Развитие творческих способностей учащихся среднего звена школы через работу в кружке "Лоскутная мозаика"

Выпускная квалификационная работа

Тема: «Развитие творческих способностей учащихся среднего звена школы через работу в кружке «Лоскутная мозаика»»

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты внеклассной работы.

1.1 Психолого-педагогические особенности проведения внеклассной работы

1.2 Особенности подросткового возраста

Глава 2. Методика организации и проведения кружковой работы

2.1 Организация кружковой работы

2.2 Разработка программы кружка «Лоскутная мозаика»

Глава 3. Экспериментальная часть

3.1 Диагностические исследования уровня творческого потенциала и умения применять нестандартные решения школьников

Заключение

Список литературы

Введение

В основу педагогической деятельности отечественной общеобразовательной школы заложена концепция формирования всесторонне и гармонично развитой творческой личности.

Придя на работу в школу, учитель технологии сталкивается не только с проблемами эффективной организации учебного процесса, но и постановки внеклассной работы по своему предмету.

Учитель должен понимать: именно он отвечает за то, как реализуется творческий потенциал, которым обладает, в принципе, каждый его ученик, и как будет сформирована психологическая и практическая готовность к активной самостоятельной творческой деятельности.

Задача внеклассной работы состоит в привлечении учащихся к общественно полезной деятельности, стимулировании их инициативы и самостоятельности, развитии индивидуальных интересов, склонностей и способностей.

Внеклассная работа – органическая часть всей учебно-воспитательной деятельности школы. Она является продолжением и развитием процесса, осуществляемого на уроках, и подчинена общим учебно-воспитательным задачам.

Человечество подошло к черте, когда деятельность оценивается, прежде всего, по её социальным, экологическим, экономическим и другим последствиям.

Главная цель преобразования «Трудового обучения» в «Технологию» - в объективных требованиях, обусловливающих необходимость разработки новых подходов к трудовой и технологической подготовке молодёжи.

Отдельно следует сказать о широких возможностях учителя технологии в формировании у школьников интереса к изобретательской, рационализаторской и творческой деятельности. Именно внеклассная работа со школьниками способна успешно культивировать те качества, без которых творческая личность может не состояться, целенаправленно развивать навыки рационального мышления.

Во внеклассной деятельности учителя технологии могут быть заложены огромные возможности для реализации и воспитательных, и развивающих, и формирующих активную жизненную позицию школьников задач. Вот почему этой стороне повседневной работы школьного учителя трудового обучения необходимо уделять первостепенное внимание как главной составляющей гуманистической воспитательной системы.

Объектом исследования является организация внеклассной работы учащихся.

Предметом исследования является организация кружковой работы в образовательной области «Технология».

Гипотеза нашего исследования – применение кружковой работы позволит развить творческие способности у учащихся.

Цель исследования оценить уровень творческого потенциала и умения применять нестандартные решения.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме.
Выявить взаимосвязь работы кружка с развитием творческих способностей.
Разработать и провести кружок.
Произвести диагностику уровня творческого потенциала.

Практическая значимость- разработка программы кружка, организация и проведение.

Методы исследования:

-теоретический метод - сравнительно-исторический анализ;

-опросный метод - тестирование;

-эмпирический метод - наблюдение;

-количественный и качественный методы обработки данных.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты внеклассной работы

1.1 Психолого-педагогические особенности проведения внеклассной работы

По педагогическому энциклопедическому словарю внеклассная работа- это составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся.

А З.А. Нефедова считала, что внеклассная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.[20]

Из выше приведенных определений наиболее полное определение З.А. Нефедовой. Потому, что оно включает в себя организацию педагогом деятельность школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.

В своей работе мы будем опираться именно на это определение.

Внеклассная воспитательная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка.

Рассмотрим эти возможности: [20]

Во-первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.

Во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.

В-третьих, разнообразная внеклассная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, ребенок приобретает умения и навыки.

Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к труду в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою собственную деятельность.

Это особенно актуально сейчас, когда дети не умеют занять себя в свободное время, в результате чего растут детская преступность, проституция, наркомания и алкоголизм.

Замечено, что в школах, где хорошо организована разнообразная внеклассная воспитательная работа, «трудных» детей меньше, а уровень приспособления, «врастания» в общество выше.

