляхи її розв’язання. За допомогою слова вчитель може викликати в свідомості дітей яскраві картини минулого, теперішнього часового і майбутнього людства. Слово активізує уяву, пам'ять, відчуття учнів.

Словесні методи навчання вимагають від вчителя логічної послідовності і доказовості в поясненні, достовірності матеріалу, образності і емоційності викладу, літературно правильній, чіткій мові. До словесних методів навчання відносяться такі види усного викладу інформації вчителем, як розповідь, бесіда. В першій половині XX століття до словесних методів навчання відносилися, як вже згадувалося, негативно, не обґрунтовано розцінюючи їх, як пережиток минулого. Надалі, починаючи з 30-х років, словесні методи, навпаки, стали переоцінюватися, навчання набувало словесного, вербального характеру, внаслідок чого спостерігався відрив навчання від життя.

Словесні методи навчання виокремились разом з наочними й практичними відповідно до розподілу типів сприйняття і передачі знань (слово, дія, показ). Такий поділ зручний, частіше має історичні корені й ним частіше користуються у практичних цілях.

За Ю. Бабанським, самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними. У дидактиці прийнято виділяти 3 види словесних методів: розповідь вчителя, бесіду, шкільну лекцію [11; 12]. Проте існують і інші словесні методи, а саме: дискусія, пояснення, робота з книжкою, словникова робота, драматизація і інші.

Розповідь ― монологічний виклад навчального матеріалу, що використовується для послідовного викладу знань. Цей метод широко використовується в початкових класах при викладі описового матеріалу, в якому переважають факти, образи, події, уявлення, поняття. Провідна функція даного методу – повчальна.

У початкових класах використовуються переважно три види розповіді: опис, художня розповідь, пояснення.

Опис передбачає чітку, виразну, образну характеристику предметів, явищ, подій, їхніх ознак, властивостей тощо. Його найдоцільніше використовувати для повідомлення фактичного матеріалу, наприклад на уроках природознавства, ознайомлення з навколишнім, трудового навчання. Учитель розповідає про зовнішній вигляд тварин, рослин, описує природні зони, водойми, гори тощо.

Художня розповідь, як правило, багата на образні засоби мовлення (порівняння, епітети), звернена до уяви та емоцій дітей. Художню розповідь можна використовувати на уроках читання (розповіді про письменників, обставини написання творів, особисті враження, спогади тощо), малювання (ознайомлення з життям художників, розповіді про картини), ознайомлення з навколишнім середовищем.

У початковій школі зміст розповіді має бути особливо продуманий, щоб докладне пояснення, дрібні подробиці, незрозумілі слова не відвертали увагу дітей від сутності засвоюваного, а емоції не пригнічували розумових процесів. Ще К. Ушинський радив учителям: «Розповідаючи про якусь подію першого разу, ви повинні передати тільки головні її риси, дві - три цікаві, яскраві деталі. Якщо ви першого ж разу прив'яжете до події дуже багато пояснень і деталей, то все оповідання розвалиться в дитячій голові. Закріпіть у ній спочатку небагато, але міцно, і потім уже потроху будуйте на цій міцній основі, що вкорінилася» [68].

Гарно побудована розповідь учителя - взірець послідовного, логічного, цікавого мовлення для учнів.

Розповідь-пояснення використовується у випадках, коли треба не просто передати певну інформацію, а розкрити в логічній послідовності, доказово розповісти про певні причинно-наслідкові зв'язки, залежності між об'єктами, розкрити сутність способів дій, які слід чітко запам'ятати. Пояснення може включати елементи бесіди, опору на схеми, ілюстрації, зорові образи. Цей метод навчає школярів стежити за ходом думки вчителя, вибирати й запам'ятовувати найістотніше.

Уміти пояснювати — найважливіша функція вчителя, адже від цього значною мірою залежить розуміння, а отже, і якість засвоєння учнями складних понять, способів дій [58].

Залучення школярів до словотворчості важко переоцінити. Не надто важливо чи дитина склала словосполучення, речення, казку, оповідання, підібрала вдалий епітет - все це сходинки, етапи розвитку мислення.

Саме на це звертав особливу увагу В. О. Сухомлинський: „В житті дітей чільне місце має посідати творчість словом. Завдяки цій творчості діти стають чутливими до найтонших засобів впливу - до слова і до краси. Убогість слова - це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної, естетичної „товстошкірості”[67].

За метою виділяються такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-повість, розповідь-висновок.

Призначення першої - підготувати учнів до вивчення нового матеріалу, друга служить для викладу запланованого змісту, а третя - завершує навчальну тему.

Ефективність зазначеного методу залежить головним чином від уміння вчителя розповідати, дохідливості та доступності інформації, від поєднання його з іншими методами навчання.

Розповідь служить для учнів зразком побудови зв'язної, логічної, переконливої мови, вчить грамотно виражати свої думки. Готуючись до розповіді на уроці, вчитель намічає план, підбирає необхідний матеріал, а також методичні прийоми, що сприяють максимальному досягненню мети в наявних умовах. Під час розповіді виділяється і підкреслюється головне. Розповідь повинна бути короткою, пластичною, протікати на тривалому емоційному фоні, тут, за словами В.О. Сухомлинського, вирішальне значення мають яскраві уявлення і їх емоційне забарвлення [67].

У процесі підготовки і проведення розповіді досвідчені вчителі керуються такими дидактичними вимогами:

• враховувати особливості дітей молодшого шкільного віку. У них слабо розвинена довільна увага, цілеспрямований аналіз сприйманих фактів, подій. Вони швидко відволікаються, стомлюються не можуть тривалий час слухати розповідь вчителя;

• чітко визначати тему, завдання розповіді, привернути інтерес, увагу дітей до теми. Саме „ увага є ті двері, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу";

• передбачати ознайомлення з новим матеріалом на початку уроку, коли діти ще бадьорі, не втомилися;

• забезпечувати науковість, достовірність висловлюваного матеріалу;

• концентрувати увагу на вихованні суспільно-значущих, стрижньових якостей особи дитини, оцінювати події, вчинки, факти, виказувати власну думку, виражати свої відчуття, відносини;

• знайомити дітей з планом змісту розповіді, висловлювати матеріал у строгій системі, логічно;

• виділяти провідні положення, ідеї, соціально значущі уявлення, концентрувати на них увагу дітей;

• підбирати яскраві, типові факти, цікаві і переконливі приклади, необхідні для узагальнення, спиратися на конкретні уявлення дітей;

• висловлювати матеріал доступно для учнів, емоційно, виразно, в цікавій формі;

• висловлювати в сповільненому темпі важку частину навчального матеріалу, коли потрібно сформулювати висновок, визначення, правило: уникати вживання слів - паразитів;

• активізувати увагу дітей шляхом включення евристичних прийомів, постановки і розв'язання проблемних питань;

• виклади поєднувати з читанням уривків, фрагментів текстів з підручника або навчального посібника;

• забезпечувати запис дітьми правил, визначень, дат, фактів, найважливіших положень;

• виклад супроводжувати ілюстраціями, демонстрацією наочності, застосуванням технічних засобів навчання;

• повторювати важливі положення, висновки.

Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи, її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного методу є мотиваційно-стимулююча. Бесіда — це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Учені виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду; евристичну та репродуктивну [37].

Саме за допомогою їх учитель активізує діяльність учнів, ставлячи їм запитання для розмірковування, розв'язання проблемної ситуації.

Бесіда - поширений метод навчання, який можна застосовувати на будь-якому етапі уроку з різною навчальною метою: при перевірці домашніх і самостійних робіт, поясненні нового матеріалу, закріпленні і повторенні підведенні підсумків теми, при відповідях на питання школярів. Її проводять у тих випадках, коли є підстави для бесіди, тобто учні мають деякі відомості і знання про матеріал, що вивчається. Вона дозволяє пов'язати навчальний матеріал з особистим досвідом дитини. У процесі бесіди учні відтворюють необхідні знання і пов'язують їх з навчальним матеріалом, що повідомляється. Під час бесіди вчитель має хороший зворотний зв'язок. З питань і відповідей учня він бачить, що дитина розуміє і чого не розуміє. Тому у ході бесіди він може вносити корективи, змінювати глибину і об'єм матеріалу, давати додаткові відомості. Бесіду проводять у будь-яких класах, проте переважаюче значення вона має в початкових класах. Первинні наукові знання ґрунтуються на уявленнях дитини, на її особистому досвіді. Вона найзручніша, щоб відтворити і сформувати в свідомості молодшого школяра уявлення, які є основою для засвоєння нового матеріалу на уроці в початкових класах.

Шкільна лекція в 9—12-х класах служить для пояснення важкої та складної теми, її типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану та рекомендованої літератури, введення та характеристика нових понять, розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки вчителя, відповіді на запитання. Лекцію потрібно читати в такому темпі, щоб слухачі могли зробити необхідні записи. Тому вчителю потрібно чітко виділяти те, що потрібно записати, зрозуміло викладати цей матеріал, повторяти при необхідності, щоб полегшити записи учнів.

Розрізняють декілька типів лекцій. Самий простий з них – традиційна лекція в якій зміст передається безпосередньо вчителем в готовому для запам’ятовування вигляді. Більш складний характер має проблемна лекція, яка ілюструє яку-небудь наукову або практичну проблему. Розмовна лекція трапляється частіше всього в професійній і вищій школі, заснована на переплетінні розмовних фрагментів лекції з відповідями слухачів або виконанні ними теоретичних або практичних завдань. У вищій школі виділяють також курсові лекції, тобто ті, які включають систематичний курс якої-небудь теоретичної або практичної дисципліни і монографічні лекції – присвячені глибокому розгляду вибраної проблеми [51].

Дискусія - метод навчання заснований на обміні думками між вчителем і учнями, або тільки між учнями, причому ці думки відображають власні погляди учасників або спираються на погляди інших осіб. Справжню дискусію характеризує відмінність позицій у з'єднанні із спробою пошуку позиції, яку могли б прийняти всі учасники.

Для її проведення важливо правильно дібрати запитання. Це повинні бути проблемні завдання, які пропонують не менше, ніж дві гіпотези або варіанти розв’язання.

Можна виділити декілька різновидів дискусії. Першою і найважливішою з них є дискусія, що розвивається в ході загального розв'язання проблем класом або групою учнів. У випадку добре підібраної проблеми вона розвивається у цілому спонтанно, особливо тоді, коли учні працювали над проблемою тривалий час, коли у них була можливість підібрати відповідну інформацію і продумати аргументування.

Іншим різновидом є дискусія, метою якої є заповнення учнями прогалин у власних знаннях. Важливу роль у ній відіграють не стільки аргументи і оцінки, скільки наявність багатої і точної інформації на цю тему. Серед вчителів початкових класі побутує думка, що більшості її вихованців достатньо інформації, вміщеної в підручниках [51].

В дидактиці вживання методу дискусії рекомендується у тому випадку, коли учні самостійні в набутті знань, у підборі і чіткому уявленні власних аргументів тощо.

Дискусія дуже складний метод для застосування у початкових класах та саме в цьому віці треба закласти основи вміння самостійно шукати інформацію, мислити та відстоювати власну думку.

Іншим різновидом є дискусія, яка спрямована на формування переконань учнів. Вона, як правило, торкається особистих проблем, власного відношення молоді до добра і зла, справедливості і несправедливості, того або іншого стилю життя. Тому вирішальну роль в ній грають не стільки факти і аргументи, скільки власні оцінки учнів, а також системи їх цінностей [21; 51].

Пояснення — послідовний, логічний, чіткий, доступний дітям виклад способів дій, складних питань, що поєднується зі спостереженнями учнів за демонструванням, дослідом. Пояснення найчастіше застосовують, ознайомлюючи учнів з правилами, способами дій на уроках математики, мови, художньої праці, фізичної культури, природознавства. Цей метод нерідко поєднується з інструкцією щодо способів виконання певних навчальних завдань. Скажімо, як виконувати вправу, як заучувати вірш, як організувати робоче місце тощо. Інструкції для молодших учнів мають бути чіткими, включати не більш як 4—5 завдань, формулюватися невеликими, доступними за змістом реченнями. Наприклад, перед самостійним виконанням вправи з граматики у 2 - 3-х класах учні одержують інструкцію: 1) прочитати завдання й визначити, що треба зробити; 2) подумати, на яке правило вправа; 3) повторити правило; 4) виконати вправу і звірити із правилом; 5) слова, сумнівні щодо правопису, перевірити за підручником або словником.

Інколи у початкових класах (зокрема, на уроках читання, народознавства, українознавства, етики, природознавства) доцільно використати розповідь-доповнення, яка розширює, поглиблює відомості, що їх учні дістали з підручника чи іншого джерела, сприяє виникненню бажання більше знати, розвитку естетичних і патріотичних почуттів.

Активності дітей під час пояснення нового матеріалу сприяє зворотний зв'язок із учителем. Наприклад, на уроці математики, де першокласники вчаться об'єднувати предмети в групи, вчитель пропонує їм допомагати йому словами «так» і «ні», коли він обводить лінією різні фігури на площині дошки, або закінчити розпочате ним речення чи показує своїм виглядом, що вагається у виборі варіанта відповіді, а діти йому мають «підказати». Подібних ситуацій може бути безліч на різних уроках і їх треба вміти використовувати, щоб діти відчували себе співучасниками навчання. Крім того, такі прийоми сприяють активізації навчального спілкування.

Робота з книжкою - один із важливих методів навчання, сутність якого полягає "в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності і паралельно з цим набуває уміння працювати з книжкою" [54, с.79]. Таким чином, у зазначеному методі чітко простежуються дві сторони:

• організація засвоєння навчального матеріалу підручника;

• формування уміння працювати з книжкою.

Основне джерело в перерахованих методах — слово вчителя. Мовна культура вчителя — одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє розповідати», «можна заслухатись» — часто говорять учні про вчителів, які досконало володіють методами навчання.

Різні види словесного викладу матеріалу вчителем повинні задовольняти наступним основним педагогічним вимогам:

1. Логічної послідовності і доказовості, які забезпечує систематичний характер знань, їх усвідомленість. Щодо доказовості, то у початкових класах вказаний принцип має побіжну важливість, молодші школярі часто живуть у світі казок та власних фантазій, а беззаперечний авторитет вчителя дозволяє сприймати його слова на віру. Молодші школярі залюбки слухають казки, фантастичні оповіді.

2. Ясності, чіткості і дохідливості, сприяючої міцному засвоєнню знань, створенню необхідної основи для правильних узагальнень і висновків.

3. Образності, емоційності і правильності мови вчителя, що полегшує процес сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається, що викликає інтерес і привертає увагу учнів, діє не тільки на розум, але і на їх відчуття.

4. Врахування вікових особливостей учнів, що передбачає поступове ускладнення усного викладу матеріалу вчителем на наступних етапах навчання і розвиток абстрактного мислення школярів.

Визначено такі функції словесних методів:

• створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;

• розкриття змісту фактичного матеріалу; опис природного середовища, певного об'єкта, повідомлення про події, явища;

• розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;

• зведення знань у певну систему;

• інструктування учнів щодо їхньої діяльності [13].

Наочні, словесні й практичні методи та прийоми навчання в основному мають використовуватися у комплексі й підпорядковуватися меті та змісту певного уроку. Тут враховуються рівень сформованих уявлень і вмінь, здібності учнів та їх життєвий досвід.

Існує декілька підходів до вибору панівної групи методів:

а) перевага наочних над словесними й практичними (спочатку відчути);

б) перевага практичних над наочними й словесними (коли перетворюєш, тоді бачиш і усвідомлюєш);

в) перевага словесних над іншими (теоретичні відомості сприяють активізації мислення).

Кожен із підходів має право на існування, адже зміст навчального матеріалу завжди різний. Багато чинників, що сприяють вибору підходу до організації навчання. Ці чинники чітко виділив і проаналізував Ю. Бабанський.

Різні методи і прийоми, пов’язані зі словом вчителя, по-різному використовуються в початкових і старших класах. Якщо в початковій школі переважає яскрава, емоційна розповідь вчителя, яка доповнюється бесідою, то в старших класах багато вчителів успішно використовують метод шкільної лекції, який відповідає збільшеним навчальним можливостям старшокласників.

Можливості живого слова вчителя у сучасних умовах з успіхом доповнюють різними видами звукозапису. Вчителі широко використовують тепер різні методи роботи з підручником, книгою, друкованим словом взагалі.

Словесні методи дозволяють в короткий термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед школярами проблеми, показати шляхи їх розв’язання. Вони сприяють розвитку абстрактного мислення школярів. Однак одностороннє використання словесних методів утрудняє засвоєння матеріалу, особливо учням з наочно-образною і моторною пам’яттю, з наочно-образним типом мислення.

Кожний з названих словесних методів може застосовуватись на різних рівнях пізнавальної самостійності учнів і забезпечує різні способи передавання знань. А. Алексюк умовно визначає три рівні застосування акроаматичного (монологічного) способу передавання знань учням з погляду пізнавальної самостійності і активності [4; 5].

Найнижчий рівень. Це словесно-інформаційний метод. Учні слухають учителя і запам'ятовують сказане. Таке навчання часто називають догматичним, проте воно інколи застосовується для передавання наукової інформації у школі.

Вищий рівень. Розповідаючи учням про ті чи інші явища, події, учитель точно враховує, що вони вже знають з даного питання і на цій основі розвиває далі знання учнів. Він може розкладати матеріал на елементи, пояснювати важливість і значення кожного з них, будуючи таким чином формулу цілого, синтезуючи аналізоване. Отже, йдеться не тільки про повідомлення і пояснення нового матеріалу, а й про цілеспрямований процес розвитку знань дітей.

Найвищий рівень. Проблемний або, як його ще називають, генетичний виклад матеріалу. Учитель розповідає, як виникли знання, формулює наукові гіпотези, підтверджує або заперечує їх, розгортає ембріологію істини.

Монологічний виклад нового матеріалу широко застосовується у загальноосвітній школі, є численні зразки раціонального поєднання усного викладу матеріалу вчителем з пошуковою діяльністю учнів, причому сам по собі усний виклад дає можливість ставити перед учнями ті чи інші проблеми.

Названі три рівні застосування акроаматичного способу усного викладу навчального матеріалу умовно можна виділити і в ероматичному (діалогічному) способі усного викладу матеріалу учням.

Найнижчий рівень — катехізична бесіда, коли відповіді на запитання є в готовому вигляді у підручнику або їх переказує вчитель.

