Ритмопластика как средство формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста

Федеральное агенство по образованию

Государственное образовательное учреждение

«Соликамский государственный педагогический институт»

Кафедра коррекционной педагогики и психологии

Ритмопластика как средство формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа по специальности 050730 «Дошкольная педагогика и психология».

Выполнила: студентка 6 курса

ФЗО Афанасьева

Ксения Сергеевна

Научный руководитель:

кпн, доцент Попова

Лилия Владимировна

“Рекомендую к защите”

Выпускная квалификационная

работа допущена к защите

заведующей кафедрой коррекционной

педагогики и психологии Егоровой

Натальей Николаевной

“___”_____________2009г.

Соликамск-2009

Содержание

Введение

Глава 1. Возможности ритмопластики в процессе формирования самосознания старших дошкольников

1.1. Понятие самосознания старших дошкольников в современной психологической литературе

1.2 Понятие ритмопластики в современной психологической литературе

1.3 Влияние ритмопластики на процесс формирования самосознания старших дошкольников в условиях современного ДОУ

Выводы к 1 главе

Глава 2. Организация и описание опытно-экспериментальной работы по формированию самосознания старших дошкольников на занятиях ритмопластикой в ДОУ

2.1 Организация и описание исследования

2.2 Анализ и описание констатирующего эксперимента

2.3 Программа формирующего эксперимента по влиянию на личностное становление старших дошкольников занятий ритмопластикой в ДОУ

2.4 Анализ и описание контролирующего эксперимента

Выводы ко 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Современное общество поднялось на ту ступень развития, на которой осознается ценность личностного начала в человеке, высоко оценивается всестороннее развитие личности. В работах таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, А.Г. Ковалев и у других специалистов, разработан целостный подход к психологическому изучению личности. Философско-теоретические работы С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шороховой, Л.И.Анцыферовой, К.А. Абульхановой-Славской также представляют материалы по целостности личности. По замечанию С.Л. Рубинштейна, психология личности в целом может быть лишь итогом, завершением всего пройденного, психологическим познанием пути, охватывая все многообразие психических проявлений, где личность является исходным, начальным [77;34]. В свою очередь Н.И.Непомнящая отметила значимость для становления личности именно старшего дошкольного возраста, в свете соответствия этого процесса истинным потребностям и возможностям ребенка [64;4].

По мнению Л.И. Божович именно в дошкольном возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях[15;21].Именно этот возрастной период сензитивен для формирования фундамента личности ребенка.

В свете необходимости способствовать адекватному и успешному формированию самосознания дошкольников актуален вопрос поиска наиболее приемлемых и эффективных в работе с детьми методов психотерапии. Рогов Е.И. отметил, что помимо различных процедур, необходимо занимать ребенка какой-либо деятельностью в течение дня, т.к. психика предназначена для активности [20;316].

По многочисленным исследованиям психологов, изучающих виды телесно-ориентированной терапии (А. Лоуэн, М. Фильденкрайз, В.Н. Никитин и др.) музыка и движения заставляют задуматься о системе своей деятельности [7;24]. Буренина А.И. констатировала что, приобретая опыт пластической интерпретации музыки, ребенок овладевает не только разнообразными двигательными навыками и умениями [7;26].

Современный ритмопластический танец – результат взаимодействия ритмического танца, порожденного системой Э.Жака Далькреза, и пластического танца А. Дункан, в нем полная подчиненность внутренней закономерности музыкальной формы, диктующей ритмическую организацию движений, и свобода пластической разработки, не связанной с танцевальной традицией. Малкина-Пых И.Г. отметила, что современное ритмопластическое направление в гимнастике – это уникальный сплав ранее существовавших гимнастических систем, которые впитала и элементы восточных психофизических гимнастик, а также пластические, ритмически организованные движения африканских танцев[18;589]. Именно эти занятия в группе ближе всего по смыслу к ритмодвигательной терапии, использующей основные направления ритмической гимнастики – танцевальной аэробики - кроме джаз-гимнастики, диск-аэробику, брейк-аэробику, рок-аэробику и фанк-аэробику. Ритмодвигательная терапия преимущественно работает с жестко структурированными ритмическими паттернами движения, которые руководитель группы задает директивно по принципу «делай как я».

В настоящее время в практике ДОУ для работы с дошкольниками применяется программа музыкально-ритмического психотренинга Бурениной А.И., развивающую внимание, волю, память, подвижность и гибкость мыслительных процессов, музыкальность, эмоциональность, творческое воображение, фантазию, способность к импровизации в движении под музыку через осознанное и свободное владение телом [7;5].

При этом интерес составляет исследование возможностей методов ритмопластической терапии не только на отдельные психологические процессы, но и на всю личность в целом, фундамент которой закладывается именно в старшем дошкольном возрасте, что имеет значение и для дальнейшего развития ребенка, особенно на такой ее компонент, как самосознание, представление собственного «Я», «Я»-концепцию, являющееся ядром человеческой личности.

Таким образом, целью настоящего исследования мы ставим изучение ритмопластики как средства формирования самосознания детей старшего дошкольного возраста.

Проблема исследования: Каковы условия формирования самосознания детей старшего дошкольного возраста посредством ритмопластики

Объект исследования: самосознание детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования: ритмопластика как средство формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста посредством ритмопластики

Цель исследования: выявить психологические условия формирования самосознания детей старшего дошкольного возраста в ДОУ

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что успешность формирования самосознания старших дошкольников посредством ритмопластики может быть обеспечена, если:

будут обеспечены условия, в которых ребенок может свободно и без ограничений выражать себя, используя средства ритмической пластики;

будет поощряться спонтанность, фантазия, способствуя самораскрытию, катарсису и развитию личности каждого ребенка;

будет поощряться обсуждение ребенком достигаемых ощущений, состояния, осознания им себя, своего тела.

Задачи исследования:

1.1. Проанализировать понятие самосознания старших дошкольников в современной психологической литературе

1.2 Проанализировать понятие ритмопластики в современной психологической литературе

1.3 Проанализировать влияние ритмопластики на процесс формирования самосознания старших дошкольников в условиях современного ДОУ

1.4 Экспериментально выявить и обосновать опытно-экспериментальную работы по формированию самосознания старших дошкольников на занятиях ритмопластикой в ДОУ

1.5 Проанализировать и описать результаты константирующего эксперимента

Этапы и методы исследования:

Сентябрь, 2008. Выбор темы, обоснование ее актуальности, составление методологических характеристик.

Методы – теоретический анализ и синтез, анализ литературы.

Сентябрь-октябрь, 2008. Изучение состояния дела по теме исследования. Методы – изучение и обобщение передового психотерапевтического опыта.

Октябрь, 2008-март,2009. Проведение эксперимента по теме исследования. Метод – психологический эксперимент.

Январь-апрель,2009. Написание структурных разделов исследования.

Метод – теоретический анализ и синтез, анализ литературы.

Май, 2009. Стилевая правка, литературное оформление и подготовка работы к предварительной защите.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что полученные в работе результаты, сформулированные выводы и положения повышают эффективность применения методов ритмопластики в работе с дошкольниками и могут быть использованы в работе психологов других ДОУ.

Глава 1. Возможности ритмопластики в процессе формирования самосознания старших дошкольников

Понятие самосознания старших дошкольников в современной психолого-педагогической литературе

По мнению одних психологов, в настоящее время личность – это любой человек, обладающий сознанием, например, К.К.Платонов считает, что это конкретный человек, как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему[42;96]. Преобладающая же часть психологов пришла к выводу, что личностью следует называть человека лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень, как заметила Л.И. Божович, характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое отличное от других и выражается в понятии «Я»[42;96].

По утверждению А.Н.Леонтьева личность действительно рождается дважды; в первый раз это происходит в период «возрастной революции», когда трехлетний ребенок выставляет лозунг «Я сам», а второй раз – когда возникает сознательная личность; возраст 6-7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое высшее единство субъекта – единство личности[42;97].

Возраст 6-7 лет является решающим в процессе становления ведущих, определяющих, т.е. базовых оснований психики; начиная с этого возраста можно говорить о становлении личности, о сензитивности для направленного формирования психологических механизмов, которые соответствуют с определенными возрастными особенностями, оптимальной модели психики, личности – оптимальной системе базового уровня психики. М.И.Непомнящая сформулировала и доказала гипотезу об оптимальной системе базового уровня личности. О возможности направленного формирования у большинства нормальных людей соответственно возрасту оптимальной системы ведущих оснований личности, что обусловлено образом жизни и воспитанием (в широком смысле) [65;4].

Как показал Д.Б. Эльконин, дошкольник направлен не только на предметный мир, но и на мир человеческих отношений; ребенок начинает выделять и осознавать себя в системе взаимоотношений людей через свои достижения в той или иной предметно-операциональной сфере, и, наоборот, последняя выделяется, обобщается, обретает личностную природу в системе взаимоотношений с людьми [65;5]. По мнению Н.И.Непомнящей направленное формирование оптимальной системы базового уровня психики, которое и является конкретной формой воплощения сущностных человеческих свойств и потребностей, легко осуществляется в 6-летнем возрасте, поскольку такое формирование соответствует истинным потребностям и возможностям ребенка; при этом формируется эта оптимальная система лишь у немногих детей 6-7 лет, что в силу решающей значимости данного возраста, в дальнейшем приводит к серьезным трудностям в развитии человека[65;5].

Исследование О.Н.Пахомой, Н.И.Непомнящей показали, что, во-первых, приобретение индивидом личностного качества, определяющего его поведение и психические свойства, возможно на основе выделения и осознания себя, своего «Я» как субъекта в системе взаимоотношений людей; без этого осознания поведенческие акты, которые, казалось бы, свидетельствуют об утверждении своего «Я» например, «Я-сам» у трехлетних детей), в действительности лишь удовлетворяют потребность ребенка в самостоятельном выполнении ряда действий (что, конечно является одним из подготовительных этапов для выделения и осознания «Я») [65;9].

Во-вторых, по мнению Н.И.Непомнящей, важным аспектом для понимания понятия «Личность» является выделение и осознание ребенком себя, своего «Я» в системе взаимоотношений людей содержательно обосновываемые и опосредуемые реальной жизнью, всеми формами его отношений с миром [65;9].

По положению С.Л.Рубинштейна, человек является личностью, лишь, поскольку он выделяет себя из природы, и отношение его к природе и к другим людям дано ему как отношения, т.к. у него есть сознание; если личность несводима к ее сознанию и самосознанию, то она и невозможна без них [77;635]. С.Л.Рубинштейн также утверждает – осознание себя как «Я» (самосознание) является, таким образом, результатом развития; при этом развитие у личности самосознания совершается в самом процессе становления и развития самостоятельности индивида – как реально начинает становиться относительно самостоятельным субъектом различных действий, реально выделяясь из окружающего; с осознанием этого объективного факта и связано зарождение самосознания личности, первое представление о своем «Я»[77;636]. При этом ребенок начинает осознавать свою самостоятельность, свою обособленность от окружающих лишь через свои отношения с ними, т.е. по мнению С.Л.Рубинштейн, он приходит к познанию собственного «Я» через познание других людей [77;636]. Самосознание предполагает в качестве своей основы становление ребенка практическим субъектом, сознательно отделяющим себя от окружения.

Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Овладение действительностью у ребенка осуществляемое в его деятельности при посредстве взрослых, т.е. процесс воспитания, по словам А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского, является ведущим в развитии его личности [72;332].

Наряду с динамикой развития личности в пределах относительно стабильной возрастной стадии развертывается динамика последовательного включения личности в развивающиеся по уровню развития общности, каждая из которых доминирует в определенные возрастные периоды. Л.С. Выготский ввел понятие «социальной ситуации развития», в которой происходит социальное развитие личности [72;332]. По замечанию А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского, одно из важных условий воспитания сознательной личности – формирование адекватной Я-концепции и, прежде всего самосознания, относительно устойчивой, в большей или меньшей степени осознанной, переживаемой как неповторимой системы представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе [44;475].

По мнению Н.И.Непомнящей сознание и самосознание являются основным механизмом становления базовых оснований личности [40;112]. С.Л.Рубинштейн заметил, что процесс становления человеческой личности включает в себя как неотъемлемый компонент формирования его сознания и самосознания: это есть процесс развития сознательной личности; без сознания и самосознания не существует личности [77;635]. Личность как сознательный субъект осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающими. Также, по мнению С.Л.Рубинштейна, источник и движущие силы развития самосознания нужно искать в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими; самосознание возникает по мере того, как индивид становится самостоятельным субъектом: от способности к самообслуживанию до начала трудовой деятельности, делающей материально независимым – каждое из этих внешних событий перестраивает и сознание человека, его внутреннее отношение и к другим людям, и к самому себе, закладывая фундамент, основу личности [77;637].

Важное значение для психического развития ребенка имеет общение его с другими детьми. По мнению А.П.Усовой одним из решающих факторов общественного воспитания является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо [42;101]. К шести годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. По словам Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников [42;103]. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.

А. Реан выделяет реальное «Я» - представление личности о том, «какой я есть» и идеальное представление, в соответствии с которыми «каким бы я хотел бы быть», а на основании сравнения идеальной и реальной самооценки Абрамова Г.С. различает помимо высокой самооценки дифференцированную – при различении оценок в идеальном и реальном планaх[1;24].

По замечанию Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько в старшем дошкольном возрасте активно развивается и важная форма проявления самосознания - самооценка, большие возможности в педагогически целесообразном формировании которой имеют игра и художественная деятельность [42;104,105]. Как заметил Б.Г.Ананьев, оценочное суждение ребенка непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы [42;104]. Относясь к ядру личности, самооценка является оценкой личностью самой себя, своих возможностей, качеств, оценочно-волевой компонент образа «Я». А. Реан выделяет реальное «Я»-представление. Самооценка как один из показателей сформированности самосознания будет использована нами в дальнейшей диагностике.

По утверждению Э.В. Ильенкова, чтобы ребенок стал личностью, надо поставить его с самого начала в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью; именно всесторонне гармоничное развитие каждого человека и является главным условием рождения личности, умеющей самостоятельно определить пути своей жизни, свое место в ней [71;64]. Как заметили А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский, важным фактором направленного воздействия на личность в процессе воспитания является апелляция к ее самооценке и самодвижению – составляющим ее «образа-Я», «Я-концепции» - системы представлений о себе, конструируемой индивидом в процессах деятельности и общения, обеспечивающей единство и тождественность его личности [72;194].

Акимова М.К., Алехина Т.Н., Таратута Ж.В., Беляускайте Р.Ф., проводя психометрическую квалификацию различных проективных методик, оценивающих проекцию «образа-Я», представление детей о себе, отметили, что состояние уровня развития личности детей выражается в степени выраженности различных симптомокомплексов: самоконтроль, незащищенность, тревожность, агрессивность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность (фрустрация), трудности общения, депрессивность, демонстративность, инфантильность, общительность и самооценка[5;48, 9;59]. Степень проявления этих симптомокомплексов будет также использована нами в диагностике самосознания старших дошкольников.

Н.И.Непомнящая в своих исследованиях доказала, что направленное формирование «оптимальной системы базового уровня личности», которая и является конкретной формой воплощения сущности свойств и потребностей, легко осуществляется в старшем дошкольном возрасте, поскольку такое формирование соответствует истинным потребностям и возможностям ребенка, соответствует особенностям детства [65;8].

Таким образом, можем прийти к выводу, что старший дошкольный возраст, сензитивный для формирования оптимальной модели личности – оптимальной системы базового уровня психики, является начальным моментом в проявлении ребенком своей потребности в персонализации, т.е. потребности быть личностью. Объединяя в себе все многообразие психических явлений, личность, как системное качество возникает в тот момент, когда субъект становится носителем отношений социального характера.

От характера деятельностно-опосредованных взаимоотношений с окружающими, от характера опыта этих взаимоотношений, от требований референтной группы, в которую он интегрирован, от социальной ситуации развития, а главное, от воспитания зависит система внутренних ее отношений, характеризующих в свою очередь дальнейшие социальные взаимоотношения, адаптацию к социальной среде.

Развитие самосознания в раннем детстве связано с отделением себя от своих действий с осознанием своих желаний. Отношение преддошкольника к миру предметов существенно меняется. По замечанию Д.Б.Эльконина это изменение определяется тем, что овладение общественно-выработанными способами употребления предметов формирует у ребенка предметное отношение к действительности [65;9].

К концу дошкольного возраста формируется осознание своих желаний, планирование действий, осознание себя во времени, возникает личное сознание.

Задача формирования гармоничной личности в придании всем притязаниям правильного направления и в приглушении сопутствующих негативных образований в симптомокомплексах психических свойств.

У дошкольника в содержании представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общению со взрослыми и сверстниками.

1.2 Понятие ритмопластики в современной психологической литературе

По определению Зинкевич-Евстигнеевой Т. «ритмопластика» подразумевает нахождение внутреннего ритма, сообразного природе человека. У каждого человека есть свой ритм: ритм дыхания, сердцебиения, циркуляции крови, бодрствования и сна. Внутренний ритм предопределяет темп жизни, стремления, мотивацию, влияет на характер. Человек, который живет в соответствии со своим внутренним ритмом, счастлив и продуктивен [38;120]. Метод ритмодвигательной терапии, сравниваемый с занятиями в группах ритмической гимнастики, являются по исследованию И.Г. Малкиной-Пых синтезом как минимум двух направлений телесной психотерапии – собственно телесно-ориентированной и танцевальной (основательница М.Чейз), включая в себя подходы к физическому совершенствованию человека, существующие в ритмической гимнастике [57;580].

Все виды телесной терапии берут свое начало от В. Райха и используются и как оригинальные методы, и как методы, дополняющие вербально ориентированные групповые подходы. В. Райх, называя защитное поведение «броней характера», утверждал, что оно выражается в напряжении мышц – «мышечном панцире» - и стесненном дыхании [78;215]. Оценивая разнообразие современных психотерапевтических методик, К.Э. Рудестам отметил, что ранние работы В.Райха, входившего в окружение З.Фрейда, по анализу характера не потеряли своей актуальности и в наши дни, несмотря на то, что до недавнего времени его вклад в психотерапию не признавался [78;215].