В-четвертых, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, то есть сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека.

Поскольку внеклассная работа является составной частью воспитательной работы в школе, она направлена на достижение общей цели воспитания- усвоения ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач: [20]

1.Формирование у ребенка положительной Я-концепции, которая характеризуется тремя факторами:

а) уверенностью в доброжелательном отношении к нему других людей;

б) убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности;

в) чувством собственной значимости.

2.Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия.

Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям.

Если у ребенка при наличии положительной Я-концепции сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого, то его взрослая трудовая деятельность будет успешной.

3.Формирование у детей потребности в продуктивной социально-одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребенка, необходимых умений и навыков.

4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеклассной работе дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями.

Эмоциональная сфера формируется через эстетические представления в творческой деятельности.

5. Развитие познавательного интереса. В данной задач внеклассной работы отражается преемственность в учебной и внеучебной деятельности, так как внеклассная работа связана с воспитательной работой на уроке и, в конечном счете, направлена на повышение эффективности учебного процесса.

Развитие познавательного интереса у детей в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны «работает» на учебный процесс, а с другой - усиливает воспитательное воздействие на ребенка.

Цель и задачи внеклассной воспитательной работы придают специфический характер функциям целостного педагогического процесса - обучающей, воспитывающей и развивающей.

Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения.

Огромное значение во внеклассной работе имеет развивающая функция. Она заключается в развитии психических процессов школьника.

Развивающая функция воспитательной работы заключается также в развитии индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность.

Специфика содержания воспитательной работы характеризуется: [20]

Во-первых, преобладанием эмоционального аспекта над информативным.

Во-вторых, в содержании внеклассной работы определяющее значение имеет практическая сторона знаний, то есть содержание внеклассной работы направлено на совершенствование разнообразных умений и навыков.

Познавательная деятельность во внеклассной работе предназначена для формирования у них познавательного интереса положительной мотивации в обучении, совершенствовании учебных навыков.

Досуговая (развлекательная) деятельность необходима для организации полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, теплой, дружеской атмосферы в коллективе, снятие нервного напряжения.

Трудовая деятельность во внеклассной работе отражается содержание различных видов труда: бытового, ручного, общественно-полезного, обслуживающего.

Содержание внеклассной работы не во всех школах одинаковое. На него оказывают влияние следующие факторы:

1.Традиции и особенности школы;

2.Особенности возраста, класса, индивидуальности детей;

3.Особенности самого учителя, его интересы, склонности, установки.

Формы внеклассной работы – это те условия, в которых реализуются ее содержание.

Методы и средства внеклассной работы представляют собой методы, и средства воспитания, выбор которых определяется содержанием, формой внеклассной работы.

Рассмотрев сущность внеклассной воспитательной работы через ее возможности, цели, задачи, содержание, формы, методы и средства, можно определить ее особенности: [20]

1. Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности детей, организация которых в совокупности с воспитательным воздействием, осуществляемым в ходе обучения, формирует личные качества ребенка.

2.Отсроченность во времени.

Внеклассная работа – это, прежде всего совокупность больших и малых дел, результаты которых отсрочены во времени, не всегда наблюдаемы педагогом.

3.Отсутствие жестких регламентаций. Педагог имеет большую свободу выбора содержания форм, средств, методов внеклассной воспитательной работы, чем при проведении урока.

4. Отсутствие контроля за результатами внеклассной работы. Если обязательный элемент урока – контроль за процессом овладения учениками учебным материалом, то во внеклассной работе такого контроля нет.

5. Внеклассная воспитательная работа осуществляется на переменах, после уроков, в праздничные, выходные дни, на каникулах, то есть во внеучебное время.

6. Внеклассная работа имеет широкий круг возможностей для привлечения социального опыта родителей и других взрослых.

Исходя из особенностей внеклассной воспитательной работы, назовем определяющие требования к ней:[20]

1. При организации и проведении внеклассной работы обязательна постановка цели;

2. Перед началом необходимо определить ожидаемые результаты;

3. В воспитательной внеклассной работе необходим оптимистический подход, опора на лучшее в каждом ребенке;

4. Педагог-организатор должен обладать высокими личностными качествами;

5. При организации внеклассной воспитательной работы педагог должен быть в постоянном творческом поиске, подбирая, создавая новые формы, отвечающие сложившейся ситуации в классе.