Вищий рівень — евристична або сократівська бесіда. Вона можлива тоді, коли учні, засвоївши потрібну кількість фактичного матеріалу, самі відкривають під керівництвом учителя нові знання і формулюють їх. Таке навчання може мати проблемний характер.

Найвищий рівень — діалогічно-евристична бесіда і словесно-задачний (дослідницький) метод.

Проаналізувавши різні тлумачення сутності словесних методів навчання, можна зробити висновок, що:

1) така група методів виокремлюється і має свої характерні риси;

2) ця група існує у взаємозв'язку із наочними і практичними методами;

3. словесні методи є основним джерелом сприйняття та усвідомлення нової інформації;

4. вони активізують мисленнєву та комунікативну діяльність учнів;

5. мають як емпіричний так і теоретичний вияви в процесі навчання [4; 5].

Успіх словесних методів навчання, що використовується у навчальному процесі початкової школи, залежить від уміння вчителя правильно побудувати словесне пояснення і від уміння учня розуміти зміст матеріалу у словесному викладі. Не можна припустити ізоляції словесного методу навчання від інших методів і перебільшення їх значення. Дана група методів є стрижневою в навчальному процесі, на ній будуються інші методи.

Органічність і універсальність бесіди часто породжують ілюзію простоти даного методу і призводять до того, що вона розглядається лише як другорядний, допоміжний метод. Ця досить поширена помилка не лише перешкоджає використанню широких можливостей бесіди як педагогічного і дидактичного інструменту, але й стає іноді джерелом серйозних помилок в роботі.

Проведення бесіди є не просто збором певної інформації про учнів. Це — складний комунікативний процес, успішність якого визначається безліччю факторів і першочерговий серед них — наявність у вчителя психологічно необхідних здібностей, особистих установок і спеціальних навичок проведення бесіди. Однієї з провідних здібностей є емпатія — уміння співпереживати і співчувати іншій людині. Рівень емпатії вчителя, залежить від ряду факторів, але перш за все від повноти і точності знань про учнів. Здатність до емпатії зростає у тій мірі в якій педагог розпоряджає власний досвід переживання ситуацій, подібних ситуаціям учня. Велике значення має також здатність педагога уявити таку ситуацію, сконструювати її, навіть якщо в його власному досвіді аналогічні переживання відсутні [40].

При проведенні бесіди від педагога потрібне і уміння створити психологічні і дидактичні умови, сприятливі вільному протіканню процесу комунікації. Велику роль при цьому можуть відігравати особливості особи самого педагога: комунікабельність, сензитивність, «спрямованість на іншого», тактовність і ін. Педагогу також необхідно мати установку на позитивне ставлення до учня, на повне прийняття його особистості і уникнення будь-яких негативів щодо дидактичної ситуації і учнів.

Крім названих вище здібностей, до професіонально важливих якостей, що визначають успішність бесіди, відносяться такі:

• володіння прийомами рефлексивного і активного слухання;

• уміння сприймати інформацію: ефективно слухати і спостерігати, адекватно розуміти вербальні і невербальні сигнали, розрізняти змішані і замасковані повідомлення, бачити невідповідність між вербальною і невербальною інформацією, без спотворень запам'ятовувати сказане;

• здатність критично оцінювати інформацію, враховуючи якість відповідей респондента, їх узгодженість, відповідність вербального і невербального контекстів;

• уміння правильно сформулювати і вчасно поставити питання, своєчасно знаходити і коректувати незрозумілі респонденту питання, бути гнучким в їх формулюваннях;

• уміння побачити і врахувати фактори, що викликають захисну реакцію респондента і перешкоджаючи його включеності в процес взаємодії;

• стресостійкість, здатність витримувати отримані великі об'єми інформації;

• уважність до ступеня стомлення і тривожності респондента [23].

У дидактичній практиці залежно від конкретних умов роботи можуть бути використані різні види бесід. Вони розкривають психолого-педагогічну природу спілкування між вчителем і вихованцем, тому знання характеру впливу бесіди на останнього важливе для розуміння і дидактичного потенціалу цього методу.

У навчальному процесі, з точки зору психології, використовується керована і некерована бесіда. В залежності від цілей і змісту бесіди міра керованості нею з боку вчителя може варіюватися. У повністю керованій бесіді він цілком контролює її зміст, керуючи відповідями дітей і утримуючи бесіду в рамках необхідної структури. У некерованій бесіді, навпаки, ініціатива повністю переходить до іншої сторони. Вчитель може спостерігати за дитиною у виборі теми обговорення, підтримуючи хід бесіди за допомогою прийомів активного слухання [23].

Вибір форми бесіди, її методичне оснащення визначається загальною дидактичною метою уроку чи навчальної ситуації, так і її конкретними задачами. Як ілюстрація наведемо два варіанти використання бесіди для вирішення різних за змістом проблем, що виникають в роботі вчителя.

1. Експериментальна бесіда для виявлення існуючих у дітей складних ситуацій і способів їх подолання.

Знання про виникаючі у школярів складні ситуації, а також того, як діти справляються з ними, допомагає педагогу встановити характер існуючих у дитини проблем, своєчасно надати допомогу в їх розв’язанні, організувати необхідну роботу. Тим часом, як відомо, трудність будь-якої ситуації визначається не стільки складністю її об'єктивних умов, скільки відношенням до цих умов самого суб'єкта. Тому виявлення у школярів складних ситуацій вимагає звернення в першу чергу до аналізу їх власних уявлень про виникаючі труднощі, що викликає необхідність проведення з дітьми спеціальної бесіди.

Основна частина бесіди, наступна за встановленням контакту з дитиною, може містити декілька етапів. Спочатку школяр дізнається від педагога про те, що в житті людей бувають різні ситуації, випадки, що викликають хвилювання, переживання і вимагають уміння вчасно зібратися, не розгубитися тощо. Проте приклади будь-яких складних ситуацій по можливості не наводяться, щоб уникнути впливу на подальші відповіді. Після цього дитині задаються питання про те, чи бувають в його житті складні ситуації і де відбуваються, в школі чи за її межами. На це, як правило, належить ствердна відповідь і розповідь про 1-3 ситуації, які дитина вважає для себе складними. Потім проводиться їх розбір, після чого бесіда прямує на з'ясування особливостей поведінки дітей в названих ними випадках. Педагог уточнює, чи намагалися вони подолати ці ситуації і що для цього робили. Характер одержуваних відповідей дозволяє судити про те, наскільки конструктивна поведінка дитини, чи є у неї навички саморегуляції поведінки і негативних емоційних полягань, чи використовує він які-небудь засоби саморегуляції (самонавіювання, самонаказ і інше).

Проте не всі школярі цього віку володіють достатньо високим рівнем рефлексії для докладного опису своїх переживань і поведінки у важких ситуаціях. Тому третій етап бесіди направлений на те, щоб полегшити дітям можливість розказати про себе. Школярам пропонується ряд ситуацій, які вимагають уміння керувати своєю поведінкою і здатні викликати труднощі (відповідь біля дошки перед класом, контрольна робота, спортивні змагання і ін.). При цьому треба встановити ступінь їх трудності для дитини і виявити особливості поведінки.

Крім питань, безпосередньо направлених на виявлення способів поведінки у складних ситуаціях, школяру пропонується дати пораду своєму другу, який зазнає труднощів. При цьому вибирається будь-яка ситуація заздалегідь названа самою дитиною, або будь-яка інша, по його бажанню Даючи відповідь, школяр може називати різні варіанти поведінки, демонструючи тим самим рівень інформованості про можливі способи дії в цій ситуації.

На завершальному етапі бесіди педагог виявляє джерела з яких діти беруть відомості про способи подолання складних ситуацій. Такими можуть виявитися однолітки, батьки або інші дорослі, книги, телепередачі. Деякі, досить ефективні, способи оволодіння складними життєвими ситуаціями діти здатні виробляти для себе самі.

Результати, одержані у ході подібної бесіди, показові у багатьох відношеннях. Перш за все вони дають можливість дізнатися від самої дитини про те, які труднощі існують в її житті. Звичайно, навряд чи можна вважати, що вони обмежуються тільки перерахованими школярем випадками, оскільки багато сторін життя ним ще не до кінця усвідомлюються. Однак, якщо у дитини дійсно є серйозна проблема, вона так чи інакше прозвучить в його розповіді про складні ситуації, а можливо стане центральним моментом всієї бесіди. Крім цього, у ряді випадків бесіда може мати певний психотерапевтичний ефект, особливо для тих дітей, які випробовують серйозні труднощі у саморегуляції поведінки в повсякденних ситуаціях. Результат бесіди дозволяє виявити таких дітей і організувати з ними спеціальну роботу.

2. «Дискусійний діалог» як один з прийомів роботи профорієнтації з учнями.

Виходячи з результатів масових опитувань школярів з метою визначення їх професійних намірів, учнів можна розділити в цьому плані на чотири категорії.

1. Школярі, які вже визначили майбутнє покликання і мають потребу в основному у тому, щоб вказати їм шляхи подальшого отримання освіти, навчальний заклад, у якому можна здобути дану спеціальність, перспективи роботи. Іноді необхідно підказати способи самовиховання, самоосвіти, підготовки себе до оволодіння в майбутньому даною професією.

2. Школярі, які не знають куди піти вчитися чи працювати, не мають конкретних життєвих професійних планів. Дана категорія учнів потребує в основному просвітницької роботи. Знайомство з різними професіями і спеціальностями допомагають їм визначити майбутнє. З даним контингентом учнів ефективним є застосування анкет на виявлення інтересів, результати яких можуть служити як „початковий поштовх” для наступного самовизначення, допомагаючи учням звузити коло вибору і зорієнтувати в багатогранності професій.

3. Школярі, що вибрали свою майбутню професію, але через які-небудь причини оволодіння даною професією або обмежено для них, або абсолютно неможливе. У даному випадку необхідна робота по переорієнтації.

4. Школярі, що вибрали відразу декілька професій часто протилежного характеру. Вони при визначенні свого професійного вибору орієнтуються лише на поради і думки оточуючих людей, не замислюючись ні про свої можливості, ні про достоїнства тієї або іншої професії. Через суперечність цих думок і порад професійне самовизначення таких школярів ускладнюється, тому саме вони найбільшою мірою потребують допомоги з боку педагога чи шкільного психолога. Основною метою роботи з ними стає не тільки вирішення протиріч, але і вироблення стійкого і цілеспрямованого професійного вибору. Найефективнішим засобом для цього служить індивідуальна бесіда з учнем, яку ми називаємо «дискусійним діалогом».

Цілі даної бесіди — актуалізація знань і уявлень школяра про перевагу кожної з професій, встановлення відповідності своїх здібностей і можливостей вимогам, які пред'являє професія до людини. На основі порівняння учень може визначити свій вибір.

Питання є основним елементом бесіди і головним засобом отримання потрібної інформації від учня. В психологічній бесіді, особливо у відносно вільних її варіантах, формулювання кожного питання є для вчителя своєрідною міні-задачею, успішне розв’язання якої можливе лише за умови врахування безлічі факторів і їх якнайтонших відтінків, складаючих цілісну ситуацію бесіди. Вони можуть стосуватися мотивів, знань, світоглядних уявлень, умінь, навичок учнів. Враховуючи всі ці особливості, вміння вчителя ставити питання при проведенні бесіди справедливо було би назвати особливим мистецтвом.

Запитання проникають в усі галузі людських відносин і діяльності. Особливо великою є роль запитань у процесі пізнавальної діяльності дитини. З першими запитаннями в її свідомості приходить і початок усвідомленого сприймання навколишньої дійсності. Одні запитання породжує саме життя, інші — ставлять люди. Мета таких запитань — організувати пізнавальну і трудову діяльність дитини, спрямувати цю діяльність у потрібне русло, підвести дитину до набуття певних знань. Таким є основне призначення системи запитань учителя.

Усе нове, невідоме, складне з чим стикається людина в своїй діяльності, постає в її свідомості спочатку в формі запитань типу «Що це?», «Хто це?», «Чому?», «Навіщо?» та інше. Вони стоять на початку розумової діяльності людини і є її складовою частиною.

Запитання є логічною формою вираження суперечності між пізнанням і засобами пізнавання. Все непізнане, невідоме виступає у формі питань або проблем. З розв'язанням одних питань і проблем збагачуються засоби пізнавання і одночасно розширюється сфера пізнавальної діяльності і, як наслідок, виникають нові питання і проблеми. Проте особливість запитань учителя полягає в тому, що вони виникають переважно на матеріалі готових знань, тобто вчитель дуже часто питає, про те що добре відоме і йому, і учневі.

Запитання вчителя вимагають відтворення відомостей, що потребують перевірки, закріплення і систематизації. Вони не тільки прокладають шлях знанню, що виникає, формується і не є завершеним, а й виступають як поштовх до виявлення знання, яке вже склалося. Рух запитань учителя можна було б уявити собі у такому вигляді: спочатку за їх допомогою з готових знань зводиться фундамент, на який спираються навчальні завдання, а потім вони ведуть до розв'язання цих завдань.

Для запитань учителя характерним є те, що в них міститься вимога відповіді або конкретної дії; вони звернені до учнів, які повинні або відповісти, або виконати якусь роботу; вони грунтуються на готових знаннях і особистісному досвіді учнів.

Отже, запитання вчителя — це така словесно-логічна форма, в якій міститься дидактична вимога-спонука до розв'язання певних навчальних завдань і проблем на основі даних досвіду, дослідження і раніше нагромаджених знань і до викладення вже набутих, готових знань з метою їх перевірки, закріплення і систематизації.

Окремо стоять запитання, які вчитель ставить на початку вивчення нової теми. Для учнів це ніби наукова проблема, яка вводить їх в галузь нових знань. Ці запитання не вимагають негайної відповіді, але на відміну від наукових проблем є початком не дослідження в справжньому розумінні цього слова, а вивчення того, що вже добре відоме в науці. Запитання — нова тема розкривається або в поясненні вчителя, або в процесі самостійної роботи учнів, якою керує вчитель. У цьому разі робота тільки з вигляду буде подібною до наукового дослідження, а постановка запитань тільки за формою нагадуватиме наукову проблему.

На уроці запитання вчителя виконують різну роль. На початку уроку вони є засобом мобілізації уваги учнів на розв'язання певних дидактичних завдань. Звичайно запитання типу «Що було задано на сьогодні?» є своєрідним сигналом до початку роботи й одночасно приводить в активний стан пам'ять і свідомість школярів. Запитання, звернені до пам'яті і свідомості учнів, вимагають від них роботи, задають тон і настрій цілому уроку. При переході від одного елементу уроку до іншого вони часто є тим містком, яким учитель веде учнів від старого «берега» — вивченого — до нового, тобто в саму глибінь нової теми. Так, раніш ніж перейти до викладу нового матеріалу, вчитель звичайно ставить запитання з вимогою відтворити відомі факти, відомості, вивчення яких буде продовжено або на основі; яких буде побудовано виклад нового матеріалу. Запитання тут є засобом зв'язку між набутими і новими знаннями.

Звичайно перші запитання вчителя спрямовано на перевірку й активізацію уваги учнів («Чи всі чули, що я сказав?», «Чи всі розпочали роботу?» тощо) і є спонуканням до виконання певної роботи. Дальші запитання містять у собі вимогу негайної конкретної дії: сказати, написати, довести, пояснити та інше.

Запитання, як правило, сприяють розвитку мови учнів. Характерно, наприклад, що у початкових класах діти на початку своєї відповіді дуже часто відтворюють запитання вчителя. Вимога включати це запитання зберігається у ряді випадків і у середніх класах. Це пояснюється тим, що запитання, сформульоване вчителем, виступає як зразок побудови мови і формування думки. На прикладі цих запитань учні опановують мистецтво правильно мислити і розмовляти. Глибоко продумана система постановки запитань привчає учнів швидше знаходити основні моменти у матеріалі, який вони вивчають.

Особливо великою є роль системи запитань учителя в розвитку мислення учнів. З усвідомлення запитання починається їх мислительна діяльність. Це можуть бути запитання під час опитування, викладу і закріплення нового матеріалу. Запитання містять у собі завдання на розуміння виучуваного матеріалу («Як це розуміти?», «Як правильно розв'язати цю задачу?» та ін.), підводять учнів до самостійних висновків.

Як правило, вміло поставлені вчителем запитання активізують мислення учнів, організують і стимулюють їх пізнавальну діяльність. За їх допомогою школярі краще пізнають різні явища і предмети навколишньої діяльності. Можна з певністю сказати, що запитання, яке оволоділо думкою учня, — перша сходинка до знання, бо призводить потім до засвоєння об'єктивних істин і закономірностей, прокладає шлях до нагромадження знань. У процесі набуття і закріплення знань учнями глибоко продумані і точно сформульовані запитання вчителя активізують їх увагу, викликають інтенсивну роботу думки, попереджаючи механічне запам'ятовування знань, бо вимагають свідомої їх переробки. Такі запитання допомагають формуванню в учнів особистісного ставлення до того, що вони засвоюють, і знання перетворюються у міцні переконання.

Система запитань учителя — важливий дидактичний засіб збудження активної діяльності учнів як колективу на уроці і керівництва нею. За їх допомогою вчитель стимулює той вид активності, який у школярів найбільш яскраво виражений. У той же час запитання є засобом ефективного зв'язку між різними сторонами діяльності учнів. Так, перш ніж щось розв'язати, зробити, відповісти, учень повинен чітко уявити, як йому діяти. До правильної відповіді або розв'язку його й приводять вміло поставлені вчителем запитання.

Саме запитання є тим інструментом, який дозволяє вчителеві визначити глибину і міцність засвоєння знань учнями, встановити причину незнання і намітити правильний шлях дальшої роботи. Система запитань виступає своєрідним регулятором, що дає можливість з’ясувати, які прогалини є у знаннях учнів, на що слід звернути їх особливу увагу і накреслити ефективні шляхи усунення цих прогалин.

Можна сказати, що ефективність викладання безпосередньо залежить від системи запитань учителя [24].