В. Райх создал методики для уменьшения хронического напряжения каждой группе мышц, которая в ответ на физическое воздействие высвобождали камуфлированные ими чувства.

Основные понятия телесной терапии ввел ученик В. Райха – В. Лоуэн, основатель биоэнергетики [78;220]:

энергия, свободное течение которой – основа функционирования здоровой личности; поэтому оптимальное отношение к нему означает развитие спонтанного течения энергии (снятие мышечного панциря на ее пути);

мышечная броня (панцирь);

«почва под ногами» (заземление) – ощущение опоры, которая обеспечивает устойчивость и возможность двигаться.

Телесно-ориентированная терапия по В.Райху, биоэнергетическому анализу А.Лоуэна, концепция телесного осознавания М.Фельденкрайза, методу интеграции движений Ф.М. Александера, методу чувственного осознавания Ш.Селвер, соматическому обучению Т.Ханны , биосинтезу Д. Боаделлы, кинезиологии, структурной интеграции И.Рольф , первичной терапии А.Янова работает в основном со статическими зажимами, представляющими собой группы активных возбужденных мышц, которых в обычном состоянии сознания никогда не расслабляются [57;580]. Такие зажимы можно снять специальными видами массажа, или упражнениями позволяющими осознать эти зажатые группы мышц. По мнению И.Г.Малкиной-Пых иногда осознание зажатости достаточно для устранения напряжения [57;580].

Кроме статических зажимов есть также динамические зажимы, которые невозможно обнаружить при обычной пальпации, либо снять при помощи массажа или пассивного расслабления. По определению И.Г. Малкиной-Пых динамические зажимы, проявляются в действии при необходимости реагировать движениями на какой-то физический или психический стимул [57;580]. Такие зажимы также неосознанны и проявляются в ограничении степеней свободы, используемых человеком в повседневности. Динамические зажимы, как правило, более глубоки и включают в себя статические, поэтому, когда динамические снижаются, статические зажимы уходят автоматически. Именно для работы с динамическими зажимами предназначен метод ритмодвигательной терапии, являющейся по исследованию И.Г.Малкиной-Пых синтезом как минимум двух направлений телесной психотерапии – собственно телесно-ориентированной и танцевальной (основательница М.Чейз), включая в себя подходы к физическому совершенствованию человека, существующие в ритмической гимнастике [57;580].

Ритмодвигательная терапия работает с динамическими психосоматическими зажимами разного уровня: от элементарной моторной скованности до трансценденции сознания в сложных ситуациях и проработки трансперсональных уровней переживаний.

По мнению И.Г.Малкиной-Пых ритмодвигательная терапия сравнима с занятиями в группах ритмической гимнастики, т.к. преимущественно работает с жестко структурированными ритмическими паттернами движений, которые руководитель группы задает директивно по принципу «делай как я» [57;580]. Ритмическая гимнастика как самостоятельный вид физических тренировок возникла в 70-е годы прошлого столетия.

Большое влияние на развитие ритмической гимнастики оказала система Ф.Дельсарта, который пытался установить определенную взаимосвязь между эмоциональными переживаниями человека – мимикой – и его жестами. Работу Ф.Дельсарта и его последователей легли в основу теории выразительного движения, послужив фундаментом для создания одного из направлений гимнастики – ритмопластического.

А.Дункан, заложив новые принципы пластической выразительности, оказала значительное влияние на формирование ритмопластического направления, из которого по словам И.Г.Малкиной-Пых, затем и оформилась современная художественная гимнастика со спортивной направленностью и ритмическая гимнастика как массовая форма физической культуры, а современное ритмическое направление гимнастики – уникальный сплав ранее существующих европейских гимнастических школ [57,588].

При этом, помимо европейских гимнастических систем ритмопластическая гимнастика впитала в себя элементы восточных психофизических гимнастик, а также пластические, ритмические организованные движения африканских танцев. По словам И.Г.Малкиной-Пых для ритмической гимнастики необходимо 4 компонента: непрерывность, слитность упражнений, музыка и заданный ритм [57;589].

Одной из попыток осуществить синтез различных искусств – музыки, танца, пластики и слова является создание Э.Ж.Далькрозом в 1910 году школы ритмической гимнастики. Именно он впервые ввел термин «ритмическая гимнастика», в основу которого положена связь музыки с движениями.

Таким образом, современный ритмопластический танец является, по определению А.И.Бурениной, создательницы современной программы ритмопластики для дошкольников, результатом взаимодействия ритмического танца, порожденного системой Э.К.Далькроза и пластического танца А.Дункан [19;10].

Если раньше в работе с детьми у Э.Ж.Далькроза применялся термин «ритмическая гимнастика», если у Д.Фонды это «аэробика», у С.Д.Рудневой, Н.А.Ветлугиной «музыкальное движение», то сейчас ритмическая пластика как система включающая всевозможные телодвижения (из области гимнастики хореографии, гимнастики, пантомимы, ритмики), доступные детям дошкольного возраста. По определению, используемому А.И.Бурениной ритмопластика – это свободное движение, не подчиненное законам классического танца, с использованием и совмещением танцевальных и жизненных положений тела танцовщика [19;8].

В практике современных ДОУ программа ритмопластики применяется педагогами в качестве «донотного» периода музыкально-двигательного воспитания детей, необходимого для первоначального развития способностей ребенка. Но А.И.Буренина отмечает, что в целом это программа музыкально-ритмического психотренинга, развивающего внимание, волю, память, подвижность и гибкость мыслительных процессов, музыкальность, эмоциональность, творческое воображение, способность к импровизации движений под музыку через осознанное и свободное владение телом (главную цель всех методик телесной терапии)[19;8].

Исследования Н.А.Бернштейна, И.М.Сеченова, В.М.Бехтерева, методика М.Фельденкрайза доказывают, что занятия движениями и у детей с задержкой, патологией в развитии тренируют в первую очередь мозг, подвижность нервных процессов и при этом – движения под музыку для ребенка – один из самых привлекательных видов деятельности, игрой, возможностью выразить эмоции, реализовать свою энергию[19;9]. Ж.Демени, опираясь на принципы свободной пластики научно обосновал в области физиологии применение динамических упражнений, танцевальных шагов, упражнений на расслабление растяжение мышц, упражнений с предметами (буквами, пальцами и др.), способствующих приобретению гибкости, ловкости, красивой осанки [57;583].

Ритмопластическая гимнастика использует такие виды танцевальной аэробики, как джаз-гимнастику (джаз-аэробику), диско-аэробику, брейк-аэробику, рок-аэробику, фанк-аэробику и некоторые новые направления – тай-бо, А-бокс, бокс-аэробику, карате-аэробику.

Джаз-танец, легший в основу джаз-гимнастики М.Бекман, имеет по словам Лисициной Т. негритянское происхождение в нем соединены элементы африканских плясок с движениями европейского танца [54;36].

Основные черты джаз-гимнастики по Р.Смолину [57;587]: использование показа и минимальная затрата времени на объяснение, использование модифицированных средств искусства, сочетание движений с музыкой, коллективный методический подход и несоревновательная направленность. По К.Шаберту, У.Дищер-Минтерманну, К.Нарску, Р.Смолину эти упражнения должны быть построены на пластике современных, джазовых движений с их пространственной и ритмической независимостью движений отдельных частей тела [57;587].

В основе диско-гимнастики лежат элементы, характерные для танцев в стиле диско, рок-н-ролла, твиста, простая техника исполнения которых основана на чередовании мышечного напряжения и расслабления в единстве с ритмом музыки.

В брейк-аэробике используется ритмичные стилевые направления брейк-данса - сплава танца с пантомимой, гимнастических и акробатических движений, элементов борьбы, бокса. В рок-аэробике используется элементы танца – рок-н-ролла, возникшего из 3 направлений джаза: шаффл-блюза, кантри-вестерна и ритм-блюза. В фанк-аэробике также используются движения фанка – направления джазового танца, особенность которого – пружинящие движения стопы.

Техника ритмодвигательной терапии позволяет по мнениюИ.Г.Малкиной-Пых [57,591]:

понять личность через тело;

улучшить все функции личности, мобилизуя энергию в мышечных напряжениях;

повысить качество и объем переживания удовольствия через влияние на ритмическую активность и отдельные движения.

Поскольку тело – основа всех жизненных функций, любое улучшение контакта в системе «тело-сознание» приводит к значительному улучшению образа тела и образа «Я», межличностных отношений, качество мышления и чувствования, удовольствия от жизни. Ритмопластическое направление опирается на понимание того, что, то, что изменяет тело, изменяет и сознание, и наоборот.

Ритмопластика направлена, соответственно, на психологическое раскрепощение ребенка через освоение своего собственного тела, как выразительного инструмента. По мнению А.И.Бурениной в ритмопластике движения должны соответствовать музыке, быть доступными двигательным возможностям детей, поэтапными по содержанию игрового образа, разнообразными, нестереотипными [19;5]. В современном ритмопластическом танце полная подчиненность внутренним закономерностям музыкальной формы, диктующей ритмическую организацию движений и свобода пластической разработки, не связанной с танцевальной традицией.

И.Г.Малкина-Пых приводит доводы того, что современные научные эксперименты доказали зависимость ритма существования человека и его психофизического состояния [57;595]. Ритм важен не только в теле, но и для психики: переход от радости к печали и обратно, возникновение мыслей - вся работа мозга регистрируется возникающими ритмами, а состояние растерянности и безысходности объясняется отсутствием ритма.

По замечанию Осипова физиологическое воздействие музыки на человека основано на том, что нервная система, а с ее помощью и мускулатура обладает способностью усвоения ритма [57;598].

И.Г.Малкина-Пых утверждает, что, заставляя человека двигаться определенным образом, мы даем почувствовать, как меняется его внутренняя субъективная уверенность [57;604]. По словам Гельница функция ритма в облегчении ритмической координации, стимуляции спонтанного движения, в энергизации скелетно-мышечной системы и уменьшения тревожности, сопротивления, напряжения и агрессии [57;606].

Если первое основное понятие ритмодвигательной терапии – ритм, то второе, вызываемое им, - измененное состояние сознания, характеризующееся фиксацией внимания внутри себя – кинестетический транс. По замечанию И.Г.Малкиной-Пых кинестетический транс терапевтичен и сам по себе, без вербальных вмешательств [57;602].

И.Г.Малкина-Пых приводит следующий перечень направлений, по которым проводятся занятия в группах ритмопластической терапии:

работа с опорами или заземление (устойчивость);

работа с границами (установление границ с окружающим миром – какую важность это имеет для человека);

работа с межличностными отношениями (контакты и коммуникация с другими людьми);

как контролировать себя и других людей;

способность справляться с агрессией, неадекватным поведением;

работа с образом «Я»;

общая работа с блоками – «зажимами», необходимостью сдерживать себя из-за установленных правил в обществе;

структурная интеграция, преодоление беспорядочности действий и суждений [57;606].

В целом же А.И.Буренина отметила, что в результате ритмопластического психотренинга, приобретая опыт пластической интерпретации музыки, ребенок овладевает не только разнообразными двигательными навыками и умениями, но музыка движения заставляет задуматься о смысле своей деятельности [19;24].

Таким образом, мы пришли к выводу, что телесная терапия предлагает альтернативу чрезмерно когнитивным и рассудочным групповым методам, включая в контекст и физические параметры. Она является сильным методом высвобождения эмоций, т.к. направляет свое воздействие на снятие хронических блокировок (мышечного панциря), спонтанного течения энергии, отражающегося в телесной позе, движении и физическом строении.

При этом различают собственно телесно-ориентированную терапию, работающую со статическими зажимами, двигательную терапию – синтез телесно-ориентированной терапии, танцевальной терапии и ритмической гимнастики. Возникновение этого направления связано с историей развития европейских гимнастических школ, влиянием элементов восточных психофизических гимнастик и пластических ритмически организованных движений африканских племен. Исторически возникнув под влиянием ритмической гимнастики Э.Ж.Далькроза и свободного от танцевальных традиций пластического танца А.Дункан, это направление, помимо прочих синонимичных понятий получило название ритмической пластики.

В отличие от остальных видов телесной терапии ритмопластика направлена на снятие динамических зажимов, неосознанно появляющийся в действиях, разрешение которых, в свою очередь, автоматически устраняет статические зажимы.

Ритмическое движение дарит человеку здоровье – полноту и естественность жизни, самореализацию. Ритмическое движение способствует уменьшение локального мышечного напряжения – зажимов, оно тренирует равновесие и дыхание, улучшает подвижность и осанку – учит владеть своим телом, помогает скорректировать фигуру.

Основные понятия ритмопластического направления - ритм и вызванный им кинестетический транс с фиксацией внимания внутри себя. Ритмопластика в целом вырабатывает осознанное владение своим телом, связанное с этим психологическое раскрепощение.

1.3 Влияние ритмопластики на процесс формирования самосознания детей старшего дошкольного возраста в условиях современного ДОУ

А.И.Буренина отметила, что в 5-7 лет у детей резко возрастает способность к исполнению разнообразных и сложных по координации движений из области хореографии, гимнастики [19;32]. Это открывает возможность для применения ритмопластики для детей старшего дошкольного возраста.

Нормально развивающийся ребенок терпеливо и целенаправленно в дошкольном возрасте стремится овладеть движениями и действиями, наслаждаясь чувством освоения движений и действий. При этом это чувство также является наградой за усердие. Овладение мускульной координацией, сопряженной с впечатлениями от других органов чувств дает интегрированное рефлексивное переживание от происходящих в теле позитивных изменений.

При этом Холмогорова А.Б., Гаранян H.Г. заметили, что все развитие личности в целом происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней [93;61]. В.М.Бехтерев отметил, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения [94;12].

Г.П. Шипулин же отметил благотворное влияние ритмических упражнений на детей, отличающихся повышенной нервной возбудимостью [94;12] . Ритмические задания по утверждению М.И.Чистяковой помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще [94;12].По исследованиям (Н.С. Самойленко, В.А. Гринер, Е.В. Конорова, Е.В.Чаянова) организация движений с помощью музыкального ритма, развивает у детей внимание. Память, а главное - внутреннюю собранность.

Отметим, что упражнения ритмопластики разделены на группы в соответствии с направлением работы. Работа с установленными границами проистекает из потребности в личной идентичности. Многочисленные исследования Фишера Кливленда в конце 50-х по изучению образа жизни с точки зрения его границ показали высокую корреляцию между степенью определенности границ тела и личностными характеристиками человека – чем выше уровень определенности границ, тем стабильнее адаптация, тем выраженнее стремление к эмоциональным контактам [57;610]. По мнению И.Г. Малкиной-Пых если ребенок страдает от неспособности окружающих удовлетворять его потребность, это вызывает структурный дефицит границы «Я», как процесса ограничения «Я» решающей фазы развития образа-«Я», идентичности [57;609]. Поэтому помощь в установлении границ физического «Я» положительно влияет на чувство уверенности в себе, на способность к установлению эмоциональных контактов с окружающими, а положительно влияя на эти симптомокомплексы психических свойств личности способствует повышению самосознания – адекватности представлений о себе, развитию образа «Я» - залога удачной социальной адаптации ребенка.

Терапевтический переход от «Я» и «Я-в отношении с другими» происходит естественным образом, благодаря работе в группе. И.Г. Малкина-Пых отметила, что координация – необходимое условие для достижения удовлетворительной социальной интеракции [57;611]. По мнению А.И.Бурениной занятия ритмопластикой развивают нравственно-коммуникативные качества личности [19;20]. Через собственные выразительные движения человек может осмыслить свое внутреннее состояние (средство самопознания и понимания другого).

Упражнения по работе с избыточным контролем направлены на гармонизацию актуализации себя и актуализации в соответствии с некоторым образом, т.е. помогают максимально проявиться человеку, ребенку такими, какие они есть.

Определенная группа ритмопластических упражнений направлена на работу с агрессией. Агрессия, по определению Бэрона, Ричардсона – это любая форма поведения нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому, не желающему подобного обращения [57;615]. Отметим, что выработка адекватных форм формирования в плане уменьшения агрессии играют важную роль в его адаптации, взаимодействии с окружающими, а значит и в личностном развитии в целом. В соответствии с когнитивными теориями, как заметила И.Г. Малкина-Пых «Я-концепция» человека включает в себя шаблоны реализации агрессии [57;618].

Различается определенная группа упражнений ритмопластического направления для работы образом «Я», системой из представлений о себе и отношений к этим представлениям. Помимо компонентов образа «Я» существует развертка образа «Я» во времени и физическое «Я» или образ тела. По определению Шиадера «образ тела» - это субъективное переживание человеком своего тела, психический пространственный образ, складывающийся в межличностном отношении [57;622].

По мнению З.Фрейда Я – есть, прежде всего, телесное выражение «Я» [57;623]. В норме образ – это отражение реальности, дающее человеку возможность ориентироваться, делая действие более эффективным, т.к. поступки человека обусловлены его представлениями о себе.

Группа упражнений ритмодвигательной терапии направленная на работу с блоками призвана снимать эти мышечные напряжения, защитные механизмы, мешающие свободному спонтанному течению энергии в теле человека для полного ощущения ими удовольствия от жизни, здоровья и безопасности. Именно снятие мышечного панциря является основной целью всех техник телесной терапии, основным средством воздействия на человека, развития его сознания, самосознания, позволяющим улучшить непосредственное физическое самоощущение человека и в покое и в движении, т.к. ритмопластика снимает динамические зажимы.

К.Э. Рудестам отметил, что «панцирь» является структурой характера в его физической форме и для сторонников телесной терапии эффективнее представляется ослабить «панцирь», чем пытаться изменить невротические черты характера – например с помощью психоаналитически ориентированной терапии [78;130]. При этом, по словам создателя такого направления телесной терапии, как биосинтез Д. Боаделлы важно после снятия панциря характера дать человеку новые источники внутренней поддержки, т.к. только в контакте с чувствами радости, надежды, благополучия, удовольствия жить человек получает энергию для реальных изменений – до личностного роста и целостного развития [57;447].

Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. заметили, что все развитие личности в целом происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней [93;61]. Малкина-Пых И.Г. резюмировала, что поскольку тело – основа для всех жизненных функций, любое улучшение контакта приводит к значительному улучшению образа тела и образа-Я, межличностных отношений, качества мышления и чувствования, радости и удовольствия от жизни [57;592].

В целом также отметим, что занятия ритмопластикой, формируя у дошкольников осознанное владение своим телом, соответственно развивает произвольную регуляцию поведения, волевую, эмоциональную, когнитивную его стороны. По мнению А.И.Бурениной тренируются следующие психические процессы: восприятие, внимание, воля, память, мышление, развивается эмоциональная сфера, умение выражать эмоции в мимике, пантомимике, тренируется подвижность нервных процессов [19;34]. Это многоаспектное целостное воздействие на ребенка старшего дошкольного возраста и обуславливает влияние ритмопластики на становление «Я» не только посредством предназначенной для этого специально группы упражнений, но и всей ритмопластической гимнастики в целом.

Корректирующее влияние также наблюдается и в плане совершенствования характеристик образа «Я», объединенных Беляускайте Р.Ф. в такие симптомокомплексы психических свойств, как чувства незащищенности, тревожности, недоверия к себе, неполноценности, враждебности, конфликтности, трудностей общения, депрессивности [9;64]. Неблагополучие этих показателей в целом и тормозит становление образа «Я» старшего дошкольника, совершенствование уровня его самосознания.

Таким образом, можно прийти к выводу, что применение в работе со старшими дошкольниками ритмопластической гимнастики положительно влияет на всю структуру личности в момент сензитивного периода ее развития.

Достигаемое в результате применяемого вида телесной терапии психологического раскрепощения личности ребенка положительно влияет на осознанное установление границ физического Я на эффективное координируемое установление межличностных отношений, на максимально полную самоактуализацию, проявление своих индивидуальных личностных качеств, стремлений, желаний, возможностей на выработку адекватных способов отреагирования на уменьшение агрессии, задерживающей развитие личности, на формирование эффективного образа «Я», а главное, на снятие неэффективного мышечного напряжения, проявляющегося в движении – снятие динамических блоков.

При том, что одним из самых привлекательных видов деятельности для дошкольников являются движения под музыку, тренирующие подвижность нервных процессов и позволяющие приемлемо реализовать ребенку свою энергию – максимально эффективно и для физического и для психического совершенствования, что в целом закономерно положительно влияет на формирование самосознания, образа «Я».

Выводы к 1 главе

Сензитивным периодом становления личности ребенка является старший дошкольный возраст, когда формируется оптимальная система базовых оснований личности. Уровень сформированности личности сказывается на уровне самосознания – уровня представлений ребенка и адекватности образа «Я». Становление самосознания, образа «Я» является важным условием для эффективной продуктивной в плане дальнейшего психологического роста ребенка адаптации к окружающим условиям, для установления эффективных коммуникаций и полноценного проявления себя, своих возможностей в соответствии с адекватно сформированным образом «Я». Личность проявляется в симптомокомплексах психических свойств благоприятное развитие которых зависит от характера деятельностно опосредованных взаимоотношений, адаптации к социальной среде.

К концу дошкольного возраста осознанием своих желаний, планированием действий, осознанием себя во времени и в формировании целостной структурой личности, неразрывно связана с осознанием человеком своего образа «Я». В свете вышесказанного, нам предоставляется важной задачей работа с детьми старшего дошкольного возраста способствование совершенствованию уровня самосознания, образа «Я», благоприятному разрешению симптомокомплексов психических свойств, влияющих также на формирование образа «Я».

В настоящее время в практике современной психотерапии является актуальным исследование возможностей различных направлений телесной терапии, отличающееся от остальных методов психотерапии. Отличие это заключается в том, что воздействие психотерапевтов направляется в первую очередь не на вербальный контакт с клиентом, испытывающим психологическую проблему, а не на соматические изменения в его теле, которые она вызывает на возникающий «панцирь характера», мышечную броню, препятствующему свободному течению энергии в человеке.

При этом телесные терапевты различают помимо статических зажимов – групп возбужденных мышц, не расслабляющихся в обычных состояниях и динамические зажимы – напряжение мышц, проявляющееся в движении, снятие которых автоматически и статические зажимы. Именно для работы с динамическими зажимами предназначена ритмодвигательная терапия – синтез собственно телесно-ориентированной гимнастики.

Это новое направление связано с возникновением ритмопластической гимнастики на фундаменте всех ранее существовавших европейских гимнастических систем и впитавшей в себя элементы восточных психофизических гимнастик и пластически, ритмически организованные движения африканских племен. Основные понятия ритмопластики, возникшие под влиянием ритмического танца по системе Ж. Далькроза и пластического танца А. Дункан – ритм и вызываемый им кинестетический транс – состояние сознания с фиксацией внимания внутри себя. Ритмопластика позволяет научиться максимально осознанному владению телом, вызывающему в свою очередь, психологическое раскрепощение, с эффективной самоактуализацией, ощущениями удовольствия и радости от жизни.

В ритмопластике важны полная подчиненность внутренним закономерностям музыкальной формы, диктующей ритмическую организацию движений и свобода пластической разработки, не связанной с танцевальной традицией.

Оценивая терапевтические возможности ритмопластики мы видим в ней потенциал для содействия развитию и совершенствованию уровня самосознания, четкого осознанного формирования образа «Я», положительной для дальнейшего личностного роста динамики симптомокомплексов психических свойств. Многие двигательные упражнения ритмопластики направлены и нанепосредственно на формирование системы представлений человека в себя и отношения к этим представлениям, т.е и образа «Я», так и на разнообразные аспекты, также влияющие на его становление.

Ритмопластика способствует осознанному установлению границ физического «Я», на эффективное координируемое становление межличностных отношений, на максимально полную самоактуализацию, проявление своих индивидуальных личностных качеств, стремлений, желаний, возможностей, на выработку адекватных способов отреагирования – на уменьшение агрессии, и главное – на снятие неэффективного мышечного напряжения – панциря–брони, содействие целостности, гармоничности личности, зависящей во многом от физического самочувствия, являющегося не только симптомом, но и способом разрешения проблем, тормозящих личностное развитие человека.

Таким образом, мы пришли к выводу о возможности положительного воздействия занятий ритмопластики на становление самосознания, образа «Я» ребенка старшего дошкольного возраста – в сензитивный период формирования системы представлений о себе.

Глава 2. Организация и описание опытно-экспериментальной работы по формированию самосознания старших дошкольников на занятиях ритмопластикой в ДОУ

2.1. Организация и описание исследования

Наше исследование проводилось на базе детского сада № 52, детского сада № 32 и детского сада № 57. В нашем исследовании проводилась работа с детьми в возрасте от 5 до 7 лет. Для детей старшего дошкольного возраста характерно накопление данных о своих возможностях благодаря личному опыту. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связи между индивидуальным опытом ребенка, информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, старший дошкольник получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

Нами был организован констатирующий эксперимент по выявлению начального уровня сформированности самосознания старших дошкольников (60 человек), формирующий эксперимент в ходе которого была проведена работа по формированию самосознания старших дошкольников на занятиях ритмопластикой в ДОУ (30 человек) и контролирующий эксперимент по диагностике конечного уровня сформированности самосознания детей. Личность появляется с момента, когда субъект становится носителем отношений социального характера. При этом сензитивным периодом для формирования оптимальной модели личности является старший дошкольный возраст. Основным механизмом становления базовых оснований личности, по мнению Н.И.Непомнящей, является самосознание [40;112]. Начальной формой сознания ребенком самого себя, является осознание им своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний.

Акимова М.К., Алехина Т.Н., Таратута Ж.В., Беляускайте Р.Ф., характеризуют образ-Я, его представление о себе через степень выраженности у него симптомокомплексов таких психических свойств, как самоконтроль, незащищенность, тревожность, агрессивность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность (фрустрация), трудности общения, депрессивность, демонстартивность, инфантильность, общительность и самооценка [5;48].

Для диагностики начального уровня самосознания детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп нами были использованы диагностическая методика изучения уровня самосознания Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А., оценивающая то, насколько дети старшего дошкольного возраста осознают свои желания, предпочтения, выделяют и фиксируют свою деятельность в сознании [91;120]. С помощью диагностической методики изучения сформированности образа-Я и «самооценки» Абрамовой Г.С. производилась оценка наличия и характера представлений ребенка о себе, его ценностных суждений и пристрастий и уровень сформированности самооценки [1;44].

Также для диагностики представлений ребенка о себе через представление о своем физическом «Я» нами была использована рисуночная проба «Дом, дерево, человек».Методика проведения которой и психометрическая квалификация производилась по схеме, предложенной Беляускайте Р.Ф.[9;61]. По данной методике на основании рисуночной пробы «Дом, дерево, человек» нами была произведена оценка степени выраженности таких симптомокомплексов, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность (фрустрация), трудности общения и депрессивность.

В нашем констатирующем эксперименте участвовало 60детей – 30 детей в экспериментальной группе и 30 детей в контрольной. Через внеситуативно-личностную индивидуальную беседу мы выявили:

желания и предпочтения ребенка, его прошлые и будущие действия. В этой методике изучения уровня самосознания число и характер вопросов строго не фиксировались, они зависели от активности ребенка, от его отношения к беседе.

Результаты проведения индивидуальных бесед регистрирования в таблице «Осознания желаний и предпочтений старших дошкольников» по частоте встречаемости следующих типов ответов: отсутствие ответа, ситуативный ответ, индивидуальный предмет, виды деятельности или любимой игры и общение с совместной деятельностью (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе). А также регистрировались данные и в таблице «Осознание прошлых и будущих действий старшими дошкольниками» По частоте встречаемости следующих типов ответов: отсутствие ответа, стереотипное повторение одного ответа, перечисление режимных моментов, сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях.

После заполнения таблиц мы выявляли соотношение вариантов ответов в экспериментальной и контрольной группах, выделяя наиболее значимые и распространенные в каждой группе.

Изучение сформированности образа «Я» и самооценки нами также производилось с помощью внеситуативно-личностной беседы, для выяснения отношения ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуально-психологическим качествам человека и отношения к себе.

Далее по проведению беседы каждому ребенку предъявлялась шкала от -10 до +10 со стандартным набором антонимов (хороший-плохой, умный-глупый, смелый-трусливый, сильный –слабый, добрый-злой, послушный-непослушный, вежливый-невежливый, трудолюбивый-ленивый) и следующая инструкция: На этой шкале все люди - от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале сверху виз), от самых злых до самых добрых (движение руки сверху вниз по шкале). На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, а в самом низу – самые злые, посередине – средние. Где ты среди этих людей? Отметь место фишкой».

После того, как ребенок сделал выбор, ему задавался вопрос «ты какой на самом деле или хотел бы быть таким? Отметь, какой ты на самом деле и каким бы ты бы хотел стать»,

По результатам, полученным во второй серии было произведено сравнение на основании идеальных и реальных самооценок наличия детей с максимальной высокой самооценкой и с дифференцированной.

Проекция образа «Я» детей, их представление о своем физическом «Я» оценивалось нами на основании рисуночной пробы «Дом, дерево, человек», в ходе, которой каждому ребенку предлагались простой мягкий карандаш, ластик и лист бумаги, сложенный пополам, где на первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «дом», на второй и третьей в вертикальной позиции каждой страницы написано «дерево» и «человек», а на четвертой - имя, фамилия, испытуемового, дата проведения исследования.

При этом каждый ребенок получил инструкцию: « Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше, дом, дерево и человека». За процессом рисования организовывалось наблюдение за настроением, поведением ребенка, его спонтанными высказываниями и проводилась после выполнения задания беседа для уточнения того, что и кого нарисовал ребенок. Для сравнения психологических особенностей, которые можно оценить с помощью данной методики результаты симптомокомплексов, выдержанные в баллах отражены в процентах по отношению к максимально возможному баллу в каждом из симптомокомплексов. При наличии признака (показателя рисунка) на одном из рисунков ставится 1 балл, на двух – 2, на трех – 3, то есть, при наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла, в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. При этом оценка выраженности симптомокомплексов проводилась не только на основании показателей рисунка, выделенных Беляускайте Р.Ф., но и на основании интерпретации теста, приведенной Роговым Е.И.[74;120] и Малкиной-Пых И.Г. [57;114].

Ответы детей в методике определения уровня осознания желаний и предпочтений старшими дошкольниками нами были отражены следующим образом:

очень высокий уровень развития общения и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе);

высокий уровень развития – виды деятельности или любимые игры;

средний уровень – называют предмет (сопутствующий в ситуации, но достаточно конкретно);

низкий уровень – ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле);

очень низкий уровень развития – отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего»).

Уровни возможных вариантов ответов в методике определения осознания желаний и предпочтений старшими дошкольниками мы определяем следующим образом:

очень высокий уровень развития - развернутый рассказ в прошлых и будущих событиях;

высокий уровень развития – сообщение о своих действиях;

средний уровень – перечисление режимных моментов;

низкий уровень – стереотипное повторение одного ответа.

очень низкий уровень развития – отсутствие ответа.

В методике изучения особенностей образа «Я» и самооценки уровень представлений старших дошкольников о себе мы определяли следующим образом:

высокий уровень развития - содержательное представление о себе;

средний уровень – «самокритичный», наличие дифференцированной самооценки»,

низкий уровень – «Я-хороший», высокая самооценка, нет расхождения идеальной и реальной самооценки.

Уровни выраженности смоптомокомплексов незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности общения, депрессивности, характеризующих в свою очередь представление ребенка о себе в рисуночной пробе «Дом, дерево, человек» мы отразили следующим образом:

очень высокий уровень развития - 0-10% выраженности симптомокомплекса;

высокий уровень развития –11-30% выраженности симптомокомплекса в среднем по группе

средний уровень – 31-70% выраженности симптомокомплекса в среднем по группе

низкий уровень – 71-90% выраженности симптомокомплекса в среднем по группе

очень низкий уровень развития – 91-100% выраженности симптомокомплекса в среднем по группе.

2.2 Анализ и описание констатирующего эксперимента

Результаты, констатирующего эксперимента, отраженные в таблице 1, дали нам следующие данные о начальном уровне развития самосознания старших дошкольников в экспериментальной (30 человек) и контрольной ( 30 человек) группах. Уровень развития сознания желаний и предпочтений старшими дошкольниками в начале нашего исследования находился примерно на одном уровне, фиксируясь в большинстве случаев у детей обеих групп на среднем и низком уровне ответов (конкретных внеситуативных предметов и ситуативных ответов). На втором месте встречаемости соответствующих типов ответов – на высоком уровне сообщения о видах деятельности, любимых играх и на третьем месте – на очень низком уровне незнаний или нежеланий отвечать.

Такой критерий уровня сформированности самосознания, как осознание желаний и предпочтений старших дошкольников в экспериментальной группе на начало исследования находился на среднем уровне развития в 32% случаев, а у детей контрольной группы был в 33 % случаев. Этот критерий на высоком уровне развития находился у детей контрольной группы в 18 % случаев, а у экспериментальной – в 20 %, в а в одном проценте – на очень высоком уровне. На низком уровне самосознание детей экспериментальной группы было в 30 % случаев, на очень низком уровне – в 17 %, а у детей контрольной группы – на низком уровне в 36 %, а на очень низком – в 13%.

По критерию осознания прошлых и будущих действий самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня развития составляло 28 % случаев, высокий уровень – составлял 28% случаев, низкий уровень был 33 %, очень низкий уровень самосознания составлял 11%. Критерий осознания прошлых и будущих действий контрольной группы находился на среднем уровне в 34% случаев, высокий уровень составлял 18%, низкий же уровень составлял 37%, и очень низкий уровень был, как и в экспериментальной группе в 11 % случаях.Начальный уровень развития самосознания по степени выраженности восьми симптомокомплексов дали нам следующую картину. По критерию симптомокомплекса незащищенности самосознание детей экспериментальной группы находилось на среднем уровне в 17 % случаев, на высоком уровне было в 53% случаев, а на очень высоком было в 30%. По незащищенности самосознание детей контрольной группы было на среднем уровне в 3%, на высоком уровне было в 47 % случаев, на очень высоком же уровне было в 50% случаев.

По критерию тревожности самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня было в 6% , на высоком было в 17 % случаев, и очень высокий уровень был в 77%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 9% , на высоком было в 13%, а на очень высоком – было в 77% случаев.

По критерию недоверия к себе самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня составляло 17%, на высоком было в 27 % случаев, а на очень высоком уровне было в 56%. У детей же контрольной группы по критерию недоверия к себе самосознание среднего уровня составляло 3%, на высоком было в 30% случаев, а на очень высоком уровне было в 67% случаев.

По критерию чувства неполноценности у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 20%, на высоком уровне было в 20% случаев, и на очень высоком уровне было в 60%.У детей контрольной группы по критерию чувства неполноценности самосознание высокого уровня составляло 20%, на среднем уровне в 6% случаев, на очень высоком уровне развития было в 80% случаев.

По критерию враждебности самосознание у детей экспериментальной группы на среднем уровне было в 20% случаев, на высоком уровне было в 33%, и на очень высоком было в 47% случаев. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было также в 20% случаев, на высоком уровне было в 37% случаев и на очень высоком уровне развития было в 43% случаев.

По критерию конфликтности (фрустрации) у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 10% случаев, на высоком уровне было в 6% случаях, и на очень высоком уровне развития было в 84 % случаях. У детей контрольной группы по критерию конфликтности самосознание среднего уровня было в 6% на высоком уровне было в 20% случаев и на очень высоком уровне развития было в 74% случаях.

По критерию трудности общения у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня было в 27% случаев, высокого уровня было в 36,5%, и на очень высоком уровне развития было в 36,5 % случаев. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было в 20% случаев, на высоком уровне было в 13% случаев, и на очень высоком уровне развития было в 67 % случаев.