Таким образом, внеклассная воспитательная работа является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке.

Одним из видов внеклассной работы является кружковая работа.

По педагогическому энциклопедическому словарю кружковая работа - это одна из форм дополнительного образования детей, заключающаяся в организации кружков, секций, клубов различной направленности.[4]

Кружковая работа стала сферой освоения учащимися личностно-значимого, ценностно-наполненного, индивидуального опыта добровольно избранной деятельности по интересам, помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте.

По мнению О.Е. Лебедева кружковая работа обеспечивает возможность решения значимых для личности проблем:[13]

-выбор взглядов, позиций, ценностей;

-развитие познавательных сил и способностей, оценка своих познавательных возможностей, особенностей познавательной деятельности, выявление познавательных интересов;

выбор профессиональной деятельности, профессионального образования;
выбор среды развития, среды общения.

Свобода выбора детьми образовательной области, вида, типа и формы деятельности, образовательной программы, результатов ее освоения - основная педагогическая характеристика системы кружковой работы, обеспечивающая создание условий, благоприятных для самоопределения и самореализации личности.

Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее выполнения.

Б.М. Теплов под возможностями понимал индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.[23]

По словарю педагогических терминов способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности; не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.[3]

А.В. Петровский «способности» понимал как психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся.[22]

Из выше приведенных определений наиболее полное определение, взятое из словаря педагогических терминов. Потому, что оно включает в себя индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, но которые не сводятся к знаниям, умениям и навыкам.

В своей работе мы будем опираться именно на это определение.

Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.

Общие способности - это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями и навыками при осуществлении различных видов деятельности.[2]

Специальные способности - это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной, ИЗО и так далее.[2]

Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями существенно важными для данной деятельности.

Деятельность может носить творческий характер. Если человек вносит в свою деятельность элементы нового, это и есть творчество.

Творчество (креативность) есть высшая, наиболее сложная, активная форма проявления отношения человека к работе.

Любая творческая деятельность связана с наличием способностей. Человек успешно трудится лишь тогда, когда его физиологические и психические качества соответствуют требованиям профессии.

В.С. Кукушкин считал, что творческие способности - это умения ассоциировать, комбинировать, давать новые определения, новые понятия на основе старых, концентрировать мысли на одних моментах при игнорировании других, чтобы свести умственный процесс к взаимосвязи простейших элементов.[11]

Целью школы было воспитание борцов за светлое будущее и привитие им определенных знаний, умений и навыков. Никакого творчества, никакого сотрудничества учителя и ребенка в реальной школе не было.

В условиях обновляющейся системы российского образования приоритетным стало воспитание свободной, нравственной, духовной, гуманной, адаптивной, творческой личности.

Это возможно лишь при сотрудничестве педагогов и учащихся, их сотворчестве, взаимовлиянии и взаиморазвитии.

Личность ребенка ее значимость в жизни школы в наши дни уравнивается с личностью педагога.

Ребенок - высшая ценность педагогической культуры, уникальное явление мира. Его жизнь бесценна: его творческий потенциал безграничен, его духовное богатство бесконечно интересно.

Таким образом, анализ изученной литературы [1, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17] позволяет заключить, что определение внеклассной работы, данное З.А.Нефедовой наиболее полное, так как оно включает организацию педагогом различных видов внеклассной работы. Одним из видов внеклассной работы является кружковая работа, которая способствует развитию творческих способностей.

Внеклассная работа имеет свои особенности, требования, цели, задачи, обладает возможностями воспитательного воздействия на ребенка.

1.2 Особенности подросткового возраста

С тезисом, о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов.

Однако их точки зрения на то, каким законом подчиняется развитие личности, значительно расходятся.

Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития (в частности, значения общества и различных социальных групп для развития личности), закономерностей и этапов развития, наличия, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.

Советские психологи внесли весомый вклад в разработку указанных проблем.

Этой проблематикой, кроме уже упомянутых нами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович занимались А.В. Зопорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия и многие другие.

Больше всего внимания они уделяли разработке психологической теории детского развития. Причем именно Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Л.И. Божович внесли наибольший вклад в ее разработку. Поэтому мы будем далее опираться главным образом на их работы.