У багатьох психологічних роботах, присвячених проблемам бесіди, неодноразово підкреслювалося, що бесіда з дітьми має певну специфіку і є незрівнянно складнішою справою, ніж бесіда із дорослими. У дітей нерідко відсутня будь-яка мотивація спілкування із вчителем, далеко не зі всіма з них вдається відразу встановити тісний контакт, який необхідний при проведенні бесіди. Нерідко від вчителя потрібна велика винахідливість, щоб «розговорити» учня. Це стосується перш за все дітей із заниженою самооцінкою, тривожних, невпевнених в собі і так званих «важких» дітей, які мають негативний досвід спілкування із дорослими. В цих випадках особливо корисна для залучення дитини до співпраці гра. У вчителя завжди повинні бути під рукою яскраві, привабливі матеріали, різні головоломки, цікавинки, додатковий текстовий матеріал, які здатні зацікавити дітей і спровокувати їх на спілкування.

Важливою умовою встановлення і підтримання контакту є форма звернення до дитини. Допустимим можна вважати тільки звернення по імені. Взагалі мовлення педагога, його мова мають велике значення при проведенні бесіди з дітьми. Необхідно пам'ятати, що не всі обороти і вирази «дорослої» мови можуть бути зрозумілі дитині, тому, організовуючи бесіду, потрібно брати до уваги вік, стать, умови дидактичної комунікації.

Не викликає сумніву, що ступінь повноти і достовірності одержаних в бесіді даних залежить від того, наскільки опитувана особа здібна до спостереження. Між іншим, як відомо, можливості дітей молодшого шкільного віку у цьому відношенні обмежені. Проте це не означає, що з дітьми можна розмовляти тільки про якісь зовнішні, об'єктивні факти їх життя і не можна обговорювати виникаючі у них переживання, емоційні реакції і інше. Діти здатні описати свої думки і відчуття, але їх можливості обмежені недостатньо розвиненими навичками пригадувати події. Саме тому в бесіді з ними особливо велика роль правильно поставленого питання, яке дозволяє вчителеві одержати необхідні відомості і виконує розвивальну функцію, допомагаючи дитині усвідомити власний досвід, розширити можливість вербалізації суб'єктивних положень.

Педагогу в бесіді з дітьми важливо зайняти правильну позицію. На думку психолога Й. Шванцари, оптимальна позиція, відповідає принципам недирективної психотерапії [38]:

• у вчителя повинне бути по-людяному тепле, повне розуміння ставлення до учня, що дозволяє якомога раніше встановити контакт у тому числі – із класом;

• треба приймати учнів такими, якими вони є;

• вчитель повинен тактовно і дбайливо ставитися до позиції учня: він не перевіряє і не контролює, але при цьому — все розуміє і допомагає у пізнанні.

Реалізація цих ідей, заснованих на створенні атмосфери безумовного прийняття, щирості і відвертості, допомагає учневі проявити свої можливості, «розкритися», забезпечуючи істотний дидактичний вплив.

При проведенні бесіди виникає проблема врахування якості відповідей учнів. При цьому слід прагнути менше відволікати дитину, не переривати її. Слід звертати увагу на ключові моменти у відповідях учнів. У початковій школі має значення і врахування невербальних компонентів повідомлення: пауз, інтонацій, тону, темпу мови і якість мовлення. Відповіді дітей можуть мати і глибоко особистий відбиток. З огляду на ці фактори оцінювання участі учнів у бесіді повинно бути індивідуальним.

Як же протікає сама бесіда як метод педагогічного впливу? Після уточнюючих (актуалізуючих) питань і налагодження контакту між вчителем і учнями через систему запитань пропонується матеріал для засвоєння.

Вчитель не повинен перехоплювати ініціативу в учня, проте потрібно прагнути на кожний аргумент учня відповідати своїм, якщо він бажає прийняти більш активну участь у діалозі. Бесіда продовжується до того часу, поки не набереться достатньо аргументів для остаточних висновків (формулювання способу дії). Затягувати обговорення надовго не рекомендується.

Учитель, який добре володіє психолого-педагогічними основами процесу навчання, ніколи не буде стверджувати, що він моделює просто бесіду. Адже бесіда – це метод навчання, за якого вчитель, спираючись на знання та практичний досвід учнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення, поглиблення, розширення відомого. Вона має великі можливості для керування пізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного в аналізі явищ, фактів, порівнянні й зіставленні їх, у формулюванні висновків, узагальнень.

Бесіда ефективна тоді, коли вона нагадує живу повсякденну розмову, в якій вчитель виступає не в ролі постійного екзаменатора, а безпосереднього учасника, що вводить своїх учнів у світ пізнання. При цьому вчитель не тільки ставить перед ними проблеми, але і викликає їх інтерес, відповідає на їх запитання [38].

1.3 Бесіда як метод навчання молодших школярів

Існує багато типів нестандартних уроків, форм і методів навчання. А через те, що найбільш розповсюдженими є словесні методи навчання і, зокрема, бесіда, найважливішим і є уміння вчителя вести невимушений діалог з учнями. Багато педагогів методи навчання розрізняють саме за джерелом одержання знань учнями. Так Ю. Бабанський розглядає бесіду як метод навчання, який передбачає розмову учителя з учнями, що організовується за допомогою детально продуманої системи запитань. Російський методист О. Текучов відзначає, що бесіда — один із методів, який полягає у тому, що вона дає можливість залучити до роботи всіх або більшість класу, виявити рівень підготовленості учнів, регулювати й направляти їх відповіді, допомагати їм при цьому з'ясувати, що залишилось для них незрозумілим. Учитель, здійснюючи освітню функцію бесіди, виступає як керівник розумової діяльності школярів, розкриває логіку навчального предмета, забезпечує засвоєння знань у певній системі. Тоді сприймання матеріалу, що вивчається, не зводиться до якогось одного акту, а є процесом, у якому учні розглядають кожне нове явище чи наукове поняття з різних точок зору, встановлюючи багатогранність зв'язків даного об'єкта з іншими як подібними до нього, так і не зовсім схожими.

Бесіда - метод навчання, за якого вчитель, спираючись на знання та практичний досвід учнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення, поглиблення, розширення відомого. Бесіда має великі можливості для керування пізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного в аналізі явищ, фактів, порівнянні й зіставленні їх, у формулюванні висновків, узагальнень. Виховна функція бесіди полягає у тому, що вона вчить колективного пошуку істини, допомагає формувати уявлення і переконання, дає змогу яскравіше виявитись індивідуальності учня, розвиває критичність, самостійність, уміння доводити, переконувати. Метод бесіди цінується за його рухливість, гнучкість. Він практикується на заняттях з усіх предметів і може застосовуватися для розв'язування будь-якого дидактичного завдання [58].

Отже, бесіда, як метод навчання, є діалогом між учителем і учнем, який підпорядковується конкретній меті. Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю.

Бесіда — це складний спосіб організації пізнавальної діяльності учнів. Особливість цього методу навчання полягає у тому, що інформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формі „запитання — відповідь”. Якщо поза увагою дітей залишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними, втрачається їх сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати [38].

Бесіда ефективна тоді, коли вона нагадує живу повсякденну розмову, в якій вчитель виступає не в ролі постійного екзаменатора, а безпосереднього учасника, що вводить своїх учнів в світ пізнання. При цьому вчитель не тільки ставить перед ними проблеми, але і викликає їх інтерес, відповідає на їх запитання [38].

Існує ще одна складність у проведенні бесіди. Цьому методу постійно загрожує відрив від основного плану і теми, а також вихід за межі часу, призначеного на уроці для бесіди. Як показує практика, вчителі не завжди благополучно долають ці труднощі, що вимагають дисциплінованості вчителя і ритмічності в його роботі.

Нам доводилося спостерігати, як учні молодших класів на запитання вчителя, особливо тоді, коли вимагається навести приклади подій чи явищ, починають тривалу розповідь про те, що мало стосується, або й не має жодного відношення до теми уроку. Вчитель опиняється у незручній ситуації, коли незручно перебивати свого вихованця. До того ж, подібне відбувається з дітьми, що мають невисокий рівень знань, від яких нечасто можна почути хорошу відповідь. Вчителеві залишається єдиний вихід - радіти з того, що учень має власну думку, чи погляд і висловлює їх. Вислухавши такого співрозмовника, варто знайти в його думках раціональне зерно, підкреслити його та спробувати надолужити втрачений час.

Успіх бесіди залежить від умілої постановки серії запитань і знання передбачуваних відповідей учнів. Питання вчителя повинні бути чітко сформульовані, без зайвих, пояснювальних слів. Змінювати формулювання питання слід виходячи із відповідей учня, якщо виявляється, що діти недостатньо розуміють зміст питання або недостатньо активні. Не рекомендується давати навідні (підказуючі), пояснюючі питання для отримання швидких відповідей. Подібний характер питань можна використовувати в навчанні з метою організації певного шляху в міркуваннях учня. Питання повинні передбачати певну логічну форму думки: перехід від загального до конкретного, від одиничних і конкретних фактів до загальних положень, порівнянь, аналізу, синтезу, узагальнень, абстрагувань і інших операцій мислення.

Учнів потрібно привчати до повних відповідей, особливо в початкових класах. Формулювання під керівництвом вчителя чітких, зрозумілих за формою і змістом викладу відповідей є одним з важливих засобів розвитку логічного мислення учня. Завдання вчителя при будь-якій формі відповіді полягає в тому, щоб одержати інформацію від учнів на задане питання і зрозуміти, чи правильно він мислить. Відповідь учня може не співпадати повністю із змістом його думки. Іноді учень неглибоко розуміє навчальний матеріал і не може сформувати відповідь, в інших випадках не уміє правильно словесно сформулювати відповідь, хоча навчальний матеріал розуміє. Бувають випадки, коли учень, особливо молодший школяр, мало замислюється про суть понять і положень, що вивчаються, а прагне вгадати, яка потрібна відповідь на задане питання. Перевага бесіди, як методу навчання в тому, що в кожній відповіді вчитель одержує інформацію про знання учня. Додатковими питаннями уточнює хід думки учня і тим самим дістає хороші можливості управління пізнавальною діяльністю учнів.

Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання [24].

Учені-методисти (О. Текучов) вказують на те, що неприпустимо ставити учням запитання, які містять уже готову відповідь. Запитання не повинні бути надто легкими, примітивними, бо в такому випадку вони не викликають активної розумової діяльності, вдумливого й серйозного ставлення до навчальної роботи. Не тільки змістом, а й формою запитання мають сприяти розвиткові учнів. Подавати матеріал саме у формі невимушеної бесіди складно. Цей метод вимагає від вчителя початкової школи досить високої майстерності та ерудиції. Це саме той випадок, коли лише для необізнаної людини він може видатися простим. Адже розвивати творче мислення, формувати внутрішній світ, моральні принципи людини найчастіше доводиться у контексті бесіди. Учитель не може передбачити всі деталі уроку, а обмін думками може призвести до таких результатів на які він навіть не чекав. Тому запитання в його думках мають народитися непомітно для дітей, щоб не створити небажаного напруження. І в центрі уваги вчителя повинні бути не запитання, які він формулює до обставин, а мислення учнів. У такому разі школярі стають відкривачами істини, знаходять потрібні факти, аналізують, зіставляють, узагальнюють.

Важливе значення має використання бесіди на уроках у початковій школі, оскільки дає змогу у комплексі перевірити наявні знання та повідомити нові факти.

До її використання на уроках ставляться певні дидактичні вимоги. Насамперед слід чітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ на малі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі — створює недоступність для розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, яка будується за принципом наступності та веде до досягнення цілей.

Для полегшення керування процесом відтворення знань і умінь школярам надається опора для згадування. Вона буває словесною або наочною. Словесна передбачає вказівку на місце, час, джерело засвоєння (Наприклад, "пригадайте екскурсію в парк, якого кольору бруньки на деревах і кущах взимку? Розкажіть про відтінки снігу. Пригадайте, у другому класі ви вивчали.... як називається...?" і т. ін.). Наочна опора — це різні види засобів наочності (наприклад, подивіться на малюнок і пригадайте, якими є кущі).

Необхідні знання, які здобуваються з різних джерел для відповіді на репродуктивно-пізнавальні запитання бесіди є результатом виконання пізнавальних дій. Серед них: перцептивні (подивіться..., послухайте..., торкніться..., назви частин); практичні (виміряйте довжину..., зважте..., підніміть...) і т. ін. У формулюваннях такого виду запитань зазначається дія, яку потрібно виконати, щоб відповісти на них. (Наприклад, подивіться на небо, якого кольору воно стало з настанням осені; прочитайте у підручнику абзац... на сторінці... і розкажіть... і т. ін.). Ці запитання спрямовують пізнавальну діяльність дітей. Однак відповідь учень зможе дати тоді, коли він володіє умінням виконувати зазначені дії, знає об'єкти, яких вони стосуються і має достатній життєвий досвід, і запас слів, щоб побудувати речення [5].

Значна частина запитань у бесіді спрямована не тільки на відтворення чи отримання готових фактів, а й передбачає складну розумову діяльність: порівняння, виділення істотних ознак, узагальнення, систематизацію, встановлення взаємозв'язків і взаємозалежностей. На такі запитання учень повинен мати досвід активної аналітичної діяльності.

Обов'язковим є аналіз змістової та процесуальної сторони кожного запитання у бесіді. Порівняння їх із можливостями учнів дозволяє зробити бесіду ефективним методом не тільки оволодіння змістом, але й розвитку пізнавальної активності школярів.

Наведемо фрагмент уроку, з теми „Зміни у неживій природі з настанням осені” зокрема зміст бесіди, мета якої є формування уявлення про зміни, які відбулися у неживій природі із настанням осені. Власне предметний зміст має такі смислові частини:

1. З настанням осені сонце опустилося нижче над небосхилом.

2. Повітря стало холодним.

3. Небо стало сірого кольору, воно вкрите хмарами.

4. Часто ідуть дощі.

Спочатку аналізується мета бесіди і виявляються опорні знання й уміння, які необхідно актуалізувати. В цій ситуації опорним є уявлення про неживу природу, яке сформоване в учнів на попередніх уроках. Актуалізація перед бесідою дозволяє учням зрозуміти мету і мати опору для відповідей. В кінці бесіди робиться загальний висновок [16].

1. Актуалізація опорних знань може здійснюватися за допомогою різних прийомів:

а) Пригадайте, матеріал попередніх уроків і скажіть, на які дві частини поділяють природу?

— Назвіть об’єкти живої природи.

― Назвіть об’єкти неживої природи.

б) Подивіться на малюнки, які знаходяться у правій частині дошки.

— Назвіть об'єкти, які на них зображені. До якої частини природи вони відносяться?

— Подивіться на малюнки у лівій частині дошки. До якої частини природи відносяться зображені на них об'єкти?

— Отже, на які дві частини поділяють природу?

в) Пригадайте, на які дві частини поділяють природу.

Подивіться на картину. Назвіть об’єкти неживої природи.

— Зробіть висновок, що в природі відносять до неживої природи.

2. Постановка мети бесіди її усвідомлення учнями.

— Яка пора року минула? Назвіть пору року, що настала.

— Сьогодні ви дізнаєтесь, які зміни відбулися у неживій природі з настанням осені.

— Отже, яку частину природи ви будете вивчати? Що ви повинні дізнатися про неї?

3. Організація і проведення бесіди.

— Пригадайте свої спостереження влітку. Якого кольору було небо?

— Подивіться на небо. Який колір воно має восени?

— Порівняйте колір неба влітку і восени. Зробіть висновок, як змінився колір неба восени. (Висновок закріплюється).

— Пригадайте, як ви одягалися влітку. Подивіться, як одягнуті люди восени. Назвіть причини таких змін.

— Отже, з настанням осені стало холодніше.

— Восени змінюється довжина дня і ночі.

4. Загальний висновок за наслідками бесіди.

Отже, з настанням осені відбуваються зміни висоти сонця, кольору неба, температури повітря, довжини дня і ночі. Які ж ці зміни? Назвіть їх у такій послідовності як вивчали. Щоб відповідь була правильною і повною, розпочинайте її так: "З настанням осені у неживій природі відбулися такі зміни...". Як бачимо, бесіда поєднується з іншими методами, що виступають у ній прийомами. Вони необхідні для розв'язання конкретних задач, які забезпечують досягнення основної мети [46; 49].

Запитання вчителя під час бесіди можуть актуалізувати різні пізнавальні процеси:

• мнемічні - коли запитання потребує передусім діяльності пам'яті, спрямоване на відтворення або закріплення матеріалу (Що таке добуток?);

• репродуктивно-пізнавальні запитання спонукають до відтворення знань у звичних ситуаціях без розширення чи поглиблення їх (Чому дорівнює добуток 20*15?);

• продуктивно-пізнавальні запитання спонукають до продуктивного мислення, розв'язування пізнавальних і проблемних задач, що дає учням новий пізнавальний результат (Чи можна у цьому виразі опустити дужки, не порушуючи порядку дій: 80 – (60:5)?) [58].

Бесіда, порівняно з іншими словесними методами, дає більші можливості для здійснення індивідуального підходу до учнів. Диференціюючи запитання залежно від підготовки учнів, можна залучати всіх до активної участі по роботі. Бесіда допомагає поєднати вивчення нового матеріалу із закріпленням та перевіркою раніше вивченого.

Учитель має чітко розрізняти типи бесід аби вести їх таким чином, щоб учні навчалися бачити проблеми у тому матеріалі, який вивчається, будувати докази, висловлювати передбачення, гіпотези. Щоб бесіда будила думку, вона повинна, в першу чергу, спиратись на запитання, які встановлюють причинно-наслідкові зв'язки, спонукають до самостійного пошуку. Учитель дбає про діловий, емоційний зв'язок з класом, стежить, яку участь бере в бесіді кожен її учасник, розвиває у дітей прагнення висловлювати власні думки, кмітливість, аналітичне мислення. Бесіда — ключ до душі й розуму дитини, саме вона — шлях до творчого розвитку учня. Тому варто чітко уявляти, якою має бути навчальна бесіда і, плануючи структуру уроку, треба розробляти питання, які стимулюють інтелектуальний розвиток учнів, адже вони мають самі дійти певних висновків і узагальнень. За таких умов розвивається творче мислення особистості. Саме це довели психологи.

Метод бесіди виконує і мотиваційну функцію, коли створюються ситуації пізнавальної суперечки, навчальної дискусії. Ця ж функція бесіди проявляється під час створення в навчальному процесі ситуації успіху, адже без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на великі досягнення у подоланні навчальних труднощів. Розвиткові творчого мислення на уроці служить і комунікативна функція бесіди. Вона виявляється в тому, що учні, завдяки діалогу виробляють практичні уміння користуватись усним мовленням у спілкуванні з людьми. Адже невміння розуміти й слухати опонентів, нездатність стати на шлях дискусії і свідчить про нерозвиненість комунікативних умінь, що є недоліком виховання людини взагалі. Вчені розрізняють кілька типів бесіди.