По критерию депрессивности у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня - в 6% случаев на высоком было в 13%, и на очень высоком уровне развития было в 81% случаев. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 3 % случаев, на высоком составляло 13% случаев и на очень высоком было в 84% случаев.

Отметим, что начальное отличие по критерию осознания прошлых и будущих действий экспериментальной группы выражалось в том, что ответы высокого уровня развития (сообщения о своих действиях) встречались на 10 % больше, чем в контрольной группе. В основном же в обеих группах уровень осознания прошлых и будущих действий старшими дошкольниками находился примерно на одном уровне, фиксируясь в большинстве случаев на среднем и низком уровне режимных ответов и стереотипных повторов.

Константируя же начальный уровень представлений старших дошкольников о себе, мы можем сделать вывод, что все дети обеих групп имеют низкий уровень развития особенности образа-Я , характеризуемый недифференцированной высокой самооценкой. И лишь по одному человеку, т.е. по 3% случаев каждой из групп имело средний уровень развития «самокритичного» представления о себе.

Потому, насколько были выражены симптомокомплексы психических свойств, характеризующих самосознание исследованных нами детей, мы сделали вывод, что в целом по этим критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 15 % случаев, на высоком - в 26% случаев и на очень высоком – в 59%. Самосознание же детей контрольной группы было на среднем уровне в 8 % случаев, на высоком – в 24% случаев, на очень высоком - в 68 %.

2.3 Программа формирующего эксперимента по влиянию на личностное становление старших дошкольников занятий ритмопластикой

Целью программы своего формирующего эксперимента мы поставили выявить, обосновать и экспериментально проверить влияние ритмопластики на личностное становление старших дошкольников на занятиях в ДОУ.

Задачами программы психотренинга Бурениной А.И. «Ритмическая мозаика», стоит [19;27]:

развитие двигательных качеств и умений, развитие музыкальности;

развитие творческих способностей, потребности самовыражения в движении под музыку;

развитие и тренировка психических процессов (развитие эмоциональной сферы, умение выражать эмоции в мимике, пантомимике, тренировка подвижности нервных процессов; развитие восприятия, внимания, воли, памяти, мышления) и личности в целом

развитие нравственно-коммуникативных качеств личности - воспитание умения сопереживать, умения вести себя в группе во время движения, формирование чувства такта и культурных привычек в процессе группового общения с детьми и взрослыми;

формирование адекватной оценки и самооценки.

Задачами программы нашего формирующего эксперимента мы поставили следующий перечень направлений по аналогии с задачами, перечисленными Малкиной-Пых И.Г., по которым проводятся занятия в группах ритмопластической терапии:

работа с опорами или заземление (устойчивость);

работа с границами (установление границ с окружающим миром – какую важность это имеет для человека);

работа с межличностными отношениями (контакты и коммуникация с другими людьми);

как контролировать себя и других людей;

способность справляться с агрессией, неадекватным поведением;

работа с образом «Я»;

общая работа с блоками – «зажимами», необходимостью сдерживать себя из-за установленных правил в обществе;

структурная интеграция, преодоление беспорядочности действий и суждений [57;606].

Для работы по данной программе нами были взяты 30 здоровых детей старшего дошкольного возраста. Занятия проводились от 25 минут до 1 часа 30 минут по подгруппам о 10 человек. Продолжительность занятия зависела от особенностей внимания и поведения детей. Количество занятий ритмопластикой – 40, а длительность курса при двух занятиях в неделю около трех месяцев. Структура составленных занятий программы включает:

задачу занятия,

материалы,

приветствие,

разминка,

быстрая часть,

заключительная часть,

подведение итогов,

прощание.

Упражнения входящие в состав занятий взяты из работ Малкиной–Пых (2001), Белый, Швед (2003), Горшкова (2001), Бородкина-Орлова (2001), Грачева (2003), Диниц(2004), Лисицкая (1988,1994), Шванева (2000), Эндрюс (1996), Кэмпбел (1999), Норбеков, Хван (1999), Гиршон (2000). В качестве оборудования, необходимого для реализации программы нами были использованы методические пособия по реализации упражнений ритмической пластики, аудиокассеты, аудиопроигрыватель.

В целом можем отметить, что проведение системы занятий ритмопластикой с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ по 2 занятия в неделю имело свои характерные особенности, повлиявшие на условия формирования самосознания детей экспериментальной группы.

В первую очередь, отметим, что дети старшего дошкольного возраста, как уже было нами ранее отмечено при анализе психологической литературы, открывает для себя новые возможности, благодаря актуализирующейся способности к произвольности в деятельности, поведении. Именно этот факт имел значение при организации групповых занятий: дети эмоционально-положительно восприняли возможность разнообразить свою двигательную активность, в большинстве случаев ответственно и старательно относясь к выполнению, поручаемых им заданий.

При этом, организуя занятия мы старались создать атмосферу, в которой каждый ребенок может свободно и без ограничений выражать и себя, действовать на свое усмотрение, предлагая ему для этого средство ритмической пластики.

Задавая определенные ритмические паттерны движений под соответствующую легкую динамическую музыку одновременно мы стремились избавить занятия ритмопластикой от строгой обязательности дидактической программы «Ритмическая мозаика», реализуемой в настоящее время в практике танцевальных кружков для дошкольников, так как мы не ставили перед собой дидактических целей научения этим движениям. Нашей целью стояло психологическое раскрепощение, способствующее более ясному осознанию себя, своей деятельности, своих способностей, формированию более адекватного зрелого образа-Я детей. С этой целью в процессе занятий мы использовали средства ритмической пластики для актуализации у детей самораскрытия, проявления себя, своей фантазии, катарсиса.

Одновременно регулировали взаимоотношения детей в подгруппах для обеспечения комфортной психологической атмосферы, осознания детьми себя, своих возможностей, способности в самопроявлении и восприятии остальных детей. Вербальный контакт с детьми в течение всего занятия и особенно в конце, при подведении итогов, полученных детьми ощущений нами подчеркнуто поощрялось обсуждение детьми своих чувств, состояний, т.е. достигаемая ими осознание себя, возможностей своего тела.

При этом, организуя занятий ритмопластикой мы видели необходимость постоянного уделения внимания руководителя группы, т.е. самого экспериментатора на достигаемые детьми успехи, а главное – проявленное ими старание, стимулируя интерес детей к организуемой для них деятельности и узнавая их состояние, уровень работоспособности в целях наиболее эффективной организации времени занятий. Непосредственно проводя занятия с экспериментальной группой, мы сделали вывод, что на практике дети старшего дошкольного возраста эмоционально положительно и ответственно воспринимают и выполняют деятельность, организуемую средствами ритмической пластики. При том, что эта деятельность позволяла им при своевременно правильном внимательном направлении их активности в русло соответствующих динамических и релаксирующих упражнений соответствующим музыкальным сопровождением расслабить детей, дать им отдохнуть после тех дидактических занятий, которые проводили с ними педагоги ДОУ в течение дня. Также нами было отмечено, что поощрение спонтанности, фантазии детей в самопроявлении является одним из необходимых условий обязательной регуляции взаимоотношений детей в группе – детей активных, стремящихся подавлять других, отвлекать на выполнение упражнений и детей неуверенных, сомневающихся в своих силах, стесняющихся свободно двигаться под музыку - выражать себя и свое внутреннее состояние этими же средствами ритмической пластики.

2.4 Анализ и описание контролирующего эксперимента

Реализуя программу формирующего эксперимента мы сделали вывод о том, что благодаря занятиям ритмопластикой, дети старшего дошкольного возраста стали более уверенными в себе, самостоятельными. Это объясняется нами формированием у старших дошкольников экспериментальной группы более высокого уровня развития представлений о себе, своих возможностях, способностях. Благодаря поощрению спонтанности, фантазии, самораскрытия дети стали инициативнее и настойчивее в плане реализации собственных замыслов.

В ходе организованного нами контролирующего эксперимента нами повторно была поведена диагностика уровня сформированности самосознания детей старшего дошкольного возраста в обеих группах: диагностическая методика Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А. по выявлению частоты встречаемости в группе типов ответов на вопросы, определяющие осознание желаний и предпочтений и осознание прошлых и будущих действий, а также методика диагностики особенности образа-Я Абрамовой Г.С. по степени зрелости самооценки и рисуночная проба «Дом, дерево, человек».

Результаты достигнутого уровня развития показателей, (отраженных в таблице 2) самосознания детей старшего дошкольного возраста в сравнении с начальным их уровнем в итоге проведенного нами формирующего эксперимента показали нам следующую картину. Такой критерий уровня сформированности самосознания, как осознание желаний и предпочтений старших дошкольников в экспериментальной группе на начало исследования находился на среднем уровне развития в 32% случаев, а к концу эксперимента – в 47 %, а у детей контрольной группы был в 33 % случаев, стал – 27 %. Этот критерий на высоком уровне развития находился у детей контрольной группы в 18 % случаев, а у экспериментальной – в 20 %, в а в одном проценте – на очень высоком уровне. На низком уровне самосознание детей экспериментальной группы было в 30 % случаев, на очень низком уровне – в 17 %, а у детей контрольной группы – на низком уровне в 36 %, а на очень низком – в 13%. По результатам контролирующего эксперимента критерий осознания желаний и предпочтений у детей экспериментальной группы на очень высоком уровне увеличился на 4% - стал 5%, на высоком уровне уменьшился на 4% - стал 16%, на среднем увеличился на 15%, стал – 47%, на низком уровне уменьшился на 6% - стал 24% и на очень низком уменьшился на 9% - стал 8%. У детей же контрольной группы этот показатель очень высокого уровня не достиг, на высоком уровне увеличился на 3% - стал 21%, на среднем уменьшился на 6% - стал 27%, на низком уровне.

По критерию осознания прошлых и будущих действий самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня развития составляло 28 % случаев, уменьшилось на 10 % - стало 18%, высокий уровень – составлял 28% случаев, увеличился на 34% - стал 62 %, низкий же уровень развития уменьшился на 22% и стал 11%, очень низкий уровень самосознания составлял 11%, уменьшился на 6%, стал 5%. Критерий осознания прошлых и будущих действий контрольной группы находился на среднем уровне в 34% случаев, уменьшился на 2%, стал 32 %, высокий уровень составлял 18%, увеличился на 5% и стал – 23%, низкий же уровень составлял 37%, уменьшился на 0,3 % - стал 36,7 % и очень низкий уровень был, как и в экспериментальной группе в 11 % случаях, уменьшился на 2%, стал -8%. В обеих группах самосознание детей по критерию осознания прошлых и будущих действия достигла очень высокого уровня развития у детей экспериментальной группы – в 4% случаях, а у контрольной группы – в 0,3% случаев.

Начальный и конечный уровни развития самосознания по степени выраженности восьми симптомокомплексов дали нам следующую картину. По критерию симптомокомплекса незащищенности самосознание детей экспериментальной группы находилось на среднем уровне в 17 % случаев, стало встречаться в 3%, на высоком уровне было в 53% случаев, стало -94 %, а на очень высоком было в 30% и уменьшилось до 3%. По незащищенности самосознание детей контрольной группы было в 3% и выросло до высокого уровня на котором было в 47 % случаев, а стало -94 %, на очень высоком же уровне было в 50% случаев, а уменьшилось до 6%.

По критерию тревожности самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня было в 6% и выросло до высокого уровня, на котором было в 17 % случаев, а стало – 30% и очень высокий уровень был в 77%, уменьшился до 70%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 9% - выросло до высокого уровня, на котором было в 13%, стало 33%, а на очень высоком – было в 77% случаев, уменьшилось до 67%.

По критерию недоверия к себе самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня составляло 17%, выросло до высокого уровня, на котором было в 27 % случаев, а стало – 87%, а на очень высоком уровне было в 56%, уменьшилось до 13%. У детей же контрольной группы по критерию недоверия к себе самосознание среднего уровня составляло 3%, выросло до высокого уровня, на котором было в 30% случаев, стало – 70%, а на очень высоком уровне было в 67% случаев, уменьшилось до 30%.

По критерию чувства неполноценности у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 20%, уменьшилось до 9% - на высоком уровне было в 20% случаев, увеличилось до 30% и на очень высоком уровне было в 60% случаев и стало – 615.

У детей контрольной группы по критерию чувства неполноценности самосознание высокого уровня составляло 20%, уменьшилось до 17% и до среднего уровня в 6% случаев. И на очень высоком уровне развития было в 80% случаев, стало -77%.

По критерию враждебности самосознание у детей экспериментальной группы на среднем уровне было в 20% случаев, уменьшилось до 6%, на высоком уровне было в 33%, увеличилось до 74% и на очень высоком было в 47% случаев, уменьшилось до 20%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было также в 20% случаев, уменьшилось до 3%, на высоком уровне было в 37% случаев, увеличилось до 64% и на очень высоком уровне развития было в 43% случаев, уменьшилось до 33%.

По критерию конфликтности (фрустрации) у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 10% случаев и выросло до высокого уровня на котором было в 6% случаях, стало – в 23% и на очень высоком уровне развития было в 84 % случаях, уменьшилось до 77%. У детей контрольной группы по критерию конфликтности самосознание среднего уровня было в 6% и выросло до высокого уровня, на котором было в 20% случаев – стало 30% и на очень высоком уровне развития было в 74% случаях, стало – в 70%.

По критерию трудности общения у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня было в 27% случаев, уменьшилось до 17% , высокого уровня было в 36,5%, а увеличилось до 77% случаев и на очень высоком уровне развития было в 36,5 % случаев, а стало в 6%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было в 20% случаев, уменьшилось до 3%, на высоком уровне было в 13% случаев, увеличилось до 60% и на очень высоком уровне развития было в 67 % случаев и уменьшилось до 37%.

По критерию депрессивности у детей экспериментальной группы самосознание было среднего уровня в 6% случаев и выросло до высокого уровня на котором было в 13%, стало – в 20% случаев, и на очень высоком уровне развития было в 81% случаев, а стало в 80%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 3 % случаев и выросло до высокого уровня, на котором составляло 13% случаев, а стало 6% и на очень высоком было в 84% случаев и выросло до 94%.

По тому, насколько изменились показатели развития симптомокомплексов вышеописанных психических свойств, мы сделали вывод, что в целом по этим критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 15% случаев, а стало в 4,4 %, на высоком было в 26%, а стало в 54,4% случаев и на очень высоком уровне было в 59% случаев, а стало в 41,2%. Самосознание же детей контрольной группы в целом по этим критериям было на среднем уровне в 8% случаев, а стало в 1,6% случаев, на высоком было в 24% случаев, а стало в 46,6% и на очень высоком уровне было в 68% случаев, а стало в 51,8% случаев.

Также анализируя темпы изменения выраженности этих негативных симптомокомплексов, влияющих на формирование самосознания детей, мы отметили, что в экспериментальной группе самосознание среднего уровня уменьшилось на 10,6% в пользу высокого уровня развития увеличившегося на 28,4% и на очень высоком уровне развития уменьшилось на 17,8% случаев. Самосознание же детей контрольной группы на среднем уровне уменьшилось на 6,4% случаев в пользу высокого уровня развития, увеличившегося на 22,6% случаев и на очень высоком уровне развития уменьшилось на 16,2%.

Также сравнивая результаты диагностических бесед мы отметили, что в обеих группах количество детей с высоким (1) и средним (29) уровнем развития образа-Я не изменился по сравнению с начальным уровнем. Количество детей с самокритичным образом-Я ни в одной из групп не увеличилось. По результатам бесед у детей экспериментальной группы в целом уменьшилась частота встречаемости осознания желаний, предпочтений и осознания прошлых, будущих действий на низком и очень низком уровнях при том, что в контрольной группе частота встречаемости ответов низкого уровня самосознания практически не изменилась. Также эти показатели у детей контрольной группы на высоком уровне увеличились на 3% и 5% и в 0,3% случаев появилось осознание прошлых и будущих действий на очень высоком уровне. У экспериментальной же группы на 4% увеличилась частота встречаемости на очень высоком уровне осознания желаний, предпочтений и прошлых и будущих действий и лишь осознание желаний и предпочтений высокого уровня развития уменьшилось на 4%.

Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы. Отметим, что по сравнению с показателями детей контрольной группы по критериям тревожности, конфликтности самосознание детей экспериментальной группы стало занимать даже лидерствующую позицию. Единственный случай заметного снижения уровня самосознания нами был отмечен по критерию чувства неполноценности у детей контрольной группы.

Исходя из вышесказанного, можем заключить, что проведенная нами система занятий ритмопластикой обеспечила формирование осознания желаний и предпочтений, осознание прошлых и будущих действий благодаря тому, что средствами ритмопластики мы поощряли обсуждение детьми направляли их внимание на восприятие себя, своей деятельности, своих чувств. Средствами ритмопластики мы обеспечили старшим дошкольникам условия для свободного самовыражения в условиях ритмических упражнений, объясняя и раскрывая перед ними смысл возникающих у них ощущений, направляя их самоанализ в нужном направлении. Также отметим, что по критерию чувства неполноценности самосознание детей экспериментальной группы оказалось в ситуации более защищенной от снижения уровня развития.

Также можем отметить такие наблюдения за изменениями в поведении детей экспериментальной группы как то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента. Представляет интерес тот факт, что одна из 3 подгрупп экспериментальной группы твердо для себя решила, что неправильно рисовать «Дом, дерево,человек» только простыми карандашами, по их мнению правильнее цветными («так красивее»). И самовольно, из желания настоять на своем нарисовали контрольную рисуночную пробу цветными карандашами.

Выводы ко 2 главе

Исследуя также критерии сформированности самосознания детей старшего дошкольного возраста, как осознания желаний и предпочтений, осознаний прошлых и будущих действий, особенности образа «Я», выражающаяся в уровне развития самооценки и выраженнсть симптомокомплексов таких психических свойств, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность. конфликтность (фрустрация), трудности общения и депрессивность, мы использовали уровня их развития диагностические беседы и рисуночную пробу «Дом, дерево, человек».