Д.Б. Эльконин представил концепцию психического развития, в которой объединил две линии: познавательное и собственно личностное развитие детей с рождения и до окончания средней школы.[17]

Согласно его теории, развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе.

Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, в совместной учебной и трудовой деятельности, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности.

Другую группу ведущих деятельностей составляют те, внутри которых идет развитие преимущественно познавательной сферы и соответствующих способностей у детей. Это манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, игры с предметами детей дошкольного возраста, учение и труд в школьном детстве.

Если все виды общения и деятельности детей расположить по порядку их становления ведущими, то получится следующий возрастной ряд:[18]

1. Непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст);

2. Предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст);

3. Ролевая игра (дошкольный возраст);

4. Учебная деятельность (младший школьный возраст);

5. Интимно-личностное общение (подростковый возраст);

6. Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст).

Таким образом, с рождения и до ранней юности, то есть до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана, с одной стороны, и формы общения с другой, которые поочередно обеспечивают развитие познавательных процессов и самой личности.

Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Ж. Плаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский).

В русле понимания отечественной психологии психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает отдельные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития.

При этом качестве критериев их разграничения, по Л.С. Выготскому, выступают, во-первых, характеризующие сущность каждого возраста новообразования.

Под возрастными новообразованиями Л.С. Выготский понимал, «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнею жизнь, весь ход его развития в данный период».[17].

Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца- 1год), кризис 1 года, раннее детство (1 год- 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года- 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8 лет- 12 лет, кризис 13 лет, пубертатный возраст (14 лет- 18 лет), кризис 17 лет.[11]

С 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями:[11]

1. определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2. основным или ведущим типом деятельности (существует несколько типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3. основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

Весь процесс детского развития от рождения ребенка до окончания школы Д.Б. Эльконин разбил на три возрастных этапа: раннее детство (дошкольное), младший школьный возраст (с 1 по 4-5 классы), средний и старший школьный возраст (5-8, 9-10 классы) [19]

Систему взглядов Д.Б. Эльконина на формирование личности продолжил и развил Д.И. Фельдштейн.

В центре его внимания находится социальное развитие личности, которое понимается как взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации, т.е. приобщение ребёнка к единым для всех социальным нормам и вместе с тем его постепенного превращения в своеобразную, неповторимую, уникальную личность.

Признавая выдвинутый Д.Б. Элькониным тезис о том, что развитие личности опережает развитие познавательной сферы ребёнка. Д.И.Фельдштейн формирует закономерность, которую он называет «механизмом обратного действия».

Суть её состоит в том, что новообразования одного плана, например личностного, входя в противоречие в той сфере активности, где они первоначально были сформированы (скажем, в общении), получают возможности для реализации (снятия возникшего противоречия) в другой сфере.

Особая роль в воспитании личности принадлежит общению. Поэтому, зная историю развития общения ребёнка в ранние годы, мы можем многое понять и в его становлении как личности.

Специфические особенности подросткового периода, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу, а представляем собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Процесс развития личности в различных группах – специфическая особенность юности, по своим временным параметрам входящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности.

С возрастом эталоны становятся более обобщёнными и связываются не с мнением отдельных людей, а с обобщёнными нравственными идеалами, ценностями и нормами.

Здесь дети переходят на следующий уровень нравственной регуляции – конвенциональный или даже постконвенциональный.

Происходит этот процесс в подростковом или в юношеском возрасте. Далее содержание нравственных эталонов продолжает расширяться, углубляться; они становятся более тонкими, дифференцированными, индивидуально различными.

В качестве иллюстрации этой мысли А.А. Бодалев приводит следующий опыт. [18]

Учащимся 7 класса предлагается описать человека, которого они не знают, но отдельные черты, которого называются им заранее (например, злой, добрый и т.п.). Эти описания разделились на четыре группы.

Учащиеся первой группы называли только внешние признаки описанного им человека.

Учащиеся второй группы упомянули как внешние, так и некоторые внутренние (личностные) черты.

В третьей группе дополнительно к тому, что сообщалось о человеке в - первых двух группах, были названы его дела, поступки и поведение.

В четвёртой группе, кроме всего сказанного, были упомянуты мысли и чувства, характерные для данного человека.