Бесіда відноситься до найстаріших методів дидактичної роботи. Її майстерно використовував Сократ, від імені якого і виникло поняття “сократівська бесіда”. Залежно від конкретних задач, змісту учбового матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця бесіди в дидактичному процесі виділяють різні види бесід. Широке розповсюдження має евристична бесіда (від слова “еврика” - знаходжу, відкриваю). В ході евристичної бесіди вчитель, спираючись на знання і практичний досвід, що є в учнів, підводить їх до розуміння і засвоєння нових знань, формулювання правил і висновків. Для повідомлення нових знань використовуються повідомляючі бесіди. Якщо бесіда передує вивченню нового матеріалу, її називають ввідною або вступною. Мета такої бесіди полягає в тому, щоб викликати біля учнів полягання готовності до пізнання нового. Закріплюючі бесіди застосовуються після вивчення нового матеріалу. Одним з різновидів бесіди є співбесіда.

Термін "бесіда" означає форму. Характер пізнавальної діяльності учнів і рівень їх самостійності в бесіді показують терміни "евристична" і "репродуктивна". Отже, за рівнем пізнавальної самостійності учнів у процесі навчання молодших школярів застосовуються: евристичну, репродуктивну і катехізичну (пояснювальну) бесіди.

Репродуктивна бесіда — це система репродуктивно-мнемічних і репродуктивно-пізнавальних запитань. Вони спонукають до відтворення учнями засвоєних знань і оволодіння готовими знаннями з різних джерел: підручника, засобів наочності, спостережень, дослідів і ін. Для репродуктивної бесіди характерні запитання відтворюючого характеру, тому вона може формувати не творче мислення, а навички усного зв'язного мовлення.

Репродуктивна бесіда як метод навчання, використовується на усіх етапах уроку. З її допомогою розв'язуються різні дидактичні задачі. Так, на етапі перевірки засвоєних знань, умінь, навичок цей вид бесіди забезпечує повторення і закріплення засвоєного змісту. Однак треба підкреслити те, що найбільший ефект репродуктивна бесіда дає під час перевірки тих логічно завершених частин предметного змісту, які є нескладними, містять прості взаємозв'язки або фактичний матеріал. Логічно завершені частини, до яких входять складні поняття, залежності, закономірності, недоцільно перевіряти частинами, оскільки такий зміст втрачає цілісність і свою сутність. Тому рівень його засвоєння можна перевірити тільки шляхом індивідуального викладу учнів [2].

На етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок у кожній логічно завершеній частині змісту шляхом репродуктивної бесіди здійснюється:

а) актуалізація опорних знань про предмети і явища природи, способи діяльності;

б) сприймання готових знань з різних джерел;

в) закріплення засвоєного змісту [31].

Репродуктивна бесіда використовується на етапі систематизації та узагальнення для актуалізації сформованих елементів знань, які є основою міжпоняттєвих узагальнень.

Крім того, ця бесіда застосовується для постановки мети, завдань уроку, підведення підсумків роботи на ньому, актуалізації знань про способи діяльності, які необхідні для виконання домашніх завдань.

За рівнем пізнавальної активності учнів найбільші переваги має евристична бесіда, роль якої незамінна для розвитку творчих здібностей. Під час такої бесіди учні проходять під керівництвом учителя весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття: створення проблемної ситуації, усвідомлення проблеми у вигляді проблемного запитання і, нарешті, — поетапний розв'язок. За умов попередньої підготовки діти різного рівня розвитку можуть брати активну участь в евристичній бесіді, і це позитивно впливає не тільки на якість знань, а й на оволодіння пошуковими вміннями.

Одним з важливих аспектів методики бесіди є логіка її побудови та здійснення. Система запитань повинна відповідати одній з логічних форм думки: індуктивній (від одиничних і конкретних фактів до загальних висновків) або дедуктивній (від загальних положень, закономірностей до їх конкретизації в одиничних об'єктах).

Евристична бесіда — це спосіб організації творчої діяльності школярів через розв'язання проблеми у співпраці з вчителем. Функція вчителя в цій бесіді полягає не тільки у постановці системи запитань, керуванні пошуком нових знань і способів діяльності, але і в показі способу отримання відповідей на ті запитання-проблеми, на які учні не можуть відшукати відповідь самостійно. Її виникнення пов’язується із іменем давньогрецького філософа Сократа. У його вченні зазначаюсь, що рух до істини йде через діалектичну боротьбу думок за допомогою запитань, використання у відповідях знань із життєвого досвіду, керуючою є роль того, хто веде бесіду. Все це збереглось у сучасній педагогіці. О. Текучов пропонує структуру такої бесіди:

1. Актуалізація опорних знань.

2. Створення проблемно-пошукової ситуації.

3. Спонукання учнів висловлювати припущення про вирішення проблеми.

4. Вимога довести свою точку зору.

5. Спрямування розумової діяльності учнів, коригування відповідей.

6. Узагальнення й систематизація знань.

Звичайно, вчитель до цієї структури має підходити творчо, з урахуванням завдань, які треба розв'язати на уроці.

У початкових класах евристична бесіда реалізується двома способами.

Другий спосіб полягає в тому, що проблема розв'язується поетапно. При цьому у співпраці з учителем учні виконують окремі етапи. Інші етапи цілісного процесу розв'язання проблеми може виконувати учитель або самі діти, якщо вони готові до такої діяльності.

Результатом евристичної бесіди є нові знання та уміння. Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять, встановлення причинно-наслідкових зв'язків у природі, тобто на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок.

Однак учителеві слід добре пам'ятати, що вибір евристичної бесіди здійснюється за визначеними критеріями: відповідністю змісту та загальної і локальної готовності учнів.

Катехізична (пояснювальна) бесіда має на меті організацію засвоєння нового навчального матеріалу через діалог учителя з учнями.

Бесіда, в процесі якої учні засвоюють новий матеріал, може будуватися індуктивним шляхом (від окремих фактів, прикладів, спостережень до загальних висновків) і дедуктивним (від загального положення, твердження, висновку до окремого випадку, конкретною факту, прикладів, які ілюструють або підтверджують загальне). Індуктивний шлях доречний, коли в дітей достатньо знань, спостережень і в учителя є підстави вести їх до формулювання певних висновків, понять тощо. Дедуктивний шлях застосовують, коли правило, висновок сформульовані вчителем, а учні добирають приклади до них [59].

За дидактичною метою, О. Текучов, О. Савченко, виділяють такі види бесід: підготовчу, поточну, підсумкову.

Головна мета підготовчої бесіди - актуалізувати знання дітей, що є опорними для роботи над новим матеріалом. Готуючись до проведення бесіди, слід чітко виділити її мету, поняття, які треба відтворити базові поняття. Вчитель має уточнити уявлення дітей, узагальнити їх спостереження та життєвий і навчальний досвід, емоційне сприймання [58].

Підсумкова бесіда, як правило, завершує вивчення нового матеріалу або є розгорнутим підсумком уроку. Під час такої бесіди вчитель пропонує запитання для узагальнення матеріалу уроку, виявлення емоційного ставлення дітей до вивченого, висловлення оцінних суджень про роботу всього класу в цілому та окремих учнів.

Окремі автори (О. Савченко) виділяють як різновид контрольно-перевірну бесіду. Функції контрольно-перевірної бесіди очевидні з її назви. У процесі такої бесіди вчитель проводить контроль якості та свідомості засвоєних знань, умінь і навичок у вигляді фронтального опитування. Для фронтального опитування результативною є така бесіда, в якій запитання і завдання не тільки напружують пам'ять, а й збуджують інтерес, змушують встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, визначати істотні ознаки предмета, доводити правильність висловленої думки.

Існують і інші види бесід, а саме: узагальнююча, контрольно-корекційна, аналітико-синтетична.

Узагальнююча бесіда може використовуватись з різною метою. На уроках, наприклад, читання вона сприяє більш повному осмисленню прочитаного. До її структури входять такі елементи:

1. Виділення причинно-наслідкових зв'язків.

2. Зіставлення.

3. Встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

4. Оцінка явищ і понять.

Бесіда повинна бути цілеспрямованою, запитання мають вчити учнів думати, встановлювати зв'язки між виучуваними фактами.

Контрольно-корекційна бесіда має не лише перевіряти знання учнів, а й коригувати їх, правильно оцінювати учнівські відповіді. Учитель має виявити логіку мислення учня, рівень осмислення ним навчального матеріалу. Ця бесіда має не лише відтворювати знання, а й розвивати творче мислення учнів.

Аналітико-синтетична бесіда встановлює причинно-наслідкові зв'язки, служить для осмислення знань, набутих із особистих спостережень і життєвого досвіду. Під час такої бесіди матеріал ніби членується на окремі порції, вирішення яких закінчується заключними висновками. Учні вчаться виділяти суттєве, те, що складає основу зв'язку всіх сторін досліджуваного предмета. Адже творча і пізнавальна робота учнів — це перш за все аналіз і синтез. Структура такої бесіди:

1. Розчленування інформації на складові частини.

2. Виділення головного.

3. Підтвердження фактами (доказами) правильності суджень.

4. Заключні висновки.

Цей тип бесіди вчить будувати судження, висловлювати власні думки.

З погляду дидактичної ролі, яку може грати метод бесіди, розрізняють три види його використання [38; 51]: вступна бесіда; поточна бесіда; закріплююча бесіда.

Вступна бесіда повинна підготувати учнів до роботи. Тут йдеться про двояку підготовку. З одного боку, її мета полягає в тому, щоб викликати у учнів стан готовності до пізнання чогось нового, і тоді в ході бесіди учням пропонують звернутися до їх власного досвіду, пов'язаного з темою нового уроку, дають інформацію, необхідну для розуміння нового матеріалу, або, наприклад, на уроках рідної та іноземної мов - пояснюють нові терміни, незнання яких могло б ускладнити учням розуміння прочитаних на уроках творів. З другого боку, метою бесіди є організація класу для нової роботи, визначення теми і цілей уроку, постановка задач для всього класу або навіть - якщо, наприклад, бесіда повинна підготувати до занять на пришкільній ділянці або до екскурсії - постановка завдань для певних груп учнів, обговорення методу роботи і способу її виконання.

Поточна бесіда носить характер розмови вчителя з учнями, в якій йдеться про таку їх активність, щоб новий матеріал, що подається вчителем, був всім зрозумілий, зв'язувався з власним досвідом і запам'ятовувався принаймні до чергового використання.

Нагадування, або доповнення досвіду, придбання нової інформації, зв'язок її з раніше одержаними даними - це дії, в основі яких лежать розумові процеси. Без них набуття знань не могло б мати місця. Закріплююча бесіда базується на роботі з матеріалом, засвоєним раніше, але таким, що вимагає зіставлення і інтеграції в рамках яких-небудь великих розділів (проблем, частин, систем). Осмислення відбувається на основі переходу до широкого узагальнення, через зіставлення між собою багатьох фактів і узагальнень, на формуванні структур, що включають великі розділи, в яких є місце, як для раніше придбаних знань, так і для тільки що одержаних, за допомогою нової інформації [51].

Усі види бесід на уроці чергуються і відіграють специфічну роль у виконанні дидактичних завдань уроку. Отже, у мовленні на уроці панує не розповідь, а переважно тип мовлення — роздум. «Що? Як? Чому саме?» — саме на такі питання дається відповідь.

РОЗДІЛ 2. Забезпечення розвивального потенціалу бесіди у навчальному процесі початкової школи

2.1 Загальна характеристика передового досвіду використання розвивального потенціалу бесіди

Використання бесіди у передовому педагогічному досвіді виявляє свою специфіку на різних уроках.

На уроках рідної мови у початковій школі дуже поширений евристичний метод. Суть цього методу полягає в організації через діалог пошукової діяльності учнів. Перед школярами висувається пізнавальна задача, і вони під керівництвом учителя «відкривають» нові для себе знання.

Пошукова діяльність учнів на уроці здійснюється за кількома етапами. На першому етапі відбувається актуалізація опорних знань школярів, тобто повторення того матеріалу, який є опорним для усвідомлення нових знань. Наприклад, вивчаючи іменники-назви опредмечених дій і ознак, доцільно повторити істотні ознаки іменників (називають предмети, відповідають на питання х т о? щ о?), дієслів (називають дію, відповідають на питання що робить?) та прикметників (називають ознаку, відповідають на питання який?). Крім того, потрібно актуалізувати уміння групувати однокореневі слова [7].

На, другому етапі учням пропонується пізнавальна задача, вони усвідомлюють необхідність її вирішення (наприклад, прочитайте слова, знайдіть серед них споріднені і запишіть їх парами: сміх, боротися, сміятися, зелень, боротьба, зелений).

На третьому етапі вчитель у ході евристичної бесіди спрямовує дітей, на аналіз мовних фактів і формування власних висновків. Це, наприклад, може відбуватися так [9]:

Вчитель: Які групи слів ви виписали?

Учні: Сміх,— сміятися, зелень — зелений, боротьба — боротися.

Вчитель: Що означають слова кожної групи?

Учні: Назву дії чи ознаки.

Вчитель: На яке питання відповідає слово „сміх”? Що означає? А слова „зелень”, „боротьба”? До яких частин мови ви віднесете слова кожної групи і чому?

Учні: До іменників, дієслів і прикметників, тому що відповідають на питання „що?” „що робить?” „який?”

Вчитель: Назвіть виписані вами іменники і поясніть, чому ви їх віднесли до цієї частини мови.

Учні: Слова „сміх”, „зелень”, „боротьба” відповідають на питання „що?” На питання „хто? що?” відповідають іменники.

Вчитель: Що ж нового про іменники ви дізналися?

Учні: Іменники можуть мати значення дії чи ознаки, але при цьому відповідають на питання „щ о?”.

Отже, користуючись евристичною бесідою, вчитель спрямовує пошукову діяльність дітей у потрібне русло, підводячи їх поступово до висновку і тим активізує їх навчальну діяльність.

Специфічним методом на уроках читання є узагальнююча бесіда. Узагальнююча або підсумкова бесіда проводиться на завершення всієї попередньої роботи і спрямована на виявлення ідеї твору та аналіз авторського задуму.

Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути. Порядок заключної бесіди визначається або будовою, або жанром твору. Наприклад, у кінці оповідання О. Пархоменка «Завтра новосілля» автор не вказує, що ж порадила вчителька Грицеві залишити в ній, покидаючи приміщення старої школи. У тексті ставиться запитання: «Невже ж Гриць такий зразковий, що йому нічого позбутися при переході до нової школи?». Це означає, що учні самі мають висловитись з природу поведінки Гриця, а отже засудити його поведінку і дати пораду для виправлення недоліку.

Таким є задум автора. Якщо учні розкриють його, мета уроку досягнута: діти зрозуміли зміст твору, його спрямованість і висловили своє ставлення до описуваних подій [12].

К. Калчев, автор оповідання «Кому дісталось зайчатко?», наголошує на тому, що скромність — позитивна риса, яку поважають дорослі. Щоб дійти такого висновку, треба відповісти на запитання: „кому дісталося зайчатко?” Це запитання міститься у заголовку. Відповідь на нього і обґрунтування цієї відповіді становлять ту думку, яку автор передає своїм читачам. Отже, розгляд причин, чому саме Світлані дісталось зайчатко, становить основу підсумкової бесіди, яка забезпечить висловлення морального висновку про цінність такої риси вихованої людини, як скромність. Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних думок частин були з'ясовані. Залишається лише кількома узагальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме ідейний зміст твору. Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збуджували думку й пам'ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене [21].

Діалогічна форма пояснення (бесіда) на уроках математики активізує діяльність учнів, розвиває в них уміння спостерігати і аналізувати математичні явища, робити узагальнення, підводити окреме під загальне. Вона є важливим засобом організації колективної роботи на уроці та індивідуального підходу до учнів. Така форма пояснення нового матеріалу найбільше відповідає віковим особливостям молодших школярів.

Метод бесіди застосовується для ознайомлення з такими матеріалами: закономірностями (властивості арифметичних дій, взаємозв'язки між математичними поняттями, зв'язки між компонентами і результатами арифметичних дій, пропорційна залежність між величинами); знаннями практичного характеру, які вводяться на підставі теоретичних знань (обчислювальні прийоми, прийоми розв'язання рівнянь, знаходження числових значень величин за відомими формулами); задачами нового виду [18].

Запитання, які ставляться в ході бесіди, за своїми функціями можна поділити на три групи [27]:

• репродуктивно-мнемічні запитання (активізують лише роботу пам'яті і спрямовані на відтворення або закріплення раніше вивченого);

• репродуктивно-пізнавальні запитання (стимулюють репродуктивну пізнавальну діяльність, спрямовану на розв'язування задач раніше засвоєними способами, і не дають учням принципово нових знань);

• продуктивно-пізнавальні запитання (стимулюють пошукову пізнавальну діяльність учнів і дають їм істотно нові знання).

Перша група завдань відтворює діалог учителя і учнів, коли основні повідомлення робить сам учитель. Це бесіда-пояснення або репродуктивна бесіда. Друга і третя групи завдань реалізуються на основі бесіди евристичного характеру. Для другої групи завдань властивий дедуктивний хід бесіди, а для третьої - індуктивний.

Репродуктивна бесіда близька до методу пояснення. Проводиться вона за певним планом. Запитання за характером здебільшого риторичні або навідні.

Тема. Множення двоцифрового числа на двоцифрове.

Бесіда. Розв'яжемо задачу [18].

Задача. Школа купила 36 спортивних костюмів, по 24 грн. кожний. Визначити вартість покупки.

Яку дію треба виконати, щоб знайти відповідь задачі? (Дію множення, 24 помножити на 36). Як виконати обчислення усним способом?

24 х 36 = 24 х (30 + 6) = 24 х 30 + 24 х 6 = 720 + 144 = 864 (грн.).

Окремі дії можна подати в єдиному запису. Множники записують один під одним. Спочатку множимо 24 на 6, потім 24 множимо на 30 і знайдені числа додаємо. Учитель подає пояснення множення і пропонує учням повторити його.

Задачі на три дії, які включають два рази операцію зменшення або збільшення числа на кілька одиниць чи в кілька разів.

Задача. Коневі на день дають 16 кг сіна, кормових буряків - у 2 рази менше, ніж сіна, а вівса - у 4 рази менше, ніж буряків. Скільки кілограмів кормів дають коневі на день?