Задачами нашей программы по экспериментальному формированию самосознания старших дошкольников посредством ритмопластики мы поставили перечень следующих последовательных направлении работы на занятиях ритмопластикой: работа над опорами, работа с границами, работа с межличностными отношениями, работа с самоконтролем, работа с агрессией, работа с образом-Я, общая работа с блоками и структурная интерпретация.

Организуя занятия в ДОУ средствами ритмопластики актуализацию у старших дошкольников экспериментальной группы самораскрытие, проявление себя, своей фантазии, катарсиса и одновременно регулировали взаимоотношения детей в подгруппах для обеспечения комфортной психологической атмосферы осознания детьми себя, своих возможностей, способностей в самопроявлении. Также обеспечивался вербальный контакт с детьми и в течение всего занятия и, особенно, в конце, при подведении итогов полученных ощущений, состояний, то есть достигаемое ими осознание себя, возможностей своего тела. Также, уделением внимания поощрялось вкладываемое детьми старание.

Также практика показала, что дети старшего дошкольного возраста эмоционально положительно и ответственно воспринимают и выполняют деятельность, организуемую средствами ритмической гимнастики. При том, что эта деятельность позволяла нам регулировать взаимоотношения детей в группе детей активных, и наоборот, неуверенных.

Также сравнивая результаты диагностических бесед мы отметили, что в обеих группах количество детей с высоким (1) и средним (29) уровнем развития образа-Я не изменился по сравнению с начальным уровнем. Количество детей с самокритичным образом-Я ни в одной из групп не увеличилось. По результатам бесед у детей экспериментальной группы в целом уменьшилось частота встречаемости осознания желаний, предпочтений и осознания прошлых, будущих действий на низком и очень низком уровнях при том, что в контрольной группе частота встречаемости ответов низкого уровня самосознания практически не изменилась. Также эти показатели у детей контрольной группы на высоком уровне осознание желаний и предпочтений увеличилось на 3% и в 0,3 % случаев появилось осознание прошлых и будущих действий на очень высоком уровне. У экспериментальной группы увеличилась частота встречаемости на очень высоком уровне осознания желаний, предпочтений и прошлых и будущих действий и лишь осознание желаний, предпочтений высокого уровня развития уменьшилось на 4 %.

Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы. Отметим, что по сравнению с показателями детей контрольной группы по критериям тревожности, конфликтности, самосознание детей экспериментальной группы стало занимать лидерствующую позицию. Единственный случай снижения уровня самосознания нами был отмечен по критерию чувства неполноценности у детей контрольной группы.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что проведенная нами система занятий ритмопластикой обеспечила формирование осознания желаний и предпочтений, осознания прошлых и будущих действий благодаря тому, что средствами ритмопластики мы поощряли обсуждение детьми, направляя их внимание на восприятие себя, своей деятельности, своих чувств. Средствами ритмопластики мы обеспечили старшим дошкольникам условия для свободного самовыражения в условиях ритмических упражнений, объясняя и раскрывая перед ними смысл возникающих у них ощущений, направляя их самоанализ в нужном направлении. Также отметим, что по критерию чувства неполноценности самосознание детей экспериментальной группы оказалось в ситуации более защищенной от снижения уровня развития.

Также можем отметить такие изменения в поведении детей экспериментальной группы как то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента. Представляет интерес тот факт, что одна из трех подгрупп экспериментальной группы твердо для себя решила, что неправильно рисовать «Дом, дерево, человек» только простыми карандашами, по их мнению, правильнее цветными, что они и сделали по своей воле.

По тому, насколько изменились показатели развития симптомокомплексов вышеописанных психических свойств, мы сделали вывод, что в целом по этим критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 15 % случаев, а стало в 4,4 %, на высоком было в 26%, а стало в 54.4% случаев и на очень высоком уровне было в 59% случаев, а стало в 41,2%.

Заключение

Старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования фундамента личности ребенка. При этом ядром человеческой личн6ости является самосознание, представление о собственном «Я» или образ-Я, формирование которого происходит в деятельности и общении. При этом представляет интерес изучение такого направления телесно-ориентированной терапии, как ритмопластика, позволяющая воздействовать своими особыми невербальными средствами на формирование различных аспектов личности. В том числе и на ее ядро – образ-Я, самосознание.

В ходе теоретического исследования развитие и современное состояние аспектов на формирование самосознания старшего дошкольника в современной психологической литературе нами было установлено, что необходимыми условиями для этой цели является создание таких взаимоотношений ребенка с другими людьми внутри которых он не только мог бы , но и вынужден был бы стать личностью, а также апелляция к его самосознанию, самодвижению – составляющим его образа-Я, конструируемого в деятельности и общении. Самосознание, как ядро личности ребенка выражается в старшем дошкольном возрасте осознанием своих желаний, планированием действий, осознанием себя в времени и нуждается в приглушении сопутствующих негативных образований, выраженных в симптомокомплексах психических свойств незащищенности, тревожности, агрессивности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности общения и депрессивности. Многие исследователи доказали благотворное влияние на эти показатели занятий ритмическими упражнениями, главным образом вызывающих у детей внутреннюю собранность. В том числе и по мнению автора соответсвующей дидактической программы «Ритмическая мозаика» Бурениной А.И., свободное движение, не подчиненное законам классического танца с использованием и совмещением танцевальных и жизненных положений, то есть ритмопластика, является по сути одним из самых привлекательных для старших дошкольников видов деятельности, тренирующей подвижность нервных процессов и позволяющей наиболее приемлимо реализовать свою энергию [19;34].

При этом в свете вышеизложенных теоретических аспектов в основу нашего эксперимента по формированию самосознания детей старшего дошкольного возраста нами были положены следующие принципы организациивзаимодействия с детьми на занятиях ритмопластикой: создание условий для свободного самовыражения детей средствами ритмической пластики, поощрение их спонтанности, фантазии, способствуя самораскрытию, катарсису и поощрение инициативного, самостоятельного обсуждения детьми достигаемых ощущений, состояний, осознание ими себя, своего тела. Именно эти условия организации взаимоотношений детей в группе на занятиях ритмопластикой наиболее полно обеспечивают решение следующих задач, постепенно решаемых системой этих занятий: работа с опорами, работа с границами, работа с межличностными отношениями, работа с самоконтролем, работа с агрессией, работа с образом «Я», общая работа с блоками и структурная интеграция.

Исходя из вышеперечисленных задач система занятий ритмопластикой нашего формирующего эксперимента была составлена нами на основе упражнений из работ исследователей ритмопластической терапии- Малкина-Пых(2001), Белый, Швед(2003), Горшкова(2001), Березкина-Орлова(2001), Грачева (2003), Диниц(2004), Лисицкая (1988,1994), Шванева (2000), Эндрюс (1996), Кэмпбел (1999), Норбеков, Хван (1999), Гиршон (2000).

Организуя занятия в ДОУ средствами ритмопластики актуализацию у старших дошкольников экспериментальной группы самораскрытие, проявление себя, своей фантазии, катарсиса и одновременно регулировали взаимоотношения детей в подгруппах для обеспечения комфортной психологической атмосферы осознания детьми себя, своих возможностей, способностей в самопроявлении. Также обеспечивался вербальный контакт с детьми и в течение всего занятия и, особенно, в конце, при подведении итогов полученных ощущений, состояний, то есть достигаемое ими осознание себя, возможностей своего тела. Также, уделением внимания поощрялось вкладываемое детьми старание.

Также сравнивая результаты диагностических бесед мы отметили, что в обеих группах количество детей с высоким (1) и средним (29) уровнем развития образа-Я не изменился по сравнению с начальным уровнем. Количество детей с самокритичным образом-Я ни в одной из групп не увеличилось. По результатам бесед у детей экспериментальной группы в целом уменьшилось частота встречаемости осознания желаний, предпочтений и осознания прошлых, будущих действий на низком и очень низком уровнях при том, что в контрольной группе частота встречаемости ответов низкого уровня самосознания практически не изменилась. Также эти показатели у детей контрольной группы на высоком уровне осознание желаний и предпочтений увеличилось на 3% и в 0,3 % случаев появилось осознание прошлых и будущих действий на очень высоком уровне. У экспериментальной группы увеличилась частота встречаемости на очень высоком уровне осознания желаний, предпочтений и прошлых и будущих действий и лишь осознание желаний, предпочтений высокого уровня развития уменьшилось на 4 %.

Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы. Отметим, что по сравнению с показателями детей контрольной группы по критериям тревожности, конфликтности, самосознание детей экспериментальной группы стало занимать лидерствующую позицию. Единственный случай снижения уровня самосознания нами был отмечен по критерию чувства неполноценности у детей контрольной группы.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что проведенная нами система занятий ритмопластикой обеспечила формирование осознания желаний и предпочтений, осознания прошлых и будущих действий благодаря тому, что средствами ритмопластики мы поощряли обсуждение детьми, направляя их внимание на восприятие себя, своей деятельности, своих чувств. Средствами ритмопластики мы обеспечили старшим дошкольникам условия для свободного самовыражения в условиях ритмических упражнений, объясняя и раскрывая перед ними смысл возникающих у них ощущений, направляя их самоанализ в нужном направлении. Также отметим, что по критерию чувства неполноценности самосознание детей экспериментальной группы оказалось в ситуации более защищенной от снижения уровня развития.

Также можем отметить такие изменения в поведении детей экспериментальной группы как то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента. Представляет интерес тот факт, что одна из трех подгрупп экспериментальной группы твердо для себя решила, что неправильно рисовать «Дом, дерево, человек» только простыми карандашами, по их мнению, правильнее цветными, что они и сделали по своей воле.

Исходя из практики реализации программы формирующего эксперимента можем сделать вывод о том, что благодаря занятиям ритмопластикой дети старшего дошкольного возраста стали более уверенными в себе, самостоятельными.

Это объясняется нами формированием у старших дошкольников экспериментальной группы более высокого уровня развития представления о себе, своих возможностях, способностях. Благодаря поощрению спонтанности, фантазии, самораскрытия дети стали инициативнее и настойчивее в плане реализации собственных замыслов.

Таким образом, можем сделать вывод о том, что гипотеза нашего эксперимента подтвердилась.

Список использованной литературы

Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии – М.: Академия, 2001. - 320 с.

Абрамова Г.С. Практическая психология – М.: Академический проект, 2003. - 496с.

Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни//Вопросы психологии, 1996. - №4 – с.24-28

Акимова М.К., Алехина Т.Н., Таратута Ж.В.Психометрическая квалификация проективной методики «Несуществующее животное» - 2004. – №4 – с.47-58

Алессандрини К., Дуарте Х., Дунас М., Бианко М.Рисуночный тест сильвер: результаты стандартизации в Бразилии//Исцеляющее искусство.-2001.- т.4 - №1- с.22-43

Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. – М.:Просвещение, 1969.

Анастази А.И., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.:Питер, 2001 – 324с.

Белинская Е.Н., Тихомнадринцкая О.А. Социальная психология личности – М., 2001 – 324с.

Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка//Психологическая диагностика, 2004 - №4 – с.58-73

Бернштейн Н.А.Очерки по физиологии движения и физиологии активности – М., 1966 – 534с.

Бодалев А.А.Личность и общение -М.:Международная академия, 1995

Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С. Общая психодиагностика – СПб.: Речь, 2000 – 440с.

Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности – Л, 1970.

Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования – М.:Просвещение, 1968

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.:МПА, 1995

Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии/Пер. с англ.Ю.Брянцевой. –М.:ЭКСМО-Пресс, 2002 – 640с.

Буренина А.И. Мир увлекательных занятий. – СПб., 1999 – 320с.

Буренина А.И.От игры до спектакля – СПб., 1995

Буренина А.И.Ритмическая мозаика (Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста). – СПб.: ЛОИРО, 2000-220с.

Буренина А.И.Ритмическая пластика для дошкольников. – СПб.:Педагогика, 1974.

Вачков И.В. Введение в профессию «психолог» - СПб.: Речь, 2000.

Введение в психодиагностику/М.К.Акимова, Е.М.Борисова, Е.И.Горбачева и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.Борисовой – М.: Академия, 2000, 192с.

Вест-клер. Источник энергии. – М.:ТОО «ТП», 1998, 200с.

Ветлугина Н.А.музыкальное развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967 – 200с.

Волкова Г.А.Логопедическая ритмика. – М.: Речь, 2001

Выготский Л.С. Психология развития личности. – М.: Смысл; ЭКСМО, 2005 – 1136с.

Гармаева Т.В.Особенность эмоциональной сферы и самосознание в контексте становления личности дошкольника//психолог в детском саду, 2004. - №2 – с.3-15

Грегг М.Ферс. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство – СПб.: Деметра, 2003, 176с.

Гускова Т.Можно ли воспитывать ребенка самостоятельным//Дошкольное воспитание. – 1988 - №8 – с.65 – 69.

Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. Вопросы психологии, 1992 - №1-2 – с.12-24.

Дружинин В.Н.Экспериментальная психология – СПб.: Питер, 2000 – 320 с.

Ежова Н.Н.Рабочая книга практического психолога / Ростов-на-Дону :Феникс, 2005-320с.

Елагина М.Роль оценки взрослого в развитии детей // Дошкольное воспитание – 1988 - №9 – с.71-76.

Ермолаева М.Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников// Дошкольное воспитание – 1995. - №9 – с.21-28

Зазульская О. «Кувшин эмоций»//Обруч. – 2005 - №6 – с.12-13

Запорожец А.В.Развитие произвольных движений. – М.: Просвещение, 1960 – 188с.

Захаров А.И.Как предупредить отклонение в поведении ребенка. – М., 1986. – 200с.

Зинкевич-Евстигнеева Т. Метод формокоррекционной ритмопластики// Метод в теории и на практике – www.psychlib.ru

Ильина Г.А.Особенности развития музыкального ритма у детей. Вопросы психологии – 1961. - №1 – с.119-132.

Карандашов В.Н.Психология, введение в профессию – М.:Институт психотерапии, 2004. -348с.

Карвасарский Б.Д.Клиническая психология – СПб.:Питер, 2004 – 959с.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести-семилетнего возраста. – М.:Просвещение, 1988. – 190 с.

Кон И.С.В поисках себя: личность и ее самосознание – М.:Политиздат, 1984 -224с.

Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности. Психологический журнал. – 1987. – т.8 - №4 – с.80-86.

Кончаловская М.М.Факторы, влияющие на формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет//Психолог в детском саду, 2005 - №3 –с.32-45.

Копытин А.И.Тренинг по фототерапии – СПб.: Речь, 2003 -96с.

Косс И.Н., Васина Н.В.Введение в практику психологического исследования – М.: Институт психотерапии, 2004 – 348с.

Кравцов Г.Личность формируется в семье//Дошкольное воспитание – 1992 - №2 –с.10-18.

Кравцов Е.Е.Семья и развитие личности ребенка//Психолог в детском саду, 2004. -№2 –с.3-15

Кудрявцев В., Алиева Т.Еще раз о природе детской субкультуры//Дошкольное воспитание, 1997 - №3 – с.87-92с.

Лаак Я. Терапевтическая психодиагностика: проблемы содержания и методов – М.: Институт практической психологии. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 19996 – 384с.

Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения – М.:ЭКСМО, 2001 -815с.

Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников – Кишинев, 1983 – 183с.

Лисицкая Т.Пластика, ритм – М.: Физкультура и спорт, 1985 -236с.

Литвинова Т.В., Менщикова А.В.Развития рефлексии и формирование образа Я» у детей в период их подготовки к обучению в школе. Психолог в детском саду – 2005 - №2 –с.35-70.

Лифид И.В.Ритмика. – М.: Академия, 1999.

Малкина-Пых И.Г. Телесная терапия. Справочник практического психолога – М.:ЭКСМО, 2007. -752.

Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет/ Под ред. Е.О.Смирновой. –Москва-Воронеж, 2001.

Методы психологической диагностики/ Под ред. Воронина А.Н. – М.: Институт психологии РАН, 1994 – 320с.

Мещерякова С.Младенец: становление основ личности// Дошкольное воспитание – 1991 - №11 – с.24-30.

Михайленко Н., Короткова Н.К.К портрету современного дошкольника// Дошкольное воспитание – 1999 - №1

Михалева А.Николай Яковлевич Грот о личности// Развитие личности, 2000 - №2 – с.71-87.

Немов Р.С.Психология – М.:ВЛАДОС, 2002 – кн.2.Психология образования – 608с.

Немов Р.С. Психология – М.:ВЛАДОС, 2002 – кн.3.Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование элементами математической статистики – 806с.

Непомнящая Н.И.Становление личности ребенка 6-7 лет// Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М.:Педагогика, 192-160с.

Осипова А.А.Общая психокоррекция – М., 2002-204с.

основы психологи:Практикум/Под ред. Л.Д.Столяренко – СПб., 2001 – 320с.

Поддъяков Н.Н. «Игровая позиция» - важнейшее качество личности дошкольника// Дошкольное воспитание, 199 - №7 – с.12-15.

практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М.:Просвещение, 1990 – 320с.

Психолог в детском саду: Руководство для работы практического психолога/Л.А.Венгер, Е.Л.Агаева, Р.И.Брадина, В.В.Брефман, А.И.Булычева и др. – М.: Российская Академия образования. – 2003 - №5 – 24с.

Психология развития// Под ред. Т.Д.Марцинковской – М.:Академия, 2001. – 352с.

Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение// Дошкольное воспитание, 1989 - №10 – с.63-65.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Система работа психолога с детьми разного возраста – М.: ВЛАДОС-Пресс/ Ид ВЛАДОС, 2004 – 384с.

Ротэрс Т.Т. Музыкально-ритмическое воспитание и художественная гимнастика – М.: Просвещение, 1989 – 320с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2002 – 720с.

Рудэстам К.Э. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. А.Голубев, Л. Трубицина, Э. Диксит. – М.: Прогресс, 1990 – СПб: Питер-Ком, 1998 -566с.

Савина Е.А., Колакоглоц К.Проективный сказочный тест и его возможности в исследовании личности ребенка//Вопросы психологии, 2004 - №6 – с.34-44.

Смирнова В.Как помочь ребенку осознать свое поведение// Дошкольное воспитание – 1999 - №5 – с.75-78.