В итоге А.А. Бодалёв сделал вывод о значительном разнообразии в подростковом возрасте эталонов воспитания и оценивания людей.

Параллельно с развитием нравственных форм поведения в этот период жизни у детей идёт формирование мотивационной сферы.

Специально исследовав этот процесс Л.И. Божович пришла к следующим выводам:

С первых дней жизни ребёнка источником его активности

являются первичные физиологические потребности в еде, тепле, движении и т.д., а также потребности функционального развития мозга типа, например, потребность в новых впечатлениях.

Кроме них, почти с самого рождения у ребёнка есть особые, социальные потребности в общении, во внимании к себе и другим.

Развитие мотивационной сферы ребёнка в течение первого года жизни состоит не в расширении количества потребностей, а в их «опредмечивании», т.е. в формировании соответствующих мотивов.

«В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Попадая в поле восприятия ребёнка, они активизируют его потребности и тем самым побуждают активность ребёнка в направлении, соответствующим данной ситуации».

Однако у ребёнка раннего возраста мотивационная сфера не играет основной роли в детерминации поведения.

Ситуативная обусловленность поведения – его главная черта в течение 1- го года жизни.

Начиная со 2-го года жизни собственная активность ребёнка и роль его мотивационной сферы в регуляции поведения повышаются.

Ребёнок перестаёт покорно подчиняться взрослому, следовать его указаниям и требованиям.

«В указанный период происходит переход ребёнка от существа, уже ставшего субъектом к существу, осознавшему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».

Примерно к 3-4 годам на основе осознания себя как субъекта и

сравнения себя с другими у ребёнка появляются самооценка, осознание предъявляемых к нему личностных требований, и стремление соответствовать им (быть «хорошим, получать за своё поведение со стороны значимых взрослых положительные оценки).

На пороге поступления в школу возникает новый уровень

самосознания (соответственно и сознательной регуляции поведения).

Он характеризуется формированием «внутренней позиции» - устойчивой системы отношений ребёнка к себе, к другим людям, к окружающему миру. Возникновение такого новообразия становится переломным пунктом на протяжении всего развития ребёнка.

Следующий этап мотивационного развития личности связан с

подростковым возрастом.

Это самый сложный и ответственный период становления личности на протяжении всего детства, поскольку здесь закладываются основы нравственности, определённое отношение к труду, к людям, к обществу, черты характера и способности, манеры и формы поведения.

Самопознание, самоутверждение и самовыражение – главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию.

На старшие школьные годы приходится завершающий этап взросления личности детстве.

Здесь полностью во всех основных составляющих складывается мотивационная сфера человека, получают определённость способности, интересы и склонности. Потребности и мотивы выходят за пределы семейной, дворовой и школьной жизни.

Одни авторы (Д.Б. Эльконин) включают в число главных личностных проблем и даже ведущих деятельностей подросткового возраста интимно-личностное общение, другие – нет (Д.И. Фельдштейн).

Это различие связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, для подростков, выросших в одной среде, ведущим может быть действительно интимно-личностное общение.

Это особенно характерно для современных городских детей, к сожалению, мало приученных в этом возрасте к настоящему труду.

Для подростков, воспитанных в другой среде, в качестве ведущей деятельности может выступить трудовая, и это свойственно, например, многим детям, живущим в сельской местности.

Во-вторых, для этого возраста характерна психологическая активность детей, направленная на решение двух вопросов,: каким быть? И кем быть?

Ответ на первый из этих вопросов ищется по преимуществу в сфере интимно-личностного общения, а ответ на второй – главным образом в трудовой, профессиональной деятельности [18].

Подростничество и юношество – это период активного экспериментирования, опробования себя молодыми людьми в разных ролях с целью формирования образа «Я» и жизненного самоопределения.

Э. Эриксон выделил, таким образом, восемь стадий развития.

На первой из них развитие ребёнка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери.

На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребёнка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление опять в значительной степени зависит от характера общения и обращения, взрослых с ребёнком.

Третья и четвёртая стадии развития по Э. Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б. Эльконина и других психологов.

В данной концепции, как и уже рассмотренных нами, подчёркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребёнка в эти годы.

Следующие стадии личностного развития в теориях психологов не представлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по–новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка.