Сіна—16 кг

Буряків — у 2 рази менше, ніж сіна ?

Вівса — у 4 рази менше, ніж буряків

Після ознайомлення із змістом задачі вчитель повідомляє, що задачу аналізуватимемо від числових даних.

Коневі давали сіно, буряки і овес. Треба знайти, скільки кілограмів буряків згодовували коневі за день. Із задачі вже відомо, що на день коневі видавали 16 кг сіна.

Що відомо про буряки? Як знайти, скільки коневі давали кілограмів буряків? (Буряків давали в 2 рази менше, ніж сіна. Щоб знайти, скільки давали коневі буряків, треба 16 поділити на 2).

Що відомо про овес? Як дізнатися, скільки давали вівса? (Вівса давали в 4 рази менше, ніж буряків. Щоб знайти, скільки давали кілограмів вівса, треба кількість кілограмів буряків поділити на 4).

Повторіть план розв'язування задачі. Записати розв'язання в зошит.

Підсумовуючи роботу над задачею, учитель звертає увагу на те, що під час її розв'язування довелося два рази зменшувати число в кілька разів [25].

Бесіда із застосуванням прийому аналогії формується від одиничного до одиничного, в результаті цього знання переносяться з раніше вивченого об'єкта на інший, менш вивчений.

Усне додавання трицифрових чисел без переходу через розряд.

Бесіда. Ми вміємо додавати двоцифрові числа. Поясніть прийом додавання, користуючись розгорнутим записом:

26 + 43 = (20 + 6) + (40 + 3) = (20 + 40) + (6 + 3) = 60 + 9 = 69.

Подумайте, чи можна таким способом знайти суму трицифрових чисел 243 і 321 (учитель не показує розгорнутого запису). Скільки чисел додавали у першому прикладі? Як записували числа у першому прикладі? Які доданки додавали? Спробуйте зробити так само і при додаванні трицифрових чисел.

Застосовуючи евристично-дедуктивну бесіду, вчитель повідомляє загальне положення, а потій за допомогою запитань спрямовує учнів до з'ясування конкретних прикладів [25].

Тема. Розв'язування рівнянь на знаходження невідомого множника. Підготовка та пояснення нового матеріалу. Прочитайте приклад 6 • 3 = 18. Поділіть добуток на один із множників. Що ви помітили? Що дістали, коли добуток поділили на один з множників? (Учні повторюють правило знаходження невідомого множника). Знайти невідомий множник у прикладі Х • 3 = 15.

Задача. Невідоме число помножили на 4 і дістали 28. Знайти невідоме число.

Для розв'язування задачі позначимо невідоме число буквою Х. Як тоді можна записати задачу? (Можна скласти рівняння Х • 4 = 28). Що відомо в цьому рівнянні? А що невідомо? Як знайти невідомий множник?

Запишемо розв'язання рівняння і відповідь задачі:

Х = 28: 4

Х = 7.

Відповідь. Невідоме число дорівнює 7.

Сутність евристично-індуктивної бесіди полягає в тому, що вчитель спочатку пропонує розглянути конкретні приклади (однотипні). На основі їх аналізу учні приходять до загального висновку.

Бесіду на уроках природознавства проводять тоді, коли можна звернутися до фактів, які хоча б частково відомі дітям з прочитаних книг, з власних спостережень над предметами або явищами природи, в куточку живої природи, на навчально-дослідній ділянці. Проте бесіду можна побудувати і на маловідомому або навіть не відомому учням матеріалі при умові використання дидактичного матеріалу, картин, таблиць, карт, кіно- або діафільмів тощо. Її проводять у формі запитань учителя і відповіді учнів. Іноді учні також ставлять запитання, які потребують вичерпної відповіді.

Щоб ставити запитання учням учитель, готуючись до бесіди, повинен враховувати вік учнів, їх розумовий розвиток, рівень знань із раніше вивчених тем, відомості, які дістають учні з кінофільмів, радіо- і телепередач, науково-популярної літератури тощо. [5].

У II і III класах зміст запитань стосується в основному зовнішнього вигляду предмета — його назви, форми, величини, кольору, частин тощо. У IV класі зміст запитань ускладнюється, починаючи із зовнішнього вигляду предмета або явища, вони повинні привести до розкриття внутрішньої сутності, пояснити причинно-наслідкові зв'язки. (Чому саме такий колір мають тварини пустині? Чому на Чорноморському узбережжі Кавказу цілий рік зеленіють і розвиваються рослини? Яке літо? Чому?)

Можна проводити бесіду на різних етапах уроку: при опитуванні вивченого матеріалу, при закріпленні його тощо. У II класі за допомогою бесіди учнів підготовляють до читання статей природничого змісту. Є бесіди роз'яснювальні, контрольні і заключні. Роз'яснювальні мають на меті виклад і пояснення нового матеріалу, контрольною вчитель перевіряє правильність засвоєння вивченого матеріалу учнями, заключною узагальнюються і систематизуються знання учнів, наголошується на основному.

Проводять бесіди на основі спостережень, дослідів, статей з підручника, розповіді вчителя, екранних засобів, за планом або картою, картиною тощо [20].

На основі спостережень бесіду проводять, щоб забезпечити вірне сприймання учнями навколишньої дійсності, сформувати правильне поняття й уявлення про предмети і явища природи. Послідовно ставлячи запитання, вчитель пропонує дітям уважно розглянути предмет, спрямовує їх увагу на головні ознаки предмета або явища, допомагає сформулювати результати спостережень, зробити висновки.

На основі дослідів бесіду проводять для того, щоб виявити як учні зрозуміли зміст виконаного досліду, пояснити причину спостережуваного явища, з'ясувати, який висновок можна зробити, де буває подібне явище в природі, де використовується тощо. Проведенню такої бесіди передує виконання дослідів учнями під керівництвом учителя [16].

Бесіду на основі прочитаної статті проводять, щоб виявити як діти розуміли описаний дослід, явище, особливості предмета або господарської діяльності населення певної місцевості. Учитель ставить запитання за допомогою яких виявляє знання учнів, систематизує і доповнює їх.

У III класі природничий матеріал дається у формі оповідань, віршів, ділових статей. Перед читанням учитель за допомогою послідовного ряду запитань підводить дітей до свідомого сприймання прочитаного, формує чітке уявлення про предмет або явище. Набуті знання під час бесіди систематизуються, поглиблюються і розширюються за допомогою підручника. Статтю можна поділити на частини, до кожної з яких потім підібрати запитання.

Після розповіді вчитель виявляє, як діти зрозуміли зміст викладеного і засвоїли новий матеріал, а також як систематизують знання [5].

Обов'язковою є бесіда під час використання на уроках природознавства екранних засобів. За допомогою бесіди проводяться актуалізація знань і постановка конкретних завдань, що забезпечує активізацію сприймання. За допомогою бесіди вчитель керує сприймання кожного кадру діафільму, діапозитивів. Застосовують бесіду, щоб з’ясувати зміст переглянутого кінофільму (діафільму), систематизувати й узагальнити набуті знання.

Бесідою, яку проводять за картиною, вчитель досягає конкретизації природничого матеріалу, створення відповідного уявлення, кращого засвоєння матеріалу. На уроці використовують картини, які відповідають певній темі. Найчастіше картини аналізують від загального до окремого: що показано на картині? що зображено на передньому плані? що зображено справа? тощо. Одночасно вчитель пояснює особливості предмета або явища. У кінці бесіди ставляться узагальнюючі запитання [20].

При проведенні бесіди за картою доцільно використовувати вже відомий матеріал. Учитель повинен, спираючись на відоме, розкривати нове. Наприклад, учитель пропонує знайти гори Карпати. В якому напрямку простягаються гори Карпати? Яка річка бере початок у горах і тече на південь? Куди вона впадає? Яка низовина розташована на захід від гір? тощо.

Хорошим засобом вивчення карти і вміння читати її є метод умовних подорожей. Учитель вказує учням маршрут подорожі, а учні осмислюють і розповідають усе, що їм відомо про місцевість через яку проходить маршрут [16].

Уроки-бесіди про твори образотворчого мистецтва сприяють естетичному розвиткові учнів, прищеплюють інтерес і любов до мистецтва, виховують самостійність судження в оцінці творів. Учнів необхідно вчити не тільки розкривати зміст твору мистецтва, а й аналізувати його художні особливості. Вміючи розпізнавати засоби художньої виразності твору образотворчого мистецтва, учень зможе визначити його ідейний зміст.

Програма передбачає два шляхи ознайомлення учнів з творами образотворчого мистецтва: у процесі навчальних занять за темами програми і шляхом спеціальних бесід [1].

Зупинимось на методиці ознайомлення учнів з творами [24].

Спочатку визначаємо тему, сюжет та ідею картини. Потім визначаємо, що зображено: історичні події, побут, портрет, пейзаж, натюрморт тощо. Далі знаходимо тематичний вузол картини (головне, центральне, відношення до нього інших фігур, речей, зв'язок між фігурами, речами, що знаходяться на передньому плані, у глибині, якщо це портрет, то які риси найбільш підкреслені — поза, вираз обличчя, положення рук і інше).

Наступними запитаннями з'ясовується соціальна та історична, основа картини:

1. Епоха. Місце дії.

2. До якого класу чи прошарку можна віднести дійових осіб.

3. Ставлення автора до зображуваної події або явища (звеличення, протест, іронія).

4. Як картина відбиває класові симпатії чи антипатії художника.

Далі йде розмова про художні засоби:

1. Підхід художника до зображуваного (декоративний план, натуралістична точність, узагальнення).

2. Напрям або школа до якої можна віднести картину.

3. Що переважає у картині: чіткість малюнка, контрасти світла й тіні багатоколірність? Чому художник так чи інакше вирішив?

4. Який колорит картини?

5. Які кольори в картині проявляються найсильніше?

6. Що є основою композиції: чи можна звести її до якоїсь геометричної фігури і чи простежуються у ній головні лінії?

7. Що переважає у картині — статика чи динаміка і в чому це виявляється?

Наприкінці бесіди йдеться про те, який матеріал, техніка і манери письма художника, що є своєрідним, індивідуальним, притаманним тільки цьому художнику. Після цього вчитель коротко знайомить учнів з біографією, художника.

Бесіди про архітектуру й декоративно-прикладне мистецтво мають свою специфіку.

Під час бесіди про архітектуру можна ставити такі запитання:

1. Що таке архітектура?

2. Які відмінності мають будівлі, в яких люди живуть і в яких працюють, відпочивають?

Після висновку про те, що архітектурні споруди поділяються, на житлові, промислові, для відпочинку, лікування і т. д., слід сказати, що - зовнішній вигляд і внутрішня будова споруди залежать від її призначення.

Далі з'ясовується, чим відрізняється архітектура від інших видів образотворчого мистецтва, як вона впливає на людину (порівняно з іншими видами мистецтва).

Через епідіаскоп демонструються фотографії будов різного характеру і призначення, під час бесіди учням повідомляються короткі дані про історію створення споруди, її стилістичні особливості, оздоблення і основну ідею [4].

Коли йде мова про сучасні будови, то звертається увага на характерні риси сучасної архітектури, зовнішні форми будов, оформлення внутрішніх приміщень, проблеми зручності й економності.

Корисно спрямувати увагу учнів на вивчення місцевих пам'ятників архітектури, організувати збір фактичного матеріалу з історії створення. Після кожної бесіди слід рекомендувати учням літературу про художників, скульпторів, архітекторів [1].

Сучасна школа, яка формує громадянина, визначає риси його характеру, формує естетичні уподобання, має важливий засіб виховання — мистецтво. Роль культури і мистецтва в моральному й естетичному вихованні людей, формуванні їхніх духовних запитів на сучасному етапі розвитку суспільства неоціненна.

2.2 Пошук шляхів вдосконалення бесіда як метод навчання молодших школярів: актуальні проблеми і знахідки

На констатувальному етапі дослідження з метою вивчення динаміки використання словесних методів навчання у структурі уроку в 3-4 класах початкової школи, нами було проведено систему спостережень за уроками вчителів масової початкової школи та відвідано 68 уроків в 3-4 класах в школах м. Тернополя та Кобиловолоцькій школі (с. Кобиловолоки Тернопільської області) впродовж 2006 – 2007 років.

Як свідчать спостереження а також проведене нами анкетування, разом із іншими методами навчання у практиці шкільної роботи важливе місце посідають словесні методи і особливо бесіда як метод навчання.

Словесні методи вчителі використовують на різних етапах уроку. Це можна простежити у запропонованій нами таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Узагальнені результати опитування вчителів початкових класів.

Етапи уроку:	Читання	„Я і Україна”
Організаційна частина.	64%	45%
Перевірка домашнього завдання.	58,5%	41%
Перевірка раніше засвоєних знань.	56%	39%
Мотивація навчальної діяльності.	84%	59%
Повідомлення теми, мети і завдань уроку.	84%	59%
Сприймання та усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.	74%	52%
Осмислення знань.	56%	39%
Узагальнення знань.	56%	39%
Систематизація знань.	56%	39%
Підсумок уроку.	70%	49%
Домашнє завдання.	56%	39%

Із цієї таблиці ми можемо зробити такі висновки: на уроці читання 84% опитаних надають перевагу словесним методам на етапі мотивації навчальної діяльності, на етапі повідомлення теми, мети і завдань уроку, а на уроці „Я і Україна” цьому ж методу віддали перевагу 59% опитаних, що становить більшість анкетованих.

З метою виявлення рівня підготовленості вчителів до використання словесних методів, зокрема бесіди як методу навчання, нами було проведене анкетування, яким охоплено 75 вчителів початкової школи і студентів-практикантів м. Тернополя, Тернопільської, Львівської областей. Текст анкети подано в додатку А.

За результатами проведеного анкетування нами було зроблено такі висновки. Вчителі початкових класів і студенти практиканти недостатньо усвідомлюють сутність бесіди як методу навчання, оскільки:

58,5% опитуваних використовують бесіду на уроці з метою формування теоретичних знань;

14% – формування фактичних знань;

11,5% – формування практичних умінь і навичок;

26% – формування абстрактного мислення;

10% –розвиток наочно-образного мислення;

44% – розвиток самостійності мислення;

27% – розвиток пам’яті;

76% – розвиток мовлення.

В структурі уроку опитувані бачать специфіку вдосконалення бесіди за допомогою: використання цікавинок (58,5%); залучення дітей до відповідей на доступні для них запитання (47%); використання чіткої системи запитань, які дозволяють досягнути поставленої мети (43%); додаткових запитань (56%); залучення до постановки запитань самих дітей (51,5%); використання бесіди після постановки проблемних запитань (16%); планування попередньої дослідницької діяльності учнів перед використанням бесіди (16%).

Використання бесіди у педагогічному досвіді виявляє свою специфіку на різних уроках. Про це свідчить, який додатковий матеріал використовують на уроках. Проілюструємо це на прикладі двох навчальних предметів.

Таблиця 1.2

Узагальнені результати опитування вчителів з проблеми використання додаткових матеріалів для бесід.

Додаткові матеріали	Читання	„Я і Україна”
Готові методичні матеріали	71,5%	84%
Самостійно розроблені матеріали	46%	60%
Художня література	84%	16%
Додаткова література	76%	84%
Власний досвід	54%	60%
Теле-, радіопередачі	31,5%	57%
Енциклопедії	40%	94%

Ця таблиця дозволяє простежити закономірності у використанні вчителем додаткових матеріалів при підготовці до бесіди на цих уроках.

З метою забезпечення емоційної насиченості бесіди нами була виконана попередня діагностика рівня емпатійності вчителів задіяних у дослідженні та методика діагностики загального спрямування людини на спілкування (питальник К. Томаса). Зміст даних методик представлений нами у додатках Б.2, Б.3.

Нами також було проведене анкетування учнів з метою виявлення їх пізнавальних інтересів, ставлення їх до навчання та окремих навчальних предметів (зміст анкети див. додаток Б.4).

На формувальному етапі дослідження нами була запропонована розробка системи уроків, на яких доцільно використати бесіду у відповідності до розробленої нами технології.

Організація бесіди як методу навчання в структурі уроку повинна відповідати таким закономірностям, які ми відобразили в таблиці 1.3.

Таблиця 1.3

Етапи уроку (за В. Онищуком)	Види бесід, які доцільно використовувати
за характером пізнавальної діяльності	за дидактичною метою
Повідомляюча, катехізична	Репродуктивна	Евристична	Підготовчі	Поточні	Підсумкові
Організаційна частина уроку.	+ Ф	-	-	+ Ф, І	-	-
Перевірка домашнього завдання.	+ Ф	+ Ф, І, К	-	+ Ф	+ Ф, І	+ Ф
Повідомлення теми і мети уроку.	+ Ф	+ Ф	-	+ Ф	-	-
Мотивація учбової діяльності.	+ Ф	+ Ф	-	+ Ф	-	-
Актуалізація опорних знань, умінь і навичок.	-	+ Ф	-	-	-	+ Ф
Первинне сприймання та усвідомлення сприйнятого.	+ Ф	+	+! Ф	-	+	-
Осмислення сприйнятого.	-	-	+! К, Ф	-	-	+
Закріплення нового матеріалу.	+ Ф	+ К, І	-	-	+	+
Застосування раніше засвоєних знань.	+ Ф	+ Ф, К, І	-	-	+	+
Контроль знань, умінь і навичок.	-	-	-	+!	-	-
Підсумок уроку.	-	+! Ф	-	-	-	+
Домашнє завдання.	+ Ф	-	-	+	-	-

Умовні позначки:

- недоцільно використовувати;

+ доцільно використовувати;

+! - найбільш ефективно використовувати;

К – колективна;

І – індивідуальна;

Г – групова;

Ф – фронтальна.

Орієнтовна розробка конспекту уроку

Конспект уроку з „Я і Україна” (3 клас).

Тема. Довкілля рослин. Пристосування рослин до різних умов існування. Охорона рослин.

Мета: формувати уявлення про довкілля рослин та взаємозв'язки рослини з неживою і живою природою, про пристосування рослин до різноманітних умов існування на Землі та до виживання у природі, ознайомити з окремими ознаками, які виникають у рослин у зв'язку із пристосування до умов існування; формувати уявлення про причини зникнення рослин та шляхи їх збереження у природі; формувати вміння виділяти ознаки пристосування рослин до виживання у різних умовах існування, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки; виховувати спостережливість, бережне ставлення до природи, естетичне і пізнавальне сприймання рослинного світу.