Смирнова Е. Психология ребенка – М.: Школа-Пресс, 1996 – 96.

Современная практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной – М.: Академия, 2005 – 432с.

Соколова Е.Т.Проективные методы исследования личности. СПб., 2004 – 320с.

Сороков Д.Г. Метаморфозы// Психология здоровья и личностно роста, 2008 - №5 –с.39-68.

Степанова Г.Эмоциональные состояние ребенка-дошкольника, их педагогическая оценка в условиях детского сада// Дошкольное воспитание – 1998 - №5 –с.39-54.

Тарасова К., Обухова Л. Александр Владимирович Запорожец// Дошкольное воспитание, 1991 - №7 – с.67-69.

Теплюк С.Истоки самостоятельности// Дошкольное воспитание , 1991 - №7 – с.67-69

Тищенко Ю.В., Иванкова М.В. Влиянии семейных отношений на формирование самосознания ребенка// Психолог в детском саду – 2005 - №2 –с.99-113.

Тренинг по сказкотерапии/ Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евтисгнеевой. –СПб.:Речь, 2006. – 176с.

Уманец Л.И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников// Вопросы психологии – 1987 - №4 – с.61-67.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. – М.:Академия, 1998. -304с.

Фанталова Е.Б.Три уровня психодиагностического исследования. 2001 -№1 –с.20-24.

Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье// Вопросы психологии – 1999. - №2 –с.61-75.

Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.И.Буянова –Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 160с.

Шутенко Е.Развитие самосознания личности в процессе психодрамы// Развитие личности, 2000 - №2 - .87-101.

Яковлева Е.Л.Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития// Вопросы психологии, 1997. - №4 –с.20-38.

Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности - СПб.: ВЛАДОС, 2004 – 320с.

Приложение 1

Опросник к диагностической методике изучения уровня самосознания Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А., оценивающая то, насколько дети старшего дошкольного возраста осознают свои желания, предпочтения,выделяют и фиксируют свою деятельность в сознании

Вариант 1.

Что ты любишь больше всего на свете?

Чем бы ты стал(а) заниматься, если бы тебе разрешили делать все.

Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь.

Расскажи, что ты больше всего не любишь.

Тебе все нравится в детском саду?

Представь, есть волшебник и он исполнит любое твое желание, что ты хочешь попросить.

Вариант 2.Что ты делал (а) перед тем, как я позвала тебя?

Расскажи, что вы делали сегодня на занятии.

Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное? Расскажи, пожалуйста.

Что ты собираешься делать, когда вернешься в группу?

Что ты будешь делать сегодня вечером или завтра?

Приложение 2

Опросник к диагностической методике изучения сформированности образа-Я и «самооценки» Абрамовой Г.С. производилась оценка наличия и характера представлений ребенка о себе

Вариант беседы:

представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него? Какой это человек? Каким бы ты бы хотел быть? На кого ты бы хотел быть похожим?

представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть таким, как он, не хотел быть на не похожим, какой это человек? Каким ты бы не хотел быть? На кого ты бы не хотел быть похожим?

Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам?

Приложение 3

Программа формирующего эксперимента по влиянию на личностное становление старших дошкольников занятий ритмопластикой

Занятие 1

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности, заземленности.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Удержать равновесие.

И.п.: стоя либо на одной ноге, с опорой на всю ступню, либо на полупальцах ( на носочках, на цыпочках) обеих ног.

Встать, стопы параллельны на ширине плеч, колени чуть согнуты. Правое колено надо поднять параллельно полу и найти положение равновесия. После этого глаза надо закрыть и попытаться удерживать равновесие. Глаза открыть и повторить тоже с левой ногой.

Движения выполняются медленно, плавно, без рывков и остановок, как перетекание из одной позы в другую.

Быстрая часть. Заземление.

Шаг на месте с правой ноги

2 раза максимально правой-левой ногой (вперед, не более 90 `, без падения)

Прыжок вперед на обе стопы

Прыжок назад и твист (прыжки на двух ногах с поворотами таза вокруг вертикальной оси)

Повторить 8 раз

Прыжок с выставлением ноги вперед на пятку: правая-левая

Прыжок ноги на ширине плеч, на всю стопу, колени чуть согнуты и обратно

Прыжки, ноги в сторону – вместе, с подниманием рук над головой

Повторить 8 раз

3 раза подъем колена левой ногой, 3 раза подъем колена правой ногой (выше горизонтали, носок оттянут)

1 раз подъем колена левой ногой (3 раза подъем колена правой ногой) – правой-левой

1 раз подъем колена – правой-левой

Повторить 8 раз

3 раза подъем колена правой ногой, 3 раза подъем колена левой ногой

1 раз подъем колена – правой-левой-правой

1 раз подъем колена – левой-правой

Повторить 8 раз

8 выпадов правой ногой, с одновременным подъемом левой руки влево-вверх (шаг, прыжок вперед, в сторону, назад. При этом тяжесть тела смещается на согнутую ногу, выставленную вперед, угол в коленном суставе должен быть больше 90 ~, голень опорной ноги занимает почти вертикальное положение, а проекция колена не выходит за пределы опоры на стопу – обязательно следует опуститься на пятку опорной ноги, поворот таза не допускается, ног сзади должна быть прямой, касаться носком пола, пятка поднята вверх).

8 выпадов левой ноги с одновременным подъемом левой руки вправо-вверх

4 выпада правой ногой с одновременным подъемом левой руки влево-вверх

4 выпада левой ногой с одновременным подъемом левой руки вправо-вверх

2 выпада правой ногой с одновременным подъемом левой руки влево-вверх

2 выпада левой ногой с одновременным подъемом левой руки вправо-вверх

Выпад вправо-влево, обе руки резко выбрасываем вперед-вверх

Заключительная часть. Метафора «Одного шага»

(Перетекание веса тела от 100 % на одной ступне к 100 % на другой ступне)

Стоя на полусогнутых в коленях ногах (ступни соприкасаются внутренними сторонами, руки вблизи живота), приседаем, опуская прямой позвоночник вниз. Когда мы почувствуем свои ноги «сжатыми пружинами», начинаем плавно и медленно скользить правой стопой параллельно земле на 1-2 см выше уровня пола, пока колено не окажется почти выпрямленным. Все это время вес на 100 % на левой ноге и, соответственно, центр тяжести тела в пределах площади опоры 9устойчивое положение).

Опускаем правую стопу с пятки на носок (вес все еще на левой ступне). Переносим все на правую ногу, живот опускается, макушка находится на том же уровне, глаза смотрят прямо. Все переносится с «полной» ноги на «пустую» плавно, важно прочувствовать моменты этого протекания с 100% на 0%. Корпус не наклонять.

Левая нога подтягивается к ступне правой только после установления опоры на правой ноге.

Цикл повторяется.

Обсуждение того, что дети почувствовали, насколько твердо они стоят «на ногах», почему с закрытыми глазами начинает «уносить» с опоры, какие есть объяснения? На какой ноге легче было стоять?

Прощание.

Занятие 2

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности,

Материалы:

Приветствие.

Разминка.

Инструкция ведущего: «Стоя закрыть глаза, определить центр тяжести и положить туда руку. Делаем два-три цикла глубокого дыхания с закрытыми глазами, почувствуйте свое тело и попытайтесь определить, какая часть вашего тела вам сейчас ближе всего.

Руки вытянуты перед собой, пальчики вперед, пальчики к себе, покрутим кистями, локтями, плечами, наклонились вперед, вбок, вращаем ногами в коленях, вращаем бедром, ступней, коленом, бедром (ступней). Руки вверх, вращаем тазом по кругу в разные стороны. Потрясти кистями. Трясем руками в локтях, в плечах. Трясем коленями. Трясем головой и делаем «бр-р». А теперь трясем всем, чем сможем, сразу. И ушами тоже. Закрыли глаза, прислушались к своему телу. Постарайтесь не блокировать дивжения.

Ноги на ширине плеч, стопы параллельно. Покачались вперед-назад-вбок, определили, что нам легче и приятнее. Попробовали покачаться по кругу, если пойдет напряжение в бедрах, это хорошо. Раскачиваться слева направо, удерживая равновесие в крайних положениях».

Быстрая часть. Кантри.

Исполняется под музыку «Кантри».

И.п. – стойка прямо, носки врозь, руки на талии, большие пальцы рук заложены за пояс.

Шаг с правой ноги вправо, перекрестный шаг левой ногой сзади за правой, еще шаг правой вправо, левую приставить к правой (такты 1-4).

Повторить в левую сторону (такты 1-4).

Шаг правой ногой назад, левую приставить (такты 1-2). Прыжок ноги врозь – ноги вместе (такты 3-4). Скольжение (slide) по диагонали вперед-влево с левой ноги (такты 1-2) (шаги со скольжением стопой по полу). Скольжение по диагонали вперед-вправо с правой ноги, левую приставить (такты 3-4). Шаг лево по диагонали вперед-влево с одновременным двукратным покачиванием левым бедром влево (такты 1-2). Двукратное покачивание правым бедром вправо-левым влево (такты 1-2). Шаг с правой ноги с поворотом, вправо на 90 ~, левую приставить (такты 3-4).

Заключительная часть.

«Морская водоросль»

Инструкция ведущего: «Представьте, что вы водоросль, растущая на морском дне ваши стопы, являясь корнями, не могут сдвинуться с места, но голова, руки, плечи, туловище. Бедра и колени являются стеблями водоросли и не прерывно колеблются под воздействием морского течения, которым в данном случае являются движения рук вашего партнера. Закройте глаза и двигайтесь повинуясь «течению», с той же скоростью и в том же направлении. Не следует забывать, что стопы должны быть надежной опорой и одновременной гибкой».

Партнер, который играет роль морского течения, может использовать различные виды воздействия на второго участника, варьируя скорость и интенсивность.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 3

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности,

Материалы:

Приветствие.

Разминка.

Приседание.

Инструкция ведущего: «Поставьте стопы параллельно на расстоянии около 20 см. попробуйте присесть на корточки, не отрывая пятки от земли, и удержать эту позицию без какой бы то ни было опоры.

Если приседание начнет вызывать боль, опуститесь на колени, отведите стопы назад и сядьте на пятки, что может оказаться болезненным, если колени и стопы напряжены. Если это так, присядьте снова, чтобы расслабить лодыжки.

Быстрая часть. Летка-енка.

Участники выстраиваются в круг друг за другом и берутся за талию стоящего впереди.

Подскок и мах правой ногой (маховая прямая нога поднимается точно вперед, разрешено небольшое «вывороченное» положение стопы, но без сопутствующих маху поворота таза, без «захлестов» носком и неконтролируемого опускания ноги после маха-падения; при сочетании маха с подскоком при приземлении следует обязательно опуститься на всю стопу, избегая баллистических приземлений и потери равновесия.

Подскок и мах левой ногой.

Прыжок вперед на обе стопы, ноги на ширине плеч.

Прыжок назад и твист (прыжки на двух ногах с поворотами таза вокруг вертикальной оси).

Заключительная часть.Бульдозер и пеньки.

Парный вариант.

Один из участников исполняет роль Бульдозера, который должен выкорчевывать пенек – своего партнера. Пенек должен, укоренившись, стоять на месте и не сходить снего. Бульдозер пытается стащить патнера с этого места всеми способами хватаясь за руки, толкая или спихивая его. Через какое-то время партнеры меняются ролями.

Подведение итогов.

Прощание

Занятие 4.

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности,

Материалы:

Приветствие.

Разминка.Танец Хула.

Главное упражнение похоже на основной шаг в традиционном гавайском танце Хула.

2 стопы параллельны на расстоянии около 20 см, колени немого согнуты, ладони помещены на коленях.

Цель упражнения – колебания тазом из стороны в сторону только при помощи ног и стоп. Верхняя часть тела расслаблена и неактивна.

Инструкция ведущего: «Перенесите вес тела на левую стопу, надавите на нее, после чего легко выпрямите левое колено. Вы должны почувствовать, что таз передвигается влево. Сейчас переместите вес на правую ногу и повторите маневр, стараясь вызвать передвижение таза вправо без участия верхней половины тела. Продолжайте упражнения, перенося попеременно вес тела с одной стопы на другую около 5 раз»

Быстрая часть.Заземление.

Шаг на месте с правой ноги

1 раза максимально с правой-левой ноги

Прыжок вперед на обе стопы

Прыжок назад и твист

Повторить 8 раз

Прыжок с выставлением ноги вперед на пятку: правая-левая

Прыжок, ноги на ширине плеч, на всю стопу, колени чуть согнуты и обратно

Прыжки, ноги в сторону – вместе, с подниманием рук над головой

Повторить 8 раз

3 раза подъем колена левой ноги, 3 раза подъем колена правой ноги

1 раз подъем колена правой-левой

1 раз подъем колена – праовй-левой

Повторить 8 раз

3 раза подъем колена правой ногой, 3 раза подъем колена левой ногой

1 раз подъем колена – левой-правой

1 раз захлест ноги – левой-правой

Повторить 8 раз

8 выпадов правой ногой с одновременным подъемом левой руки влево-вверх

8 выпадов левой ногой с одновременным подъемом левой руки вправо-вверх

4 выпада правой ногой с одновременным подъемом левой руки влево-вверх

4 выпада левой ногой с одновременным подъемом левой руки вправо-вверх

2 выпада правой ногой с одновременным подъемом левой руки влево-вверх

2 выпада левой ногой с одновременным подъемом левой руки вправо-вверх

Выпад вправо-влево, обе руки резко выбрасываем вперед и вверх

Заключительная часть.Падение

Каждый вариант выполняется по нескольку раз. Когда освоен более простой вариант, можно переходить к следующему, более сложному.

стоя в полный рост, раскружиться на месте так, чтобы расслабленные руки отлетели в стороны, а кисти налились тяжестью. Затем резко остановиться и упасть, куда «поведет тело». Как правило, падение идет с закруглением. По спирали.

встать в полный рост. Полностью расслабить тело, упасть на пол мягко, с закручиванием (так, как это получалось после кружения в предыдущем варианте упражнения).

встать в полный рост на опоре, приподнятой над землей. Оттолкнувшись от нее, подпрыгнуть вверх и с высоты упасть на пол (мягко приземлившись на ноги с последующим перекатом на бок и спину).

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 5.

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности,

Материалы:

Приветствие.

Разминка.

Ритуальный танец североамериканских индейцев. Участники распологаются общим кругом, лицом в центр, взявшись за опущенные руки. Основное движение – приставной шаг боком, влево по кругу: левой ногой шаг влево – правую приставить, левой шаг влево – правую приставить и т.д.

Быстрая часть.

Участники выстраиваются в круг друг за другом и берутся за талию стоящего впереди.

Подскок и мах правой ногой (маховая прямая нога поднимается точно вперед, разрешено небольшое «вывороченное» положение стопы, но без сопутствующих маху поворота таза, без «захлестов» носком и неконтролируемого опускания ноги после маха-падения; при сочетании маха с подскоком при приземлении следует обязательно опуститься на всю стопу, избегая баллистических приземлений и потери равновесия.

Подскок и мах левой ногой.

Прыжок вперед на обе стопы, ноги на ширине плеч.

Прыжок назад и твист (прыжки на двух ногах с поворотами таза вокруг вертикальной оси).

Заключительная часть. Восхождение к устойчивости.

Упражнение направлено на то, чтобы дать опору другому человеку.

Работа в парах. Один участник лежит, другой (ведущий) стоит и своими ногами упирается в его ступни. Надо позволить лежащему своими ногами перемещаться вверх, «идти» по ногам стоящего. Это и есть путешествие к устойчивости. Стоящий дает опору ноги лежащего. Затем «благодарность животом», т.е. стоящий удерживает недолго ноги партнера на своем животе. Потом следует плавный выход из контакта, стоящий понемногу отходит назад, пока ноги лежащего не лягут на пол. Затем стоящий берет лежащего за стопы – на вдохе надавливает на стопы, на выдохе – отпускает. Ведущий дышит в ритме участника – это ассимиляция энергии.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 6.

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности,

Материалы:

Приветствие.

Разминка. «Прилив-отлив».

Участники подражают шуму волн. Они располагаются общим кругом, лицом вовнутрь. Начинают с небольших спокойных качаний вперед-назад. (Стоя на месте и переводя тяжесть тела с передних частей стоп на пятки и обратно). Постепенно увеличивают амплитуду и переходят на продвижение легкими шагами к центру – от центра . при этом движения вперед, к центру круга, сопровождаются звуком «ш-ш-ш» и плавным выведением рук вперед, а отход – беззвучным вдохом и отведением рук вниз. Общий рисунок выглядит как многократное попеременное сужение и расширение круга. Постепенно исполнители увеличивают силу и амплитуду движений и «а-а» (озвученный вдох). Достигнув кульминации, они также постепенно уменьшают амплитуду и силу движения, пока не перейдут на спокойное понимание на месте вперед-назад (как в начале), которое тоже затихает до полной остановки; одновременно с движением затихает звучание голосов, пока окончательно не смолкает.

Быстрая часть. «Бульдозер и пеньки»

Групповой вариант.

Если в эту игру играют 3 человека, один становится Пеньком, а двое других - Бульдозерами, а затем меняются ролями. Пенек должен, укоренившись, стоять на месте и не сходить с него. Бульдозер пытается стащить партнера с этого места всеми способами хватаясь за руки, толкая или спихивая его.

Заключительная часть.

«Морская водоросль»

Инструкция ведущего: «Представьте, что вы водоросль, растущая на морском дне ваши стопы, являясь корнями, не могут сдвинуться с места, но голова, руки, плечи, туловище. Бедра и колени являются стеблями водоросли и не прерывно колеблются под воздействием морского течения, которым в данном случае являются движения рук вашего партнера. Закройте глаза и двигайтесь повинуясь «течению», с той же скоростью и в том же направлении. Не следует забывать, что стопы должны быть надежной опорой и одновременной гибкой».

Партнер, который играет роль морского течения, может использовать различные виды воздействия на второго участника, варьируя скорость и интенсивность.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 7

Задача занятия: выяснить, каковы твои границы и как их устанавливают; расширять и устанавливать границы, адекватные ситуации.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Нарушение пространства.