В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание сознаваемому или бессознательному следуемому «идеалу», устремлённость в будущее. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя являлся не менее значимым, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого становится не самоочевидной.

Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствуют следующие факторы:

неизменность общественного положения подростка, он был и остаётся учеником, школьником;
его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя, а также…;
отсутствие у подростка умения действовать самостоятельно.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации. По А.В. Петровскому «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалось» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.) интенсифицирует поиск в референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его «персонализацию».[22]

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться.

В современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная, поэтому в отрочестве подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности.

Отрочество – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьёй. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье.

Отчуждение по отношению по отношению к семье внешне выражается в негативизме – в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение.

Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство личности требуют от отрока обособления от семейного «Мы», доселе поддерживающего в нём чувство защищённости традициями и эмоциональной направленностью на него.

Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток ещё не может. Он ещё не способен глубоко и объективно оценивать самого себя; он не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная личность, которой он стремится стать. Его потерянное «Я» стремится к «Мы». Но на этот раз это «Мы» составляют сверстники.

Отрочество – это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, даёт возможность подростку смотреть на себя по-новому.[16]

Подростки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовать, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления.

Отрочество благодаря потребности познать себя и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни.

Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства – и подросток уходит в состояние психологического кризиса.

Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Всё это помогает ему отстаивать своё право быть личностью.

Учёба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка.

Позитивное здесь – готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.

Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания.

При этом само по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности.

В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность – подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле.

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Реальность воображаемого мира субъективна – это только его реальность.

Если подросток лишён своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод: имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастических книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними.

На основании анализа изученной психолого-педагогической литературы (8, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 23, 24) можно сделать вывод, что для подростка ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подроста.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением чем-то выделиться.

Глава 2. Методика организации и проведения кружковой работы

2.1 Организация кружковой работы

С чего начинать организацию кружка?

Дело это совсем не такое простое как может показаться на первый взгляд. Прежде всего, следует обратить особое внимание на три основных момента: профиль кружка, материальная база школьных мастерских и интересы учащихся.

У учителя обслуживающего труда есть большое преимущество по сравнению с другими предметниками, поскольку выбор у него очень широкий. Профилей великое множество. Например, «Юная хозяюшка», «Кружок вязания крючком», «Кружок лоскутная мозаика», «Кружок изготовления мягкой игрушки», «Кружок вязания спицами», и так далее.

Итак, профилей десятки, а выбрать следует какой-то один. При этом нужно учесть, что во время работы у детей могут возникнуть различные вопросы, иногда совершенно, неординарные, непредвиденные и абсолютно непредсказуемые. А руководитель кружка ни одного такого вопроса не имеет права оставить без квалифицированного ответа.

Конечно, при выборе профиля кружка учителю следует считаться не только с субъективными, но и с объективными факторами, одним из которых является материальная база мастерских.

Организуя кружок, следует убедиться в наличии необходимого оборудования или возможности его достать.

Учёт интересов учащихся – это бесспорно, очень сложный, ответственный момент в организации кружка. Интересы у ребят могут быть самые разнообразные даже в рамках одного какого-нибудь направления.

Перед учителем стоит труднейшая задача – так поставить дело, чтобы все кружковцы были удовлетворены.

Школьники младшего возраста с большим увлечением занимаются практической работой, поэтому, чем меньше возраст детей, тем больше времени отводится выполнению практических заданий. Нагрузка во время занятий должна соответствовать силам и возможностям кружковцев, обеспечивать их занятость в течении всего занятия.

Младшие школьники быстро утомляются при выполнении однообразной работы, поэтому руководитель должен заранее продумать, как построить занятия, разнообразить его.

Теоретический материал обычно даётся в начале занятия. Новую тему, то или иное задание надо объяснять просто и доходчиво, обязательно закрепляя объяснение показом наглядного материала.

Руководитель кружка выбирает методы обучения, методические приёмы с учётом знаний и практических навыков, получаемых школьниками на занятиях кружка, поэтому методика обучения в начале учебного года отличается от той, которая применяется в конце года.