Обладнання: ілюстрації із зображенням рослин боліт, водойм, трав'янистих рослин лісу, бур'янів, коробочки маку з насінням.

Хід уроку

I. Перевірка домашнього завдання.

1. Фронтальна репродуктивна бесіда із використанням зошита з друкованою основою (підсумки спостережень за змінами в природі).

― Який стан неба сьогодні?

― Чи є вітер?

― Чи є опади? Які?

― Запишіть результати спостережень у календарі спостережень.

— Виміряємо дожину тіні від гномона в січні (практична робота проводиться на вулиці) і запишемо її в календарі спостережень.

2. Вправи (диференційоване письмове опитування на картках).

Картка 1 (початковий рівень):

1. Живцями розмножується:

а) виноград; б) конвалія; в) суниця.

2. Вітром запилюється:

а) яблуня; б) соняшник; в) береза.

3. Першим під час проростання насіння з'являється:

а) корінь; б) стебло; в) листок.

Картка 2 (середній рівень):

1. Підкресли назви рослин, які запилюються комахами.

Вишня, пшениця, ліщина, гречка, яблуня, дуб, абрикос, слива, кукурудза, суниця, ясен.

2. Допиши речення.

Для проростання насіння потрібні такі умови:______________________

Картка 3 (достатній рівень):

1. З’єднайте стрілками:

Півники листками.

Картопля кореневищем.

Суниця кореневими паростками.

Малина бульбами.

Сенполія вусами.

2. Підкресли правильне твердження.

• Плоди служать для розмноження рослин.

• Плоди служать для захисту насіння і сприяють його розповсюдженню.

• Насіння служить для захисту плодів.

Картка 4 (високий рівень):

1. Дай відповідь на запитання.

Для чого під час цвітіння дерев у сади ставлять вулики з бджолами?

2. Доведи, що тюльпани, які розмножуються цибулинами, розмножуються ще й насінням.

3. Бесіда репродуктивна фронтальна.

• Що має відбутися, щоб із квітки утворився плід з насінням?

• За допомогою чого у природі відбувається запилення?

• Доведіть, що плоди мають велике значення для рослин?

• Які пристосування мають плоди до поширення вітром, а які до поширення тваринами?

• Яке значення має насіння?

• Порівняйте умови, які потрібні для проростання насіння і, які потрібні для росту і розвитку рослин.

• Як відбувається розвиток рослини з насінини?

• За допомогою яких органів, крім насіння, розмножуються рослини?

―Назвіть рослини, що розмножуються живцями (вусами, кореневими паростками, бульбами, цибулинам, кореневищем).

IІ. Актуалізація опорних знань, умінь та навичок учнів.

1. Бесіда

—На попередніх уроках ви дізналися, що рослини — живі істоти. Доведіть це.

Рослини — живі організми, бо вони народжуються, дихають, живляться, розмножуються, ростуть і розвиваються, відмирають.

—Чи можуть рослини існувати без тіл природи, що їх оточують? Доведіть свою думку.

Рослини не можуть існувати без тіл природи, що їх оточують. Наприклад, для дихання рослинам потрібний кисень, який вони поглинають із повітря, для живлення потрібне світло, яке дає Сонце і інше.

ІІІ. Мотивація навчальної діяльності.

1. Вправа (розгадування кросворду).

Якщо ви розгадаєте кросворд, то у виділеному стовпчику прочитаєте, як називається все, що оточує рослину в природі.

		1.	В
	2. 3.	С
	Т
	4.	К
	5.	В
			6.	Л
	7.	Р
8.	П

1. Рідина без кольору, запаху і смаку, яку рослини вбирають коренем із ґрунту. (Вода)

2. Небесне тіло, яке дає рослинам світло і тепло. (Сонце)

3. Живі організми, для яких рослини є кормом. (Тварини)

4. Живі організми, які запилюють великі яскраві квіти рослин. (Комахи)

5. Явище природи, що сприяє запиленню дрібних квітів без нектару. (Вітер)

6. Живі організми, яким рослини дають їжу, одяг, папір тощо. (Люди)

7. Живі організми, які на світлі утворюють поживні речовини. (Рослини)

8. Газоподібне тіло, необхідне для дихання рослин. (Повітря)

ІV. Повідомлення теми і мети уроку.

1. Розповідь вчителя.

Тема сьогоднішнього уроку «Довкілля рослин. Охорона рослин». На уроці ви дізнаєтеся, як рослини пристосувалися до різних умов існування у довкіллі, а також про те, чому і як потрібно охороняти рослини.

V. Первинне сприймання і усвідомлення нового матеріалу

1. Бесіда з елементами розповіді з метою формування уявлення про довкілля рослин.

Рослини не можуть існувати самі по собі, вони тісно пов'язані з тим, Що їх оточує. Усе, що оточує рослину в природі, називають її довкіллям.

Розгляньте малюнок у підручнику на с. 126 і дайте відповідь на запитання: — Що з того, що оточує дуб, необхідне для його існування, без чого він загине?

Для життя дуба, як і всіх рослин, потрібне світло, тепло, повітря, вода, грунт із мінеральними солями. Без цього рослини не зможуть рости і розвиватися, живитися, дихати, розмножуватися. Світло, тепло, вода, повітря, грунт із мінеральними солями — це умови, необхідні для життя рослин.

Проте умови життя на Землі дуже різні. Є місця, де літо коротке, а зима довга і дуже холодна (бувають морози - 40-50°С), дмуть сильні вітри, ґрунт промерзає настільки, що влітку розмерзається лише на поверхні. В інших місцях навпаки, влітку дуже спекотно (температура в тіні +45°С), опадів випадає дуже мало.

Здавалося б, що за таких умов рослини не зможуть вижити і в таких місцях їх немає. Але це не так. Майже в усіх куточках Землі живуть рослини, тому що вони пристосувалися до різних умов довкілля. — Як ви розумієте слово «пристосувалися»?

Пристосувалися, тобто набули таких ознак, які допомагають рослинам виживати у довкіллі.

2. Розповідь з елементами практичної роботи з метою формування уявлення про пристосування рослин до різних умов існування.

На с. 128 у підручнику зображені рослини посушливих місць і рослина, яка живе у водоймі. (На дошці можна розмістити додаткові ілюстрації із зображенням рогозу, очерету, калюжниці, стрілолисту і інші) — Порівняйте ці рослини. Результати запишемо в таблиці на дошці.

Органи	Рослини посушливих місць	Рослини надмірно зволожених місць
Листки	Дрібні, вузькі або товсті, м'ясисті	Великі, довгі
Корені	Довгі, розгалужені	Короткі
Стебло	Коротке	Довге

— Поміркуйте, чому рослини посушливих місць мають довгі розгалужені корені, але дрібні й вузькі або товсті й м'ясисті листки.

Завдяки довгому і розгалуженому корінню рослини посушливих місць вбирають воду, яка є глибоко під землею, або ту, яка випадає на поверхню із вранішньою росою. Дрібні листки випаровують мало вологи, а рослини із товстими і соковитими листками запасають воду, яку потім витрачають.

Отже, довге коріння і дрібні або товсті, м'ясисті листки— це ознаки пристосування рослин до виживання в умовах нестачі води.

— Чому у рослин, які живуть в умовах надмірного зволоження, великі листки і короткі корені?

Цим рослинам не потрібно бережливо витрачати воду, бо її багато. Тому вони випаровують її через велике листя. А корені не ростуть великими і довгими, оскільки дуже часто вони занурені у воду.

Отже, великі листки і коротке коріння — це ознаки пристосування рослин до виживання в умовах надмірного зволоження.

Ви знаєте, що рослинам для життя потрібне світло, а в лісі під деревами світла дуже мало, проте там теж ростуть рослини.

Розгляньте рослини, які ростуть у лісі під деревами. (Вчитель демонструє ілюстрації із зображенням конвалії, папороті, копитняка, воронячого ока.)

— Які листки у цих рослин?

У рослин, що живуть у затінених місцях, великі листки, щоб якомога більше вловити світла, яке пробивається крізь гілки дерев.

Таким чином, великі листки— це ознака пристосування рослин до виживання в умовах незначного освітлення.

VІ. Осмислення учнями сприйнятого матеріалу.

1. Робота з підручником з елементами розповіді з метою формування уявлення про пристосування рослин до захисту від знищення.

• На с. 129 у підручнику прочитайте частину статті «Чи можуть рослини захищатися» до малюнка і дайте відповіді на запитання, які у ній поставлені.

2. Вправа (відгадайте загадку):

Їх не сіють, про них не дбають,

А вони все одно виростають. (Бур'яни)

3. Бесіда евристична.

— Як люди ставляться до бур'янів? Чому?

Люди постійно знищують бур'яни, тому що вони перешкоджають росту тих рослин, які вони вирощують для своїх потреб. Але бур'яни не зникають.

— Чому це відбувається? Щоб знайти відповідь на це запитання, розгляньте на малюнку в підручнику (с. 129) пирій і опишіть його будову.

У пирію прямостояче стебло з довгими вузькими листками. Квіти дрібні, зелені, зібрані у вузький колос. У ґрунті пирій має кореневище.

— Пригадайте, як розмножуються рослини, у яких є квіти і кореневище.

Рослини, у яких є квіти і кореневище, розмножуються і насінням, і кореневищем.

4. Розповідь вчителя.

Отже, такі бур'яни як пирій, осот, березка польова захищаються від знищення тим, що можуть розмножуватися різними способами. Навіть, якщо не утвориться насіння, то рослини, які мають кореневище, все одно не зникнуть. Достатньо, щоб у грунті залишилася хоча б частина кореневища, як із неї виросте нова рослина. Недарма пирій називають «вогнем полів». Якщо його не знищувати, він швидко розростається, утворюючи суцільні зарості.

5. Бесіда з елементами розповіді.

— Чи бачили ви, які бур'яни ростуть на полях із посівами пшениці, цукрових буряків?

Кукіль, мак, волошка, лобода, грицики, щириця— дуже поширені бур'яни, хоча у них немає кореневища. (Вчитель демонструє ілюстрації із зображенням бур'янів.)

— Розгляньте плід маку, в якому міститься насіння. Яке насіння у маку? Скільки його?

У маку утворюється дуже багато дрібного насіння, завдяки чому він виживає. Як би мак не знищували, йому достатньо кількох насінин, щоб знову утворити безліч насіння.

Отже, бур'яни, у яких немає кореневища, захищаються від знищення, утворюючи дуже багато дрібного насіння.

Таким чином, ви дізналися, що рослини можуть захищатися від знищення, завдяки чому вони виживають і не зникають. Від знищення рослини захищаються колючками, шипами, гірким смаком, жалкими волосками, здатністю утворювати багато дрібного насіння і розмножуватися кореневищем.

6. Бесіда з елементами розповіді з метою формування уявлення про причини зникнення рослин у природі та шляхи їх збереження.

• Чи можуть тварини жити без рослин? Що дають рослини тваринам?

• Чи може людина жити без рослин? Що дають рослини людям?

Без рослин на Землі не було б ні тварин, ні людей. Рослини виділяють у повітря кисень, яким дихають живі організми. Рослини дають тваринам і людям їжу. Серед рослин знаходять притулок і будують житло тварини. Та й людині важко обійтись без рослин у будівництві, адже багато чого роблять із дерева. Рослини дають людям сировину для виготовлення тканин (льон, бавовник), паперу (сосна, ялина), меблів (дуб, бук), ліків (полин, звіробій, подорожник, кропива) та неповторну красу лісів, луків, садів, полів.

Кількість людей на Землі зростає, а отже, зростає й потреба в рослинах. З усіх живих істот рослини найбільш беззахисні. Вони не можуть втекти від пожежі чи зловмисників, які їх нищать.

— Що ж загрожує рослинам?

Рослинам загрожує господарська діяльність людини, внаслідок якої міліють ріки, виснажується грунт, вирубуються ліси, забруднюється все навколо. Тому до рослин треба ставитись бережно, збільшувати їх кількість, дбати, щоб вони не зникли. У світі під загрозою зникнення перебуває майже 30 тисяч видів рослин. Деякі втрачені назавжди і ніколи не відновляться. В Україні нараховується більше 200 видів рідкісних і зникаючих рослин. Серед них: сон-трава велика, півонія вузьколиста, лілія лісова, нарцис вузьколистий, підсніжник звичайний, шафран Гейфеля, ковила волосиста, горицвіт весняний. Усі ці рослини перебувають під загрозою зникнення.

— Що потрібно робити, щоб зберегти і примножити рослинний світ?

Рідкісні рослини у нашій країні занесені до Червоної книги України. Ця книга— сигнал тривоги, попередження, про те, що цих рослин дуже мало, і вони потребують охорони. На ділянках, де ростуть рідкісні й зникаючі рослини, люди створюють заповідники. На території заповідників заборонені будь-які роботи, тут не можна вирубувати дерева, зривати рослини. За це згідно із Законами України передбачено покарання.

Але кожен із нас може допомогти у збереженні та примноженні рослинного світу. Адже бережного ставлення потребують всі без винятку рослини.

— Як діти можуть допомогти рослинам?

Діти також можуть внести свою часточку у справу збереження рослин. У першу чергу, бережно ставитись до рослин: не топтати і не зривати їх, не ламати гілки дерев і кущів, не забруднювати ліси і луки. Діти повинні допомагати дорослим у насадженні дерев і кущів. Якщо ви будете так ставитись до рослин, вони віддячать вам за це.

VIІ. Закріплення нового матеріалу.

1. Робота в зошиті із друкованою основою.

а) Колективне виконання завдань 1-2 (с. 42).

Назва рослини	В яких умовах росте	Як пристосувалось до виживання
Молодило	Там, де мало вологи	М’ясисті товсті листки

2. Доповни речення, використовуючи слова для довідок.

Для захисту від знищення пирій, осот, березка польова використовують__________; лобода, щириця, грицики____________; полин, чистотіл, жовтець - ______________; ожина, шипшина, глід___________; кропива – ________________.

Слова для довідок: колючки, жалкі волоски, велика кількість насіння, розмноження кореневищем, гіркий смак.

б) Самостійне виконання завдання на с. 43.

Підпиши назви рослин, занесених до Червоної книги України, і розфарбуй їх. Допоможуть тобі виконати завдання малюнки на обкладинці.

2. Розв'язання проблемної ситуації.

— На які квіти приємніше дивитись: на ті, що у вазі, чи на квіти на луці? Де квіти довше проживуть? Де дозріє насіння, з якого виростуть нові рослини?

У вазі квіти швидко гинуть, а на луках вони будуть довго радувати людей своєю красою. На зірваній рослині не утвориться насіння.

VIIІ. Підсумок уроку.

1. Бесіда репродуктивна фронтальна.

• Що є довкіллям рослини?

• Які ознаки допомагають рослинам виживати у різних умовах довкілля?

• Які ознаки допомагають рослинам захищатися від знищення?

• Як потрібно ставитися до рослин?

ІХ. Пояснення домашнього завдання.

1. Розповідь вчителя фронтальна.

Опрацювати статті у підручнику на с. 126-131. Дати відповіді на запитання після статей. Підготуватися до контролю навчальних досягнень за темою «Зелене диво Землі».

Перш ніж користуватися бесідою, учитель повинен визначити, які знання школярі засвоїли, які з них будуть опорними під час виведення нового правила чи закономірності, дібрати відповідний матеріал для спостереження і організації пошуку, врахувати можливості дітей даного класу для участі в евристичній бесіді, продумати зміст, логіку і послідовність запитань.

У процесі бесіди учитель повинен сам спланувати етапи розв'язування проблеми, а учень осмислити проблему і за пропозицією вчителя взяти участь у виконанні окремих її етапів. Отже, учитель формулює запитання і визначає їх послідовність, стежить за відповідями учнів, уточнює їх, підводить підсумки бесіди і формулює висновки діалогу з школярами. Учні вникають у запитання, пригадують потрібний для відповідей матеріал, відповідають на запитання, осмислюють висновки та узагальнення. Якщо за допомогою бесіди вчитель підводить учнів до самостійних висновків, то таку бесіду називають евристичною.

Запитання до учнів треба ставити таким чином, щоб вони збуджували думку, самостійне мислення, спонукали до відповіді. Конкретні, точні, чіткі запитання дають змогу проводити бесіду послідовно, логічно пов'язувати в окремі частини програмний матеріал. Провести жваву, насичену навчальним матеріалом, логічну, цікаву для дітей бесіду нелегко, особливо для молодого вчителя. Запитання, відповіді на які розкривають повністю зміст прочитаного, не так легко поставити, як може здатися на перший погляд, і наставнику слід спершу самому засвоїти зміст статті і підготувати запитання до неї. Спочатку краще попередньо навіть записувати ці запитання.

Запитання повинні бути:

• точними, без зайвих слів;

• логічно пов’язані між собою;

• не повинні підказувати відповідь;

• недоцільно ставити запитання, які потребують складних і довгих відповідей;

• не треба ставити запитання, на які можна дати тільки короткі відповіді: «так» чи «ні»;

• запитання в кінці бесіди повинні привести до відповідного висновку.

Вимоги щодо проведення евристичної бесіди:

• щоб залучити всіх учнів до роботи під час бесіди вчителю слід використовувати:

а) індивідуальні форми проведення бесіди передбачають постановку запитання окремому учню за умови, що дане запитання повинне бути об’ємне;

б) фронтальні форми проведення бесіди передбачають постановку запитання до всього класу, але відповідає один учень. Запитання повинні бути більш конкретизованими.

• Відповіді на запитання повинні бути повними і чіткими.

• Робота слуху повинна поєднуватися з органом зору, з огляду на це вважається за необхідне враховувати результативне дослідження Л. Занкова з проблеми сполучення слова і наочності у навчанні.

На основі аналізу організації сприймання учнів Л.В.Занков виділив такі його форми:

I форма. За допомогою слова вчитель керує спостереженнями учнів, які набувають знання безпосередньо із спостережень.

II форма. За допомогою слова після сприймання об’єкта на основі вже сформованого досвіду вчитель підводить дітей до осмислення і формулювання таких зв’язків у явищах, які не виявляються під час спостережень.

III форма.Основну інформацію учні засвоюють зі слів учителя, наочність відіграє допоміжну, ілюстративну роль.

IV форма.Спираючись на спостереження учнів за об’єктом, учитель повідомляє про такі зв’язки між явищами, які безпосередньо сприймати неможливо, або робить висновки й узагальнення.