Выполняется в парах, один участник, активно действующий, - Ведущий, другой, пассивно наблюдающий, - ведомый.

Ведомый определяет «свое пространство», а ведущий нарушает его. Ведомый ложится в удобную позу на полу. Ведущий должен его осмотреть - в какую сторону перенос и иссиметрия. После этого ведущий начинает понемногу сдвигать (компактно складывать) руки и ноги партнера. А ведомый должен оценивать, насколько каждая следующая поза для него удобна и комфортна. Ведущий складывает руки партнера на груди, кладет ногу на ногу – до тех пор, пока ведомый не начинает активно сопротивляться.

Затем то же самое проделывается, когда ведомый исходно сидит (лежит) в позе эмбриона, а ведущий начинает его «разворачивать». Ведомый должен отслеживать, как реагирует тело (2удобно-неудобно»).

Если ведомый давно хотел сопротивляться, но терпел, то это говорит о приспособляемости.

Затем участники меняются ролями.

Быстрая часть. Движения в разных ярусах кинесферы.

Кинесфера – это пространство, в котором тело может двигаться, это понятие заимствовано из танцевально-двигательной терапии. Граница кинесферы определяется максимальной амплитудой движения. Практический опыт обучения движению показал ценность классификации:

нижний ярус – от бедер до земли и все дступное в движеии пространство вокруг него; приседания, наклоны, переползаия и т.д.

средний ярус – корпус, руки и их движения ниже уровня плеч;

верхний ярус – голова, шея и руки в их движении выше уровня плеч; прыжки, «полеты» и т.д.

Участники группы ложатся на спину, закрывают глаза и определяют у себя положение центра тяжести. Затем положение центра тяжести определяется лежа на животе, сидя и стоя. Найдите центр тяжести тела кошки (т.е. подвигайтесь, как кошка). Где центр тяжести петуха? Рыбы? Воробья, прыгающего по земле? Выполняя движения и действия.

Группа разбивается на подгруппы по три человека. первая тройка начинает движения из одного конца зала в другой в нижнем ярусе кинесферы- это могут быть переползания на животе, перекатывание по полу, переползание на спине. Единственное необходимое условие – центр тяжести находится не выше 10 см от пола. Как только первая тройка достигает середины зала, начинают движение следующие три человека, а первые трое, достигнув противоположного конца зала начинают движение обратно в среднем ярусе кинесферы. Достигнув конца зала, первая тройка начинает движения в обратном направлении в верхнем ярусе кинесферы – прыжки, полеты и т.п.

Обсудите, какие ощущения возникали при различных типах движения. Как чувствовали себя участники, когда им навстречу двигались люди в другом ярусе?

Заключительная часть.

Экспериментирование с пространством.

По краям комнаты, в которой проводятся занятия, ставятся стулья спинками к участникам, таким образом, чтобы стулья очерчивали круг, в которым находятся члены группы. Ведущий за кругом. Звучит музыка и участники начинают экспериментировать со свободным течением движений – они двигаются спонтанно, свободно передвигаясь в пространстве, взаимодействуют с другими. Постепенно круг, очерченный стульями, сужается. Ведущий, медленно передвигаясь по внешнему кругу, немного сдвигает стулья вперед, к участникам, побуждая их сближаться. Наконец все продолжат уменьшать пространство. Ведущий просит еще ужаться, возможно, избавившись от кого-то из членов группы (выставив его за круг).

Подведение итогов. Важно дать участникам выразить свои чувства, свое видение происходящего, объяснить себе и другим то, что произошло. Ведущий сам может рассказать о своих затруднениях, о своем смятении в ситуации, когда он вынужден был «давить» на группу, чтобы она осознала свою целостность. Какова зависимость между межличностной дистанцией и отношением к человеку? Что чувствовали участники, когда в их персональное пространство вторгались другие люди? Одинаково ли они себя ощущали при взаимодействии с разными людьми.

Прощание.

Занятие 8

Задача занятия: выяснить, каковы твои границы и как их устанавливают; расширять и устанавливать границы, адекватные ситуации.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Внутреннее движение.

Упражнение позволяет измерить персональное пространство каждого.

Инструкция ведущего: « Мы попробуем представить себя, свою границу и показать, как мы ее охраняем. Мы садимся парами и определяем оптимальное расстояние между нашими телами. Затем один начинает медленно приближаться, а другой должен телом попытаться его остановить, когда почувствует дискомфорт.

Теперь в парах, на расстоянии 10 метров: один участник стоит, другой начинает медленно к нему приближаться. Он должен приближаться до тех пор, пока не почувствует, что дальше двигаться тяжело. Тот, к кому приближаются, должен отметить про себя, когда ему захотелось сказать «стоп»

Быстрая часть.

Эксперименты с движением.

Состоит из 2широких» движений: широкие махи руками, серии сложных прыжков с поворотами и перемещением в пространстве. Приставной шаг с угловыми перемещениями, V-шаг с широкими махами руками (разновидность ходьбы в стойку ноги врозь, затем – вместе: «1» - с пятки шаг вперед – в сторону с одной ноги. «2» - продолжить аналогичное движение с другой ноги, «3», «4» - выполнить поочередно два шага назад и тем самым вернуться в исходное положение).

Участников группы просят расположиться в зале на максимальном расстоянии друг от друга.

Шаг на месте с правой ноги.

Приставной шаг с правой ноги – 8 раз

Двойной приставной шаг – 8 раз

Захлест ноги правая-левая нога - 8 раз

«скрестный» шаг вправо – приставной шаг с поворотом влево на 90~

«скрестный» шаг влево – приставной шаг с поворотом вправо на 90~

Повторить 8 раз

V-шаг с правой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

«скрестный» шаг вправо-мамба с правой ноги («1» - шаг правой ногой на месте, «2» - небольшой шаг левой вперед, «3» - перенести тяжесть тела на правую ногу и встать на нее, «4» - вернуться в исходное положение).

«скрестный» шаг вправо-мамба с левой ноги

V-шаг с левой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз.

Поворот на 90 `

Приставной шаг с правой ноги -8 раз.

Двойной приставой шаг -8 раз

Захлест ноги правой-левой – 8 раз

«скрестный» шаг вправо – «пони» (поочередные шаги вперед и назад: «1» - прыжок на правую ногу вперед, левую согнуть назад, «и» - прыжок на левую ногу назад, правую согнуть вперед, «2» - повторить счет “1»)

«скрестный» шаг влево – «пони»

Повторить 8 раз

V-шаг с правой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

Поворот на 90 `

Приставной шаг с правой ноги -8 раз

Двойной приставной шаг с правой ноги – 8 раз

Захлест ноги правая-левая нога – 8 раз

«скрестный» шаг вправо-приставной шаг с поворотом влево 90`

«скрестный» шаг влево-приставной шаг с поворотом вправо 90`

Повторить 8 раз

После того, как участники группы выучили упражнения, ведущий доступными средствами начинает ограничивать пространство. Так, до тех пор, пока участники группы могут выполнить упражнения, не наталкиваясь друг на друга (важны синхронизация движений и хорошее чувствование своих и чужих границ)

Заключительная часть «Тряпичная кукла»

Инструкция ведущего:

«Встаньте на колени позади партнера, сидящего на полу, и попросите его прислониться к вам спиной и расслабиться настолько, чтобы вы могли перемещать его в любом направлении. Это упражнение потребует от вас полной концетрации внимания, так как вы все время должны поддерживать партнера. Если какой-нибудь участок тела будет «оказывать сопротивление» вашим действиям, уделите ему особое внимание.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 9

Задача занятия: выяснить, каковы твои границы и как их устанавливают; расширять и устанавливать границы, адекватные ситуации.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Броуновское движение.

Инструкция ведущего: «Изображаем беспорядочное движение, ходим по комнате, не вступая не в какой контакт. Потом, по сигналу, можем вступать или не вступать в контакт. Попробуйте отследить, что с вами происходит, когда с вами пытаются идти на контакт и что происходит, когда вы пытаетесь идти на контакт, а вам идут или не идут навстречу. Главное – чего хочет ваше тело.

Теперь давайте двигаться с закрытыми глазами и пытаться опознать другу друга».

Быстрая часть

Эксперименты и движения.

Шаг на месте с правой ноги

Приставной шаг с правой ноги 8 раз

Двойной приставной шаг 8 раз

Захлест ноги – правая-левая нога 8 раз

«Скрестный» шаг вправо - приставной шаг с поворотом влево на 90 `

«Скрестный» шаг влево - приставной шаг с поворотом вправо на 90 `

Повторить 8 раз

V-шаг с правой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

«Скрестный» шаг вправо - мамба с правой ноги

«Скрестный» шаг влево - мамба с левой ноги

Повторить 8 раз

V-шаг с левой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

Поворот на 90 `

Приставной шаг с правой ноги 8 раз

Двойной приставной шаг 8 раз

Захлест левой ноги 8 раз

«скрестный» шаг вправо ноги «маятник»

«скрестный» шаг влево ноги «маятник»

Повторить 8 раз

V шаг с правой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

«Скрестный» шаг вправо твист-прыжок

«Скрестный» шаг влево твист-прыжок

Повторить 8 раз

V-шаг с левой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

Поворот вправо на 90 `

Приставной шаг с правой ноги 8 раз

Двойной приставной шаг 8 раз

Захлест ноги – правая-левая 8 раз

«Скрестный» шаг вправо «пони»

«Скрестный» шаг влево «пони»

Повторить 8 раз

V-шаг с правой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

«Скрестный» шаг вправо - мамба с правой ноги

«Скрестный» шаг влево - мамба с левой ноги

Повторить 8 раз

V-шаг с левой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

Поворот на 90 `

Приставной шаг с правой ноги 8 раз

Двойной приставной шаг 8 раз

Захлест ноги правой-левой 8 раз

«скрестный» шаг вправо – приставной шаг влево с поворотом на 90`

«скрестный» шаг влево – приставной шаг вправо с поворотом на 90`

Повторить 8 раз

V-шаг с правой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

«Скрестный» шаг вправо - мамба с правой ноги

«Скрестный» шаг влево - мамба с левой ноги

Повторить 8 раз

V-шаг с левой ноги вперед-назад с широким махом руками

Повторить 8 раз

Заключительная часть.

Экспериментирование с пространством.

По краям комнаты, в которой проводятся занятия, ставятся стулья спинками к участникам, чтобы очертить круг, в котором находятся члены группы. Ведущий за кругом. Звучит музыка, участники начинают экспериментировать со свободным течением движений – они двигаются спонтанно, свободно передвигаясь в пространстве, взаимодействуя с другими. Постепенно, круг, очерченный стульями, сужается.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 9

Задача занятия: выяснить каковы твои границы и как их устанавливают; расширять и устанавливать границы, адекватные ситуации.

Материалы:

Приветствие.

Разминка.граница. вариант1.

Инструкция ведущего: Мне хочется предложить вам упражнение, которое поможет вам научиться стать чувствительней к границам, с помощью которых человек защищает свое Я. Посмотрите на всех членов группы и выберите кого-нибудь, с кем вам по какой-либо причине трудно общаться. Сядьте друг напротив друга и задумайтесь на минуту о том, как вам кажется насколько близко он позволит вам подойти к себе. Как он скажет вам : «Стоп!» или «Подойди поближе!»

Встаньте лицом к друг другу и вытяните руки перед собой. Коснитесь ладонями и кончиками пальцев ладоней партнера так, чтобы ваши руки были мягко прижаты одна к другой. Смотрите друг другу в глаза и начинайте осуществлять соприкасающиеся ладонями и пальцами различные движения. Кто из вас чаще оказывается инициатором движений? А кто чаще проводит разведку?

Исследуйте ту или иную индивидуальную границу, которую партнер очеркивает вокруг своего тела и которую он готов защищать. Где проходит ваша собственная граница и как вы ее защищаете?»

Быстрая часть. Танец отождествленный

Инструкция ведущего: « Представьте себя последовательно воздухом, огнем, землей и водой. Почувствуйте их характер целиком, выполняя это упражнение. Вы также можете представить себя лесом, небом, рекой, травой, любыми, в том числе сказочными животными и т.д.

Это способствует размыванию границ. Хорошо представлять себя персонажами музыкального произведения, например песни».

Заключительная часть. Тряпичная кукла.

Инструкция ведущего: «Встаньте на колени позади партнера, сидящего на полу и попросите его прислониться к вам спиной и расслабиться на столько, чтобы вы могли его перемещать в любом направлении».

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 9

Задача занятия: усовершенствовать навыки эффективной коммуникации научиться адекватно передавать и получать сообщения, в том числе и невербально.

Материалы:

Приветствие.

Разминка.

Движения-настроения.

Инструкция ведущего: «Пусть каждый из вас по очереди сделает движения, отражающее его внутренние состояния, а мы все будем повторять это движения 3-4 раза. Стараясь вчувствоваться в состояние человека, понять это состояние».

Быстрая часть. Танец с приветствиями.

Танцующие, взявшись за руки двигаются вправо по кругу на первые 4 такта. На 5-6 такты они сходятся сначала к центру круга, говорят : «Здравствуйте» - а потом «растягивают» круг до первоначальной позиции со словами «До свидания!». На 7-8 такт все делают поворот на месте (4 шага). Можно помахивать одной или двумя поднятыми вверх руками.

Заключительная часть. «Скульптор и глина».

Группа разбивается на «скульпторов» и «комочки глины».

Первый этап. Участники, выполняющие роль глины, расходятся по комнате, садятся, закрывают глаза. Скульпторы выбирают себе «комочек глины, с которым будут работать. Участник, выполняющий роль глины не знает, кто из скульпторов будет работать с ним, глаза его закрыты. Глина податливо, расслаблено принимает и держит форму, которую придает ей скульптор. Последний лепит из глины скульптуру того самого человека, который исполняет роль глины. Скульптура называется «имеряк (т.е. имя участника) и его неприятности».

Когда скульптура полностью завершена она застывает на несколько секунд.

Второй этап. Этот же скульптор из того же комочка глины – лепит скульптура этого же человека – «имярек без неприятностей». Когда скульптура полностью завершена она застывает на несколько секунд.

Третий этап. Участники, выполняющие роль глины - снова становятся кусочками глины. Скульпторы выбирают себе новый материал и снова лепят 2 скульптуры.

Четвертый этап. Участники, исполнявшие роль глины, делятся впечатлениями. Желающие продолжить выбирают с каким скульптуром они хотели бы работать.

Пятый этап. скульптор творит свою первую скульптуру, но глина сопротивляется и «не хочет», чтобы из нее лепили «неприятности». Скульптор может привлекать к работе других , чтобы они ему помогли.

Шестой этап. Глина из положения полностью законченной скульптуры может сбросить свои неприятности, освободиться и вылепить из себя вторую. Теперь сопротивляется скульптор.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 12

Задача занятия: усовершенствовать навыки эффективной коммуникации научиться адекватно передавать и получать сообщения, в том числе и невербально.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Встреча на улице.

На первый музыкальный фрагмент участники ходят врассыпную, стараясь не задевать друг друга, при этом они могут контактировать взглядом ближайшими «прохожими». На второй музыкальный фрагмент все продолжают ходить там же врассыпную, но при встречах обмениваются рукопожатиями с обязательным контактом глаз.

Быстрая часть. Танец с хлопками.

На первые 4 такта танцующие, взявшись за руки, двигаются по кругу направо (8 шагов начиная с правой ноги). Потом – налево и возвращаются, двигаясь спиной в прежнюю позицию. На 9-12 такты вежливо кланяются соседу справа и хлопают 3 раза в ладоши, приседают и снова хлопают в ладоши. Затем ритуал повторяется, по отношению к соседу слева. На 13-15 такты – удар по коленям и 3 хлопка в ладоши, а 16-ий - 3 притопа, затем движения 9-16 тактов повторяются.

Заключительная часть.

Групповая скульптура 1.

Каждый участник и скульптура и глина. Он находит свое место в общей скульптурной композиции.вся работа происходит в полном молчании. В центр комнаты выходит первый участник. Желающий или назначенный ведущим и принимает какую-то позу. Затем к нему пристраивается второй, третий пристраивается уже к общей композиции. Необходимо действовать в довольно быстром темпе, следить, чтобы получающаяся композиция не была бессмысленой мозаикой изолированных друг от друга фигур.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 13

Задача занятия: усовершенствовать навыки эффективной коммуникации научиться адекватно передавать и получать сообщения, в том числе и невербально.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Поклоны при встрече.(моделируются светские приветствия на придворном балу)

Участники спокойным шагом двигаются в разных направлениях, каждый сам по себе, слегка разведенные в стороны руки как бы лежат поверх пышных одежд. Такое положение рук «раздвигает» личное пространство каждого. При встрече «приглашенные на бал» раскланиваются с друг другом и затем идут каждый в свою сторону до встречи с новым партнером.

Быстрая часть. Детский круг.

(танец с хлопками усложняется за счет «пикке» - когда носок прямой ноги легко касается пола, а нога будто отскакивает)

На 1-4 такты танцующие, взявшись за руки делают 4 шага вправо, начиная с правой ноги. Левая нога, оказавшись на носке «открывает» движение в левую сторону. На этот раз от пола «отскакивает» правая нога. Так повторяется 2 раза. На 5-8 такты делается «пике» - правая нога опускается на носок, перекрещивая левую и наоборот. Всего 4 движения. На 9-12 такты танцующие, начиная с правой ноги двигаются направо (8 шагов). Левая нога оказываясь на носке, завершает движение в одну сторону и «открывает» в другую: с левой ноги влево (8 шагов). Если постепенно увеличивать темп танца, возникает потрясающее ощущение «кругового единства».

Заключительная часть. Групповая скульптура 2.