V форма.За допомогою слова або наочності вчитель інструктує відносно дій чи способів дій, які треба виконати.

VI форма.За допомогою слова вчитель характеризує способи діяльності, які учні повинні знати і показом супроводить інструктаж [32].

Залежно від завдань, поставлених на уроці, ефективними є такі форми поєднання слова і наочності: якщо учнів треба ознайомити із зовнішніми ознаками предмета, доцільно використати І, але не III форму; для встановлення зв’язків і взаємозалежностей між явищами слід обрати II, але не IV; для досягнення міцності засвоєння знань найефективнішими є І і II форми.

На підсумковому етапі дослідження шляхом повторного опитування (анкетування) нами було виявлено ефективність запропонованої експериментальної системи. Дослідження було проведено на базі експериментальних шкіл м. Тернополя і області, виконувало роботу 90 учнів.

На запитання: ”В чому Ви вбачаєте шляхи поліпшення розвивального потенціалу бесіди?” ми отримали результати, які представлені на малюнку 1.1.

Малюнок 1.1.

Згідно з отриманими результатами шляхи поліпшення розвивального потенціалу бесіди, опитувані, вважають у доступній формі формулювання запитань. Так вважає 57% анкетованих, що становить більшість опитаних.

Отже, проблемою питання щодо застосування бесіди у навчальному процесі початкової школи є: недостатньо матеріалу, не розуміння дидактичного потенціалу бесіди, невміння доцільно побудувати мікроструктуру і знайти в ній місце для бесіди тощо.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження (опитування школярів) стали показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили 4 рівні (за Г. Щукіною):

1. низький - пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);

2. середній - пізнавальний інтерес пов'язаний із зовнішніми ознаками об'єкту пізнання (учні дають запитання типу „Що це?");

3. високий - пізнавальний інтерес пов'язаний із з’ясуванням причинно-наслідкових зв'язків, які пояснюють суть об'єкту пізнання (учні дають запитання типу „Чому?”, „Як?”);

4. дуже високий - пізнавальний інтерес пов'язаний із прагненням учня поділитися одержаними знаннями зі своїми товаришами (самостійно шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).

Узагальнення одержаних даних представлено у систематизуючій таблиці 1.4.

Таблиця 1.4.

Порівняльний аналіз динаміки рівня пізнавальної активності молодших школярів у процесі експериментальної роботи.

Рівні сформованості пізнавального інтересу	На початку експерименту	Наприкінці експерименту
Контрольний	Експериментал.	Контрольний	Експериментал.
Дуже високий	24%	22%	35%	40%
Високий	47%	45%	43%	50%
Середній	30%	29%	25%	10%
Низький	8%	10%	6%	1%

Порівняльний аналіз результатів на початку та наприкінці дослідження дозволяє зробити висновок, що підтверджує припущення про те, що впроваджувана система умов організації навчання стимулює пізнавальну активність учнів на уроці та підвищує їх інтерес до тих навчальних предметів, на яких вона доцільно використовується.

Як показали спостереження, учні почали давати вчителеві більше додаткових запитань, з'ясовуючи незрозуміле, активніше захищати власну думку, наводити на її захист аргументи, докази, користуватися здобутими знаннями, ділитись своїми знаннями з іншими.

Таким чином підтверджується гіпотеза нашого дослідження.

Гіпотеза дослідження - ефективність використання у початковій школі бесіди як методу навчання підвищиться за таких дидактичних умов: оптимальне використання бесіди у структурі уроку; доцільне формулювання запитань у змісті бесіди; поступове наростання складності запитань; забезпечення емоційно-позитивного фону бесіди як методу навчання.

Висновки

Історія розвитку методів навчання свідчить про те, що педагогічна наука постійно поновлює методи навчання, модернізує їх та прагне відповідати потребам суспільства.

Проаналізувавши педагогічну, психологічну та методичну літературу, що розкриває сутність поняття „метод навчання”, ми прийшли до висновку, що метод - це спосіб або система прийомів для досягнення певної мети. Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, діяльності направленої на розв’язання навчальних завдань, виховання і розвитку в процесі навчання [33]. Методу властиві ознаки цілеспрямованої діяльності та ознака відрегульованої за певним принципом діяльності, що являє собою систему прийомів.

Метод навчання доцільно розглядати як спосіб взаємопов'язаної практичної діяльності вчителів та учнів, спрямовані на досягнення поставлених навчально-виховних завдань. Відзначаючи керівну роль вчителя в навчанні, можна визначити методи як спосіб керування пізнавальною діяльністю учнів.

Питання класифікації методів не розв'язане сучасною наукою остаточно. Існує цілий ряд систем, що виникали протягом історії педагогічної науки.

Словесні методи навчання були виділені на початку XX століття на противагу наочним та практичним методам. Такий спосіб класифікації прийнято називати за джерелами знань

За Ю. Бабанським, самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними.

Наголошуємо на основних вимогах, що ставляться до словесних методів навчання:

• Ясності, чіткості і дохідливості, що сприятиме міцному засвоєнню знань, створенню необхідної основи для правильних узагальнень і висновків.

• Образності, емоційності і правильності мови вчителя, що полегшує процес сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається, що викликає інтерес і привертає увагу учнів, діє не тільки на розум, але і на їх відчуття.

• Врахування вікових особливостей учнів, що передбачає поступове ускладнення усного викладу матеріалу вчителем на наступних етапах навчання і розвиток абстрактного мислення школярів.

• При всіх видах усного викладу знань слід прагнути поєднання їх з іншими методами (застосовуючи у ході викладу демонстрації, досліди, ілюстрації, вправи і тощо).

• Забезпеченню максимальної активності учнів (шляхом попереднього ознайомлення дітей з темою, короткого розкриття мети і плану викладу, інсценівок в ході викладу, проблемного характеру викладу, постановки в ході викладу питань, що примушують працювати думку школяра).

Найефективнішим при опрацюванні нового матеріалу є поєднання методів пояснення і бесіди. У ході бесіди вчитель, спираючись на раніше набуті знання, підводить учнів до нового матеріалу, детально пояснює його й показує прийоми використання теоретичних знань у практичній діяльності.

У початковій школі існують передумови використання евристичного підходу. Найбільш вживаним методом, що лежить в основі евристичного підходу, є евристична бесіда. Нею слід користуватися тоді, коли в учнів є попередні знання, спираючись на які на основі спостереження за мовним матеріалом, діти більш чи менш самостійно можуть прийти до узагальнення, зробити потрібний висновок.

У процесі бесіди учитель повинен сам спланувати етапи розв'язування проблеми, а учень осмислити проблему і за пропозицією вчителя взяти участь у виконанні окремих її етапів.

Правильність відповідей у будь-якій бесіді залежить від повноцінності запитань, що визначається такими показниками; логічна послідовність, чіткість, просте коротке формулювання, завдяки чому всі учні правильно розуміють запитання; зв'язок кожного запитання з попередніми і темою бесіди в цілому; змістовність запитання його точність, однозначність за змістом і формою.

На підсумковому етапі експериментального дослідження шляхом повторного опитування (анкетування) нами було виявлено ефективність запропонованої експериментальної системи.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження (опитування школярів) стали показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили 4 рівні (за Г.Щукіною).

Результати експериментальної роботи підтверджують, що ефективність використання у початковій школі бесіди як методу навчання підвищиться за таких дидактичних умов: оптимальне використання бесіди у структурі уроку; доцільне формулювання запитань у змісті бесіди; поступове наростання складності запитань; забезпечення емоційно-позитивного фону бесіди як методу навчання.

Список використаних джерел

1. Агальянова Н. Образотворче мистецтво: стан і проблеми вивчення // Рідна школа. - 2001. - №1. - С. 53.

2. Алексюк А.М. Взаємодія форм організації і методів навчання // Рад. школа. - 1983. - №7. - С. 8-15.

3. Алексюк А.М. Ефективність методів навчання на уроці. К.: Радянська школа, 1965. – 234 с.

4. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – 2-е вид., перероб. і доп. – К.: Радянська школа, 1981. - 206 с.

5. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – К.: Радянська школа, 1973. – 263 с.

6. Алексюк А.М. Методи навчання і методи учіння. - К.: Радянська школа, 1980. – 248 с.

7. Алексюк А.М., Катушонок Т.А. Єдність змісту і методів навчання // Педагогіка. - К., 1986. - Вип. 25. - С. 13-16.

8. Антоненко Р.Г. Навчальна бесіда у розвитку творчого мислення учнів // Вивчаємо українську мову та літературу. – К., 2004. - №14. – С. 2 – 3.

9. Асахова В.М. Нові методи навчання // Освіта України. – 1998. – 29 квітня. – С. 7 – 84.

10. Аушев Г.М. и др. Специфика методов обучения в малокомплектной школе. – М., 1989. – 269 с.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. – 325 с.

13. Бадаев А.А. Активные методы обучения. – М.: Профиздат, 1986. – 217 с.

14. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства у початкових класах. -К.,1998.

15. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови. - К.: Освіта, 1995. – 185 с.

16. Богуш А.М., Смовська О.І. Етичні бесіди в 1-3 класах. – К.: Радянська школа, 1981. – 135 с.

17. Бучинський С.Л. Основи грамоти з образотворчого мистецтва. - К.: Радянська школа, 1981. – 241 с.

18. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах. - К.: Освіта, 1991. – 254с.

19. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. – К.: Українська Видавнича Спілка, 1997. – 415 с.

20. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. – М.: Учпедшз, 1957. – 152 с.

21. Грощенко В.Г. Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. - М.,1984. – 265 с.

22. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

23. Данилова Е. Психологическая беседа как основной метод получения информации о ребенке.//Воспитание школьников. – 2005. – №10. – С.51–58.

24. Делікатний К.Г. Роль запитань учителя в активізації учнів на уроці. – К.: Радянська школа, 1964. – 103 с.

25. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К.: Педагогика, 1987. – 351 с.

26. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 329 с.

27. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови. - К., 1992. – 169 с.

28. Жижко Т. Методи навчання – передумова інтелектуального розвитку особистості // Рідна школа. – 2002. - № 6. – С. 72 – 73.

29. Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку та виховання дітей. – К.: Радянська школа, 1973. – 150 с.

30. Закону України „Про освіту” // www.osvita.org.ua.

31. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. – М.: Педагогика, 1962. – 148 с.

32. Занков Л.В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. – М.: Просвещение, 1958. – 248 с.

33. Казанский М.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978. – 224 с.

34. Калініна Е. Інтегровані уроки з образотворчого мистецтва // Початкова школа. - 2002. - №2. - С. 37-38.

35. Каневська Н.Г. Підготовка учнів до евристичної бесіди // Початкова школа. – 1982. – №.- С. 59 – 64.

36. Кірпота Н. Проблема поєднання словесних методів у початковій школі // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені В. Винниченка: Педагогічні науки. – Кіровоград. – 2002. – Вип. 45. - Ч. І. – С. 144 – 149.

37. Ковалева Г.Е. Методика формирования й развития природоведческих понятий в 4 классе. - Л., 1975. – 175 с.

38. Король А. Традиційні та нетрадиційні методи навчання у розвитку творчої особистості // Рідна школа. - 2000. - № 12. - С. 29-30.

39. Король Я.А. Формування практичних умінь і навичок на уроках математики. - Тернопіль, 2000. – 158 с.

40. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психологічний розвиток особистості. - К.: Радянська школа, 1989. – 475 с.

41. Кравець В. Історія класичної та зарубіжної педагогіки та шкільництва. Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів. – Тернопіль, 1996. – 436 с.

42. Крикун М. Роль слова в розвитку зв’язного мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 2004. - № 9. – С. 28 – 35.

43. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школы. - М.: Просвещение, 1976. – 268 с.

44. Кутенко Л.О. Особливості роботи над словом // Початкова школа. – 1990. - № 12. – С. 17 – 20.

45. Лемберг Р.Г. Методы обучения в школе. – Алма – Ата, 1958. – 94 с.

46. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М.: Знание, 1976. – 64 с.

47. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

48. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня. - К.: Радянська школа, 1990. – 235 с.

49. Майхрук М. та ін. Уроки природознавства у 4 (3) класі. - Тернопіль, 2001. – 145 с.

50. Мальваний Ю.І. Форми навчання в школі. – К.: Освіта, 1992. – 86 с.

51. Методы обучения в современной школе / Под ред. Н. Кудряшева. – М.: Просвещение, 1983. – 192 с.

52. Нарочна Л.К. та ін. Методика викладання природознавства. - К.: Радянська школа, 1990. – 389 с.

53. Нові технології навчання: Наук.-метод. зб./ Кол. авт. – К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. – Вип. 36. – 321 с.

54. Оконь В. Введения в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – 382с.

55. Олійник Г.А. Виразне читання в початкових класах. - Тернопіль, 2001. – 169с.

56. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917 - 1941) / Под ред. Ф.Г. Паночина, М.Н. Колмаковой, З. И. Равкина. – М.: Педагогика, 1987. – 248 с.

57. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 - 1961) / Под ред. Ф.Г. Паночина, М.Н. Колмаковой, З. И. Равкина. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.

58. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 - 1986) / Под ред. Ф.Г. Паночина, М.Н. Колмаковой, З. И. Равкина. – М.: Педагогика, 1987. – 416 с.

59. Паламарчук В.І. Проблема поєднання слова і наочності у сучасній дидактиці // Педагогіка. - К., 1986. - Вип. 25. - С. 20-24.

60. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 512 с.

61. Пометун О. Активні й інтерактивні методи навчання: до питання про диференціацію понять // Шлях освіти. – 2004. – С. 10 – 14.

62. Рагозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів//Мистецтво та освіта. — 1997.—№2.—С. 5-8.

63. Рябцева С.Л. Диалог за партой: Кн. для учителя. - М.: Просвищение, 1989. – 96 с.

64. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Генеза, 1999. – 368 с.

65. Савченко О.Я. Урок у початкових класах. - К., 1993. – 123 с.

66. Савченко О.Я. Функції і структура методів навчання / За ред. В.О. Онищука. – К.: Радянська школа, 1979. – 240 с.

67. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. - 1998. – Т. 1. – С. 28 – 34.

68. Сборник методик для диагностики педагогических способностей, умений, качеств, интересов личности, психических состояний /Сост.: И.М. Богданова, Н.И. Дидусь, Ф.И. Казанжи, З.Н. Курлянд, Г.Л. Нагорная и др. – Одесса, 1991. – 142 с.

69. Словесные методы обучения / Бабанский Ю. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1986. – 238с.

70. Сохор А.М. Объяснения в процессе обучение: Элементы дидактической концепции. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с.

71. Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. – К.:Радянська школа, 1982. – 295 с.

72. Стрекозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. – М.: Знание, 1976. – 279 с.

73. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. – К.: Радянська школа, 1975. – 232 с.

74. Ушинський К.Д. Рідне слово: Книжка для тих, хто навчає / Вибр. тв.: У 2 т. – Т. 2. – С. 290.

75. Функції і структура методів навчання / За ред. В.О. Онищука. – К.: Радянська школа, 1979. – 159 с.

76. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. - М.: Просвещение, 1967. – 147 с.

77. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М.: Педагогика, 1984. – 238 с.

78. Эсипов Б.П. Основы дидактики. - М.: Просвещение, 1967. – 415 с.

Додатки

Додаток А.1

Таблиця 1

Порівняльні можливості різних методів навчання

Методи навчання	Задачі, які розв’язуються в процесі навчання	Необхідний темп навчання
Формування	Розвиток
теоретичних знань	фактичних знань	практичних і трудових умінь	абстрактного мислення	наочно-образногого мислення	самостійності мислення	пам’яті	мовлення
Робота під керівництвом вчителя Самостійна робота	+! +	+ +!	+ +!	+ +	+ +	+ +!	+ +!	+ +	Швидкий Середній
Репродуктивні Проблемно-пошукові	+ +!	+! +	+! -	+ +!	+! -	- +!	+! +	+ +!	Швидкий Повільний
Індуктивні Дедуктивні	+ +!	+! +	+! -	+ +!	+! +	+ +	+ +	- +	Повільний Швидкий
Словесні Наочні Практичні	+! - -	+! + +	- + +!	+! - -	- +! +	- + +!	+ +! +	+! - -	Швидкий Середній Середній

Позначки:

+! – використовувати дуже ефективно.

+ - в цілому розв’язує дану задачу.

- - розв’язує дану задачу менш ефективно, ніж інші методи цієї групи.

Додаток А.2

Класифікація загальних методів навчання (за Ю. Бабанським):

І група методів – методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

Словесні Наочні Практичні	Індуктивні Дедуктивні	Репродуктивні Творчі Проблемно-пошукові	Методи самостійної роботи вдома та роботи під керівництвом викладача
За джерелом	За логікою	За мисленням	За ступенем керівництва

ІІ група методів – методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

Методи стимулювання й мотивації інтересу до навчання	Методи стимулювання та мотивації обов’язку й відповідальності щодо навчання
Створення ситуації інтересу до навчання	Пізнавальні ігри	Навчальні дискусії	Роз’яснення мети вивчення предмету	Заохочення і покарання

III група методів – методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Методи усного контролю, самоконтролю, взаємоконтролю	Методи письмового контролю, самоконтролю, взаємоконтролю	Методи лабораторно-практичного контролю, самоконтролю, взаємоконтролю
Методи комплексного контролю, самоконтролю, взаємоконтролю	Методи комп’ютерного (машинного) контролю, самоконтролю, взаємоконтролю

IV група методів – бінарні, інтегровані (універсальні) методи.