Группа разбивается на 3 части. Первая – будет сроить скульптурную композицию. Каждый ее участник найдет свое место в общей скульптурной группе. Тему общей композиции задает вторая подгруппа. жанр (или атмосферу) - 3 группа. Вся работа происходит в полном молчании. Ведущий объявляет « Сейчас вашему вниманию будет представлена скульптурная композиция». Когда скульптура закончена по команде ведущего все участники «оживают»: на счет раз делает 1 или несколько простых упражнений и замирают на несколько секунд, на счет 2 – снова оживают на мгновение и снова замирают.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 14

Задача занятия: усовершенствовать навыки эффективной коммуникации научиться адекватно передавать и получать сообщения, в том числе и невербально.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Передать шарик.

Половине участников раздаются небольшие пластмассовые шарики. Участники спокойным шагом двигаются в разные стороны по всему залу. Тот, у кого есть шарик, держит его перед собой на ладони, вытянув руку вперед, тем самым выражая желание подарить его другому. При встрече с тем, у кого нет в руке шарика, первый протягивает ему свой, как будто преподносит дар «отдает и идет дальше». Второй, приняв дар, в свою очередь, передает его тому из ближайших участников, у кого руки пусты. Эмоционального переживания «дарения» можно достичь, выстроив определенны образом внешние движения, перенести части тела не передние части стоп и всем телом тянуться за рукой, на ладони которой лежит шарик; рука при этом «смотрит» вперед, а подбородок чуть приподнят. Принимающий дар берет шарик очень бережно, как хрупкую драгоценность.

Быстрая часть. Рок-н-ролл.

Парный танец. Основное движение занимают полтора такта и состоит из 6 элементов. Партнер. Такт 1. шаг левой ноги назад (можно на месте);

2- шаг правой ноги на месте;

3 –поднять согнутую в колене ногу, левую и вынести ее крест накрест перед правой на уровне колена. Мах с левой ноги;

4-возвратить левую ногу в и.п.;

5-поднять согнутую в колее правую ногу и занести ее крест накрест перед левой на уровне колена;

6-возвратить правую ногу в и.п..

Партнерша выполняет зеркальные движения.

Заключительная часть. Групповая динамическая скульптура.

Инструкция ведущего : «Найдите свое место среди остальных. Почувствуйте личное присутствие каждого и свое неповторимое присутствие среди других. Прислушивайтесь к своим ощущениям от близости того или иного человека. Воспринимайте впечатления, даже самые тонкие, от других, от каждого присутствующего в данный момент. Пусть ваше движения будут подобны вашим чувствам.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 15

Задача занятия: усовершенствовать навыки эффективной коммуникации научиться адекватно передавать и получать сообщения, в том числе и невербально.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Знакомство.

Основной принцип взаимодействия – партнеры постоянно соприкасаются кончиками пальцев (одной или обеими руками) и стараются все время смотреть друг на друга. Ведущий задает движения, ведомый подчиняется его инициативе; в целом их взаимодействие напоминает очень замедленный танец.

Быстрая часть. Рок-н-ролл.

Парный танец. Основное движение занимают полтора такта и состоит из 6 элементов. Партнер. Такт 1. шаг левой ноги назад (можно на месте);

2- шаг правой ноги на месте;

3 –поднять согнутую в колене ногу, левую и вынести ее крест накрест перед правой на уровне колена. Мах с левой ноги;

4-возвратить левую ногу в и.п.;

5-поднять согнутую в колее правую ногу и занести ее крест накрест перед левой на уровне колена;

6-возвратить правую ногу в и.п..

Партнерша выполняет зеркальные движения.

Болл чейндж.

Партнер.такт1 – сделать мах от колена левой ноги, стопа примерно в 15 см от пола;

2-в конце счета поставить ногу на левый носок;

3-шаг правой ногой на месте.

Партнерша выполняет зеркальные движения.

Выпад в сторону. Партнер. Такт 1-2 шаг основного хода;

З-сделать левой ногой легкий мягкий шаг влево, приседая на ней, корпус слегка повернуть и наклонить вправо, одновременно правую ногу поставить на каблук. Вес корпуса на левой ноге.

4-возвратиться в основную позицию.

5-сделать правой ногой шаг вправо, приседая на ней, корпус слегка повернуть и наклонить влево, одновременно левую ногу поставить на каблук, вес корпуса на правой ноге.

6- возвратиться в основную позицию

Партнерша выполняет зеркальные движения.

Притопы. И.п. – лицом к друг другу, взявшись за руки, согнутые в локтях, стопы параллельно.

Партнер.такт1 – поднять оба носка и удерживать равновесие на носках. Движения – бедрами назад;

2- опуститься на обе ступни;

3-вынести левую ногу вперед, сгибая колено перед правой;

4-возвратить левую ногу в и.п.;

5- вынести правую ногу вперед, сгибая колено перед левой ногой;

6- возвратить правую ногу в и.п.

Партнерша выполняет зеркальные движения.

Заключительная часть. Скульптура – «доверие», «недоверие», «опасность».

Группа разбивается на 3 подгруппы. Каждый участник одновременно и скульптор и глина. Подгруппы создают скульптуры - «доверие», «недоверие», «опасность». И вступают с друг другом во взаимодействие, например: «Я доверял тебе, но потом почувствовал опасность и перестал доверять».

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 16

Задача занятия: усовершенствовать навыки эффективной коммуникации научиться адекватно передавать и получать сообщения, в том числе и невербально.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. «Музыкант и инструмент».

Ведущий в паре «музыкант» - прикасается к партнеру пальцами рук, подталкивающим движением «как бы задевая струну», то тронет его руку, то плечо, то голову и т.п.ведомый «инструмент» - стоя на месте с закрытыми глазами, откликается на каждое такое прикосновение ответным движением, напоминающим плавный всплеск, постепенно затихая. Задача музыканта – выявить возможности инструмента, чтобы он зазвучал, показал свою индивидуальность. Задача инструмента – чутко откликаться на прикосновения инструмента, полностью подчиняясь ему, не пытаясь выступать собственной инициативой, угадывая следующие его действия.

Быстрая часть. Рок-н-ролл.

Основное движение.

Парный танец. Основное движение занимают полтора такта и состоит из 6 элементов. Партнер. Такт 1. шаг левой ноги назад (можно на месте);

2- шаг правой ноги на месте;

3 –поднять согнутую в колене ногу, левую и вынести ее крест накрест перед правой на уровне колена. Мах с левой ноги;

4-возвратить левую ногу в и.п.;

5-поднять согнутую в колее правую ногу и занести ее крест накрест перед левой на уровне колена;

6-возвратить правую ногу в и.п..

Партнерша выполняет зеркальные движения.

Закручивание. И.п. – партнеры стоят лицом в одном направлении, правая рука партнера и левая рука партнерши соединены, свободные руки на уровне талии. Шаги 1-6 партнер исполняет основным движением на месте, помогая партнерше выполнить поворот влево, подтягивая ее влево. Партнерша исполняет основное движение и на 3-ем шаге начинает поворот влево к партнеру, накручиваясь на его правую руку. Правая рука партнерши должна оказаться сверху соединенных рук. Позиция «бок о бок».

Заключительная часть. Групповая динамическая скульптура.

Инструкция ведущего : «Найдите свое место среди остальных. Почувствуйте личное присутствие каждого и свое неповторимое присутствие среди других. Прислушивайтесь к своим ощущениям от близости того или иного человека. Воспринимайте впечатления, даже самые тонкие, от других, от каждого присутствующего в данный момент. Пусть ваше движения будут подобны вашим чувствам.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 17

Задача занятия: усовершенствовать навыки эффективной коммуникации научиться адекватно передавать и получать сообщения, в том числе и невербально.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Визуальные чувствования.

Все садятся в круг. Ведущий просит, чтобы каждый внимательно посмотрел на лица участников, а через 2-3 минуты все должны закрыть глаза и попытаться представить себе лица других членов группы. В течение 1-2 минут нужно фиксировать в памяти лицо, которое лучше всего удалось представить. После выполнения упражнения группа делится своими впечатлениями и повторяет упражнение. Каждый из участников должен постараться воспроизвести в памяти как можно больше лиц партнеров.

Быстрая часть. Танец с приветствиями.

Танцующие, взявшись за руки двигаются вправо по кругу на первые 4 такта. На 5-6 такты они сходятся сначала к центру круга, говорят : «Здравствуйте» - а потом «растягивают» круг до первоначальной позиции со словами «До свидания!». На 7-8 такт все делают поворот на месте (4 шага). Можно помахивать одной или двумя поднятыми вверх руками.

Заключительная часть. Баюшки-баю.

Все участники образуют полукруг. Один из них встает спиной к остальным в центр круга. Все протягивают перед собой руки, на которые выбранный участник опирается. Под музыкальное сопровождение участники передают свое тепло- дружеское отношение через прикосновение.

Инструкция ведущего: «Настройтесь на него, представьте, что для вас это самый дорогой и близкий человек». Каждый по очереди или по желанию проходит эту процедуру, получая уверенность в поддержке товарища.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 18

Задача занятия: усовершенствовать навыки эффективной коммуникации научиться адекватно передавать и получать сообщения, в том числе и невербально.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Ощущение энергии другого.

Участники разбиваются на пары.

Инструкция ведущего: «Потрите руки, чтобы их разогреть и возбудит в них энергию. Приблизьте ладони очень близко к ладоням партнера. Ощущайте присутствие партнера, затем «танец» руками: один партнер ведет, а другой сопровождает. Движения медленные. Упражнения начинаются с позиции сидя на пятках, а затем партнеры поднимаются, продолжают танец рук к рукам стоя.

Быстрая часть. Детский круг.

(танец с хлопками усложняется за счет «пикке» - когда носок прямой ноги легко касается пола, а нога будто отскакивает)

На 1-4 такты танцующие, взявшись за руки делают 4 шага вправо, начиная с правой ноги. Левая нога, оказавшись на носке «открывает» движение в левую сторону. На этот раз от пола «отскакивает» правая нога. Так повторяется 2 раза. На 5-8 такты делается «пике» - правая нога опускается на носок, перекрещивая левую и наоборот. Всего 4 движения. На 9-12 такты танцующие, начиная с правой ноги двигаются направо (8 шагов). Левая нога оказываясь на носке, завершает движение в одну сторону и «открывает» в другую: с левой ноги влево (8 шагов). Если постепенно увеличивать темп танца, возникает потрясающее ощущение «кругового единства».

Заключительная часть. Баюшки-баю

Все участники образуют полукруг. Один из них встает спиной к остальным в центр круга. Все протягивают перед собой руки, на которые выбранный участник опирается. Под музыкальное сопровождение участники передают свое тепло- дружеское отношение через прикосновение.

Инструкция ведущего: «Настройтесь на него, представьте, что для вас это самый дорогой и близкий человек». Каждый по очереди или по желанию проходит эту процедуру, получая уверенность в поддержке товарища.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 19

Материалы:

Приветствие

Разминка «ладушки»

«Садимся напротив друг друга, хлопаем в ладоши и обеими руками ударяем по обеим ладоням партнера. Опять хлопаем в ладоши и ударяем своей правой ладонью по правой ладони партнера. Хлопаем в ладоши и делаем тоже левой рукой. А теперь ускоряем темп насколько возможно.

Быстрая часть. Фанк-аэробика.

1 И.п. – стойка ноги вместе, руки вниз (основная стойка). Шаги на месте с перекатом с носка на пятку 32 раза.

2 И.п. – о.с. 1-шаг правой вперед, небольшой полуприсяд на ней; 2-приставить левую ногу и правой, сохраняя полуприсяд; 3-шаг правой назад, выпрямляя ноги; 4-приставить левую к правой, тоже с другой ног. По 16 раз.

3 И.п. – о.с. 1-шаг правой вперед – в сторону, небольшой полуприсед на ней; 2-шаг левой вперед, в сторону, небольшой полуприсед на ней; 3- шаг правой назад, выпрямляя ноги, 4-шагом левой назад – И.п. тоже с другой ноги по 16 раз.

Соединить 2 и 3 : 1-4 движения вперед (пункт 2); 5-8 – вперед, в сторону (пункт 3) – 16 раз

4.И.п о..с – руки согнуты перед грудью, кисти соединены в «замок» -упражнение аналогично пукту 3, но исполняется с «потряхиванием»плечами 8 раз.

5 О.с. шаги на месте, высоко поднимая колени с небольшим полуприседом на опорной 16 раз.

6 И.П. ноги врозь шаги на месте с подъемом согнутых ног вперед – в стороны 16 раз.

7 И.п. стойка ноги врозь справа, впереди, руки вверх 1-2 - наклон вперед прогнувшись, руки параллельно полу; 3-приподнять носок правой ноги надполом; 4-поставить на пол; 5-8 – повторить 3-4. 1-3-4- медленно наклониться вперед, округляя спину; 5-7 И.п.; 8 – левую ногу вперед тоже с другой ноги. По 4 раза с каждой ноги.

Заключительная часть. Падение.

Осознание полной бесконтрольности тела. Участники делятся на пары. Один падает, другой ловит. Ловец должен присесть, чтобы прервать падение. Тот, кто падает, должен расслабиться, закрыть глаза и падать назад. Далее участники меняются ролями.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 20

Задача занятия: научить освобождению от зажимов, контроля на уровне тела

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Муха в плену

Участники лежат на полу. Им нужно представить себя мухой, приклеевшейся к полу. Руки, ноги, плечи и голова стремятся вверх. Нужно оторваться от пола, для этого руки и ноги совершают вибрационные движения, импульс идет от кистей и ступней, колени прямые. Отклеиваться нужно не менее 3 минут.

Быстрая часть. Фанк-аэробика.

1 И.п. – стойка ноги вместе, руки вниз (основная стойка). Шаги на месте с перекатом с носка на пятку 32 раза.

2 И.п. – о.с. 1-шаг правой вперед, небольшой полуприсяд на ней; 2-приставить левую ногу и правой, сохраняя полуприсяд; 3-шаг правой назад, выпрямляя ноги; 4-приставить левую к правой, тоже с другой ног. По 16 раз.

3 И.п. – о.с. 1-шаг правой вперед – в сторону, небольшой полуприсед на ней; 2-шаг левой вперед, в сторону, небольшой полуприсед на ней; 3- шаг правой назад, выпрямляя ноги, 4-шагом левой назад – И.п. тоже с другой ноги по 16 раз.

Соединить 2 и 3 : 1-4 движения вперед (пункт 2); 5-8 – вперед, в сторону (пункт 3) – 16 раз

4.И.п о..с – руки согнуты перед грудью, кисти соединены в «замок» -упражнение аналогично пукту 3, но исполняется с «потряхиванием»плечами 8 раз.

5 О.с. шаги на месте, высоко поднимая колени с небольшим полуприседом на опорной 16 раз.

6 И.П. ноги врозь шаги на месте с подъемом согнутых ног вперед – в стороны 16 раз.

7 И.п. стойка ноги врозь справа, впереди, руки вверх 1-2 - наклон вперед прогнувшись, руки параллельно полу; 3-приподнять носок правой ноги надполом; 4-поставить на пол; 5-8 – повторить 3-4. 1-3-4- медленно наклониться вперед, округляя спину; 5-7 И.п.; 8 – левую ногу вперед тоже с другой ноги. По 4 раза с каждой ноги.

Заключительная часть. Толкай партнера.

В начале один из партнеров выполняет активную функцию, т.е. толкает и тянет в разные стороны своего партнера, который выполняет пассивную функцию, практически не сопротивляется. Активный человек - это скульптор, пассивный – глина. Воздействие необходимо проводить медленно, чтобы пассивный партнер успевал следовать воздйствию.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 21

Задача занятия: научить освобождению от зажимов, контроля на уровне тела

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Пластилиновый человек

Участник сидят на корточках. Голова на коленях, глаза закрыты.

«Представьте, что каждый из вас ком пластилина, в котором зародилось жизнь, попробуйте вылепить из себя человека, преодолевая сопротивление своего материала – пластилина. Вначале постарайтесь выпрямиться во весь рост – это требует большого напряжения в позвоночнике, шее, ногах. Теперь лепите руки от плеча, затем кисти пальцев. Ощущайте пластилиновость пальцев: они все время норовят склеится с друг другом. Этими пальцами нужно вылепить лицо – глаза, нос, рот. Какой человек вылепился?»

Быстрая часть. Фанк-аэробика.

1 И.п. – стойка ноги вместе, руки вниз (основная стойка). Шаги на месте с перекатом с носка на пятку 32 раза.

2 И.п. – о.с. 1-шаг правой вперед, небольшой полуприсяд на ней; 2-приставить левую ногу и правой, сохраняя полуприсяд; 3-шаг правой назад, выпрямляя ноги; 4-приставить левую к правой, тоже с другой ног. По 16 раз.

3 И.п. – о.с. 1-шаг правой вперед – в сторону, небольшой полуприсед на ней; 2-шаг левой вперед, в сторону, небольшой полуприсед на ней; 3- шаг правой назад, выпрямляя ноги, 4-шагом левой назад – И.п. тоже с другой ноги по 16 раз.

Соединить 2 и 3 : 1-4 движения вперед (пункт 2); 5-8 – вперед, в сторону (пункт 3) – 16 раз

4.И.п о..с – руки согнуты перед грудью, кисти соединены в «замок» -упражнение аналогично пукту 3, но исполняется с «потряхиванием»плечами 8 раз.

5 О.с. шаги на месте, высоко поднимая колени с небольшим полуприседом на опорной 16 раз.

6 И.П. ноги врозь шаги на месте с подъемом согнутых ног вперед – в стороны 16 раз.

7 И.п. стойка ноги врозь справа, впереди, руки вверх 1-2 - наклон вперед прогнувшись, руки параллельно полу; 3-приподнять носок правой ноги надполом; 4-поставить на пол; 5-8 – повторить 3-4. 1-3-4- медленно наклониться вперед, округляя спину; 5-7 И.п.; 8 – левую ногу вперед тоже с другой ноги. По 4 раза с каждой ноги.

Заключительная часть.

Освобождение от зажимов.

Один партнер пассивный, другой-активный.

Активный начинает медленно вращать руки, ноги, туловище или голову пассивного. Лучше всё это делать в темной комнате, с закрытыми глазами и под музыку. Критерий верного исполнения аналогично ощущениям, возникающим в упражнениях «Толкай партнера». Затем партнеры меняются ролями.

Подведение итогов.

Прощание.