Додаток А.3

Принципи класифікації методів навчання (за А.М. Алексюком):

На основі зовнішніх форм прояву методів навчання	словесні наочні практичні
На основі внутрішньої психологічної сторони	пояснювально-ілюстративні репродуктивні проблемні частково-пошукові дослідницькі
На основі внутрішнього логічного шляху засвоєння знань учнями	аналіз і синтез порівняння індукція та дедукція
Методи творчо-перетворювальної роботи вчителя з керування учінням і самоосвітою	під безпосереднім керівництвом вчителя самостійна робота учнів
Бінарні методи навчання

Д одаток А.4

Бінарна система методів навчання (за А.М. Алексюком)

Джерела знань учнів	Зовнішні форми прояву методів навчання	Внутрішні рівні пізнавальної самостійності учнів
Інформаційно-догматичний	Пояснювально-ілюстративний	Проблемний (або аналітичний)	Евристичний	Дослідницький
Навчальна діяльність, здійснюється в словесній, слуховій формі обміну інформацією між учнем і вчителем	Словесна	Словесно-інформаційний метод	Словесно-пояснювальний метод	Словесно-проблемний метод	Словесно-евристичний метод	Словесно- дослідницький метод
Навчальна діяльність, здійснюється у вигляді зорово-слухової форми показу інформації з допомогою наочності	Наочна	Наочно-інформаційний метод	Наочно-пояснювальний метод	Наочно-проблемний метод	Наочно-евристичний метод	Наочно-дослідницький метод
Навчально-практична діяльність учнів під керівництвом вчителя	Практична	Практично-інформаційний метод	Практично-пояснювальний метод	Практично-проблемний метод	Практично-евристичний метод	Практично-дослідницький метод

Додаток А.5

Схема раціонального застосування різних методів навчання (за Ю. Бабанським)

У яких випадках раціонально застосовувати	Словесні методи	Наочні методи	Практичні методи	Репродук-тивні методи	Пошукові методи	Індуктивні методи	Дедуктивні методи	Види самостійної роботи
1. При розв’язанні яких завдань цей метод застосовується особливо ефективно.	При формуванні теоретичних та фактичних знань.	Для розвитку спостереж-ливості, підвищення уваги до питань, що вивчаються	Для розвитку практичних умінь та навичок.	Для формування знань і навичок.	Для розвитку самостійності мислення, дослідницьких умінь, творчого підходу до справи.	Для розвитку умінь узагальню-вати, здійснювати індуктивні умовисновки.	Для розвитку уміння здійснювати дедуктивні умовисновки і розвитку уміння аналізувати.	Для розвитку самостійності у навчальній діяльності, формування навичок учбової праці.
2. При якому змісті навчального матеріалу особливо раціонально застосовувати цей метод.	Коли матеріал має теоретико-інформаційний характер.	Коли зміст навчально-го матеріалу може бути представле-ний засобами наочності.	Коли зміст теми включає практичні вправи, проведення дослідів, виконання трудових завдань.	Коли зміст за складний або дуже простий.	Коли зміст матеріалу має середній рівень складності.	Коли зміст викладено у підручнику індуктивно або його особливо раціонально викласти таким чином.	Коли зміст теми викладено у підручнику дедуктивно або його доцільно викласти таким шляхом.	Коли матеріал доступний для самостійного вивчення.
3. При яких особливостях учнів раціонально використовувати.	Коли учні готові до засвоєння словесної інформації.	Коли наочні посібники доступні учням даного класу.	Коли учні готові до виконання практичних завдань.	Коли учні ще не готові до проблем-ного вивчення цієї теми.	Коли учні підготовлені до проблемно-го вивчення цієї теми.	Коли учні підготовлені до індуктивних міркувань, а дедуктивні міркування для них ще малодоступні.	Коли учні підготовлені до дедуктивних міркувань.	Коли учні до самостійного вивчення даної теми.
4. Які можливості повинен мати вчитель для використання даного методу.	Коли вчитель володіє цим методом краще, ніж іншими.	Коли у вчителя є необхідні наочні посібники або він може виготовити їх самостійно.	Коли у вчителя є навчально – методичні посібники, дидактичні матеріали для організації практичної діяльності.	Коли вчитель не має часу для проблем-ного вивчення даної теми.	Коли вчитель має час для проблемного вивчення теми і добре володіє пошуковими методами навчання.	Коли вчитель володіє індуктивними методами навчання.	Коли вчитель володіє дедуктивними методами навчання.	Коли є дидактичні матеріали для самостійної роботи і час на їх виконання.

Додаток Б.1

Анкета для вчителів та студентів

1. Освіта (необхідне підкресліть):

неповна вища освіта; повна вища освіта; середня спеціальна освіта; спеціальна освіта.

2. Тип навчального закладу, який закінчили (необхідне підкресліть):

університет; технікум; училище; коледж.

3. В якому класі Ви працюєте (проходили практику):

а) 1 клас;

б) 2 клас;

в) 3 клас;

г) 4 клас.

4. До використання яких методів навчання Ви вважаєте себе більш підготовленими?

а) Словесних;

б) практичних;

в) наочних.

5. Поставте знаки „+” у запропонованій таблиці, якщо вважаєте за доцільне надавати перевагу словесним методам навчання на даних етапах уроку з даних предметів:

Етапи уроку:	Читання	Я і Україна
Організаційна частина.
Перевірка домашнього завдання.
Перевірка раніше засвоєних знань.
Мотивація навчальної діяльності, повідомлення теми, мети і завдань уроку.
Сприймання та усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.
Осмислення, узагальнення і систематизація знань.
Підсумок уроку.
Домашнє завдання.

6. За яких умов Ви використовуєте бесіду на уроці?

а) Формування теоретичних знань;

б) формування фактичних знань;

в) формування практичних і трудових умінь;

г) формування абстрактного мислення;

ґ) розвиток наочно-образного мислення;

д) розвиток самостійності мислення;

е) розвиток пам’яті;

є) розвиток мовлення.

7. Якому методу навчання, що належить до групи словесних методів, Ви надаєте перевагу?

а) Розповідь;

б) бесіда;

в) робота з книжкою;

г) словникова робота;

ґ) драматизація.

8. Які прийоми вдосконалення бесіди на уроці Ви використовуєте?

а) Використовую цікавинки;

б) залучаю дітей до відповідей на доступні для них запитання;

в) використовую чітку систему запитань, які дозволяють досягнути поставленої мети;

г) ставлю додаткові запитання;

ґ) залучаю до постановки запитань самих дітей;

д) переважно використовую бесіду після постановки проблемних запитань;

е) планую попередню дослідницьку діяльність учнів перед використанням бесіди.

9. В чому Ви вбачаєте шляхи поліпшення розвивального потенціалу пояснювальної бесіди?

а) Відповідність віковим особливостям дітей;

б) логіка викладу запитань;

в) доступна форма формулювання запитань;

г) використання словосполучень типу: згадайте, ви звичайно знаєте, ви бачили...;

ґ) ваш варіант ________________________________________________.

10. Поставте знак „+” у запропонованій таблиці у разі, якщо дана характеристика відповідає даному типу бесіди:

	Характер діяльності учнів	Характер діяльності вчителя	Зміст інформації, яка повідомляється
Пасивне слухання	Активне слухання	Участь у діалозі або полілозі	Самостійний пошук додаткової інформації	Повідомлення у готовому вигляді	Часткове залучення учнів до пошукової діяльності	Організація самостійної мислительної діяльності	Частково відома учням	Не відома учням	Інформація, яка спонукає до самостійного аналізу і пошуку висновків
Пояснювальна бесіда
Проблемна бесіда

11. Які додаткові матеріали при підготовці до бесіди на уроках читання і Я і Україна використовуєте (поставте у запропонованій таблиці знаки „+”):

Додаткові матеріали	Читання	Я і Україна
Готові методичні матеріали
Самостійно розроблені матеріали
Художня література
Додаткова література
Власний досвід
Теле-, радіопередачі
Енциклопедії

Додаток Б.2

Визначення емпатійності в умінні спілкуватися

Для педагога важлива здатність в конфліктних ситуаціях емоційно відгукуватися на те, що відбувається з дитиною, пережити його становище і на основі цього зрозуміти і допомогти. Визначення рівня розвитку цієї здатності допоможе в самовихованні професійно значущих якостей.

Опитувальник емпатійних тенденцій А.Меграб’яна і Н.Енштейна. Інструкція. Опитувальник містить 33 твердження, прочитайте їх і пригадайте, як Ви реагуєте, як Ви вважаєте, що переживаєте, як поводитеся в описаних ситуаціях. Якщо частіше, як правило так, як у твердженні, то пишіть "так" (+), якщо інакше - "ні" - (-).

1. Мене засмучує, коли я бачу, що хтось незнайомий мені відчуває себе серед людей самотньо.

2. Люди перебільшують сприйнятливість тварин і їх здатність відчувати.

3. Мені неприємно, коли люди відкрито проявляють свої почуття.

4. Мене дратує в нещасних людях те, що вони завжди себе жаліють.

5. Я починаю нервуватися, коли будь-хто поряд зі мною починає нервуватися.

6. Я вважаю, що плакати від щастя це по - дурному.

7. Я приймаю близько до серця проблеми моїх друзів.

8. Іноді пісні про любов зачіпають мене.

9. Я дуже хвилююся, якщо повинен повідомити людям неприємну для них новину.

10. На мій настрій сильно впливають оточуючі люди.

11. Більшість іноземців, яких я зустрічала, здавалися мені холодними і неемоційними.

12. Я б віддала перевагу професії пов'язаній із спілкуванням з людьми.

13. Я не дуже турбуюся, якщо мій друг діє необдумано.

14. Я люблю спостерігати, як люди отримують подарунки.

15. Самотні люди часто недоброзичливі.

16. Я турбуюся, якщо бачу людину, що плаче.

17. Слухаючи деякі пісні, я відчуваю себе щасливим.

18. Коли я читаю будь-який роман, то я так переживаю, нібито це все відбувається насправді.

19. Я серджуся, коли бачу, що до кого-небудь погано звертаються.

20. Я можу залишатися спокійним, навіть якщо всі навколо мене хвилюються.

21. Якщо мій друг починає обговорювати зі мною свої проблеми, я прагну перевести розмову на іншу тему.

22. Коли я буваю в кіно, мене іноді дивує як багато людей навколо зітхають і плачуть.

23. Чужий сміх не заражає мене.

24. Коли я приймаю рішення, почуття інших людей на нього, як правило, не впливають.

25. Я втрачаю душевну рівновагу, якщо оточуючі чимось пригноблені.

26.Мені важко бачити, як люди легко засмучуються через дурниці.

27. Я дуже турбуюся, коли бачу страждання тварин.

28. Трохи по-дурному переживати те, що відбувається в кіно або книзі.

29. Я дуже турбуюся, коли бачу безпорадних старих людей.

30. Чужі сльози викликають у мене швидше роздратування, ніж співчуття.

31. Я дуже переживаю, коли дивлюся фільми.

32. Я часто помічаю, що можу залишатися байдужим до хвилювання довкола.

33.Маленькие діти іноді плачуть без видимих причин.

Обробка даних. Індекс емпатійності виходить шляхом підрахунку кількості відповідей, співпадаючих з ключем.

Ключ "так" (+) - 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 29, 31;

"ні"(-) - 2, 3, 4, 6, 11, 13, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 30, 32, 33.

П ідраховується число збігів за ключем (як "так", так і збігів "ні"). Розглядається дріб виду , де X - загальне число збігів (сума збігів "так", "ні"). Одержане число дає значення індексу емпатійності. Чим воно ближче до I, тим вищий цей індекс, тим краще для вчителя.

Опитувальник застосовується для визначення емоційної чуйності людини до переживань людей і тварин. Опитувальником вимірюється раннє виявлення людиною емпатії, тобто результати опитувальника характеризують загальну емпатійну установку, а не конкретну емоційну чуйність.

Уміння спілкуватися яскраво виявляється в конфліктних ситуаціях, які також розкривають загальну спрямованість людини в спілкуванні. Для виявлення цих особливостей використовується опитувальник К.Томаса (додаток Б.3).

Додаток Б.3

Опитувальник К. Томаса

1.А. Іноді я даю можливість іншим узяти на себе відповідальність за розв’язання складного питання.

В. Перш, ніж обговорювати те, в чому ми розходимося, я прагну звернути увагу на те, в чому обидва згодні.

2.А. Я прагну дізнатися компромісне розв’язання.

Б. Я намагаюся улагодити конфлікт з урахуванням всіх інтересів іншої людини і моїх власних.

3.А. Звичайно я настирливо прагну добитися свого.

Б. Інколи я жертвую своїм власним інтересом ради інтересів іншої людини.

4. А.Я прагну знайти компромісне розв’язання.

Б.Я прагну не зачепити почуттів іншої людини.

5.А. Залагоджуючи спірну ситуації, я весь час намагаюся знайти підтримку біля іншого.

Б. Я прагну зробити все, щоб уникнути марної напруженості.

6.А. Я намагаюся уникнути напруженості для себе.

Б. Я намагаюся добитися свого.

7.А. Я прагну відкласти розв’язання спірного питання, з метою, щоб з часом вирішити його остаточно.

Б. Я вважаю за можливе в чомусь поступитися, щоб добитися іншого.

8.А. Звичайно я настирливо прагну добитися свого.

Б. Я насамперед прагну визначити те, в чому полягає всі інтереси і спірні питання, що торкнулися.

9.А. Думаю, що не завжди стоїть хвилюватися через якісь виниклі розбіжності.

Б. Я роблю зусилля, щоб добитися свого.

10.А. Я твердо прагну добитися свого.

Б. Я намагаюся знайти компромісне розв’язання.

11.А. Насамперед я прагну ясно визначити те, в чому полягають всі інтереси і спірні питання, що торкнулися.

Б. Я прагну заспокоїти іншого і головним чином зберегти наші відносини.

12.А. Часто я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки.

Б. Я даю можливість іншому в чомусь залишатися при своїй думці, якщо він теж йде назустріч.

13.А. Я пропоную середню позицію.

Б. Я наполягаю, щоб все було зроблено по-моєму.

14.А. Я повідомляю іншому свою точку зору і питаю про його погляди.

Б. Я намагаюся показати іншому логіку і перевага моїх поглядів.

15.А. Я прагну заспокоїти іншого і зберегти відносини.

Б. Я прагну зробити все необхідне, щоб уникнути напруження.

16.А. Я прагну не зачепити почуття іншого.

Б. Я звичайно намагаюся переконати іншого в перевагах моєї позиції.

17.А. Звичайно я прагну добитися свого.

Би. Я прагну зробити все, щоб уникнути даремної напруженості.

18.А. Якщо це зробить іншого щасливим, я дам йому можливість настояти на своєму.

Б. Я дам можливість іншому залишитися при своїй думці, якщо він йде мені назустріч.

19.А. Насамперед я намагаюся визначити те, в чому полягають всі порушені питання і інтереси.

Б. Я прагну відкласти спірні питання з тим, щоб з часом вирішити їх остаточно.

20.А. Я намагаюся негайно подолати наші розбіжності.

Б. Я прагну знайти якнайкраще поєднання вигод і втрат для нас обох.

21.А. Ведучи переговори, прагну бути уважним до іншого.

Б. Я завжди схиляюся до прямого обговорення проблеми.

22.А. Я намагаюся знайти позицію, яка знаходиться посередині між моєю і іншої людини.

Б. Я відстоюю свою позицію.

23.А. Як правило, я стурбований тим, щоб задовольнити бажання кожного з нас.

Б. Інколи я представляю можливість іншим узяти на себе відповідальність за розв’язання спірного питання.

24.А. Якщо позиція іншого здається йому дуже важливою, я стараюся йти йому назустріч.

Б. Я стараюся іншому піти на компроміс.

25.А. Я намагаюся переконати іншого в своїй правоті.

Б. Ведучи переговори, я прагну бути уважним до аргументів іншого.

26.А. Я звичайно пропоную середню позицію.

Б. Я майже завжди прагну задовольнити інтереси кожного з нас.

27.А. Часто прагну уникнути суперечок.

Б. Якщо це робить іншу людину щасливою, я дам їй можливість настояти на своєму.

28.А. Звичайно я настирливо прагну добитися свого.

Б. Налагоджуючи ситуацію, я звичайно прагну знайти підтримку у іншої людини.

29.А. Я пропоную середню позицію.

Б. Думаю, що не завжди варто хвилюватися через можливі розбіжності.

30.А. Я прагну не зачепити почуття іншого.

Б. Я завжди займаю таку позицію в суперечці, щоб ми спільно змогли добитися успіху.

Бланк відповідей і ключ опитувальника Томаса.

№	СП	СР	КМ	УК	ПРИСТ
1				а	б
2		б	а
3	а				б
4			а		б
5		а		б
6	б			а
7			б	а
8	а	б
9	б			а
10	а		б
11		а			б
12			б	а
13	б		а
14	б	а
15				б	а
16	б				а
17	а			б
18			б		а
19		а		б
20		а	б
21		б		а
22	б		а
23		а		б
24			б		а
25	а				б
26		б	а
27				а	б
28	а	б
29			а	б
30		б			а

Обробка даних. Опитувальник виявляє типові способи реагування на конфліктні ситуації: суперництво (СП), співробітництво (СР), прагнення до компромісу (КМ), уникнення конфліктів (УК) або пристосування до інших (ПРИСТ). Згідно ключа підраховується число обведених варіантів відповідей по кожному із тих п'яти способів реагування. Одержані кількісні оцінки зрівнюються між собою з тим, щоб заявити форму соціальної поведінки особи, якій віддається перевага, в ситуації конфлікту, тенденцію її взаємостосунків в складних умовах.

Додаток В.4

Анкета для учнів

1. Чи подобається вам навчання в школі?

а) Так, дуже.

б) Так.

в ) Не завжди подобається.

г) Ні.

ґ)_______________.

2. Чим би хотіли займатись у вільний час?

а) Читати цікаві книги.

б) Малювати.

в) Виготовляти вироби власними руками.

г) Грати у спортивні ігри.

ґ)_______________.

3. Які книги вважаєте цікавими?

а) Про природу.

• Яка частина природи цікавить вас найбільше?

б) Про світ техніки.

• Яка саме техніка вас цікавить?

в) Літературні твори.

• Якими жанрами літературних творів цікавитесь?

г) Енциклопедичну літературу.

• Які конкретні теми захоплюють найбільше?

ґ)_______________.

4. Який з перелічених навчальних предметів подобається вам найбільше?

а) Читання.

б) Українська мова.

в) Математика.

г) Я і Україна.

ґ)_______________.

5. Чому?

а) Це дуже цікавий предмет.

б) На цьому уроці ми часто граємо ігри.

в) Я завжди маю хороші оцінки з цього предмета.

г) Мені легко вивчати цей предмет.

ґ)_______________.

6. Я вчуся тому що:

а) хочу одержувати хороші оцінки, щоб бути кращим серед однокласників.

б) хочу догодити батькам.

в) хочу в майбутньому мати хорошу роботу.

г) мені цікаво.

ґ)_______________.

7. Що вам подобається більше:

а) розповідь вчителя.

б) діалог (розмова) вчителя з вами.

в) робота з підручником.

г) самостійна робота.