Постоянно развивая интерес учащихся к занятия, педагог стремится выбрать такую форму их проведения, при которой представляется возможность самостоятельного творческого подхода к переработке моделей или в создании новых образцов. Предоставляя детям как можно больше самостоятельности, руководитель вместе с тем должен направлять творческую деятельность кружковцев, развивать у них способность выбирать тему, думать о способах исполнения изделия в том или ином материале, помогать в решении поставленной задачи.

Организация кружковых занятий проходит следующие этапы:[15]

Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса, для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.
Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создаёт в своём воображении образ определённой формы.
Анализ проведённой работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий.

В зависимости от поставленных задач руководители кружков на занятиях используют различные методы обучения (словесные, наглядные, практические), чаще всего, сочетая их.

Каждое занятие по темам программы, как правило, включает теоретическую часть и практическую.

Теоретические сведения – это объяснение нового материала, информация

познавательного характера о видах лоскутной мозаики.

Основное место на занятиях отводится практическим работам.

Руководителю необходимо продумать содержание и ход каждого занятия, чтобы практическая часть являлась естественным продолжением и закреплением теоретических сведений, полученных учащимися.

Для поддержания постоянного интереса учащихся к занятиям руководителю рекомендуется разнообразить методы работы.

При составлении плана занятий надо учитывать возрастные особенности детей, степень их подготовленности имеющиеся знания и навыки.

Международная программа «Astor» отмечает следующие качества, необходимые для работы с одарёнными детьми и для развития творчества учащихся:[10]

Нужно быть доброжелательным и чутким;
Разбираться в особенностях психологии одарённых детей, чувствовать их потребности и интересы;
Иметь опыт работы со своими собственными детьми или в дошкольных детских учреждениях;
Иметь высокий уровень интеллектуального развития;
Иметь широкий круг интересов и умений;
Иметь живой и активный характер;
Обладать чувством юмора (но без сарказма);
Иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение;
Расположенность к детям, теплота общения с ними.

Общепризнанны следующие творческие методы в преподавании:[21]

Уважение желания ребёнка работать самостоятельно;
Умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности;
Создание условий для конкретного воплощения творческих идей;
Поощрение работы над проектами, предложенными самими учениками; демонстрация энтузиазма;
Способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником.

Творческая работа учителя может быть любого плана. Наиболее характерные варианты:[20]

Авторская программа регионального, факультативного или основного курса;
Авторская программа воспитательной работы;
Пакет дидактических материалов;
Пакет методических материалов;
Исследовательская работа.

Любая целенаправленная деятельность предусматривает определённую

последовательность действий в целях достижения конкретного результата, а поэтому нуждается в прогнозировании и планировании.

Однако в данной ситуации планирование носит весьма специфический характер.

Во-первых, до собеседования со своими подопечными педагог не знает, по какой теме и какому направлению они желают работать.

Во-вторых, насколько реален замысел ребёнка и насколько велика его заинтересованность довести этот замысел до конца.

Поэтому типичное планирование работы заранее педагогом невозможно. Оно может осуществляться совместно с кружковцем только после выяснения его замысла в ходе собеседования. Причём основную роль на первоначальном этапе должен играть сам ребёнок.

Педагогу необходимо уяснить, как, какими средствами и в течении какого времени ребёнок собирается осуществить задуманное и какая ему требуется помощь от педагога. Несмотря на то, что в подавляющем большинстве случает лучше достижения замысла подростка просматриваются не чётко, не определены этапы действия и их очерёдность, педагог не должен навязывать своё видение решения проблемы. Дело в том, что цели и задачи ребёнка и педагога в данной ситуации не совпадают.

Цели и задачи педагога заключаются не в том, чтобы совместно с ребёнком довести его несовершенный замысел до конца, а опираясь на его внутреннюю мотивацию к действиям, стимулировать его самостоятельную деятельность.

Творческая деятельность ребёнка должна основываться, прежде всего, на его личных замыслах, обусловленных мотивацией, порождённой детской фантазией и воображением. В этом направлении должны работать педагоги кружковцы творческой направленности. На то и существуют творческие кружки дополнительного образования, чтобы в дополнение к нескольким теоретическим знаниям способствовать полёту детской мысли в новое, доселе неизвестное.

К сожалению, в настоящий момент сложилась ситуация, когда школьная форма обучения слепо переносится на работу кружков творческой направленности. Касается это и планирования работы. Если в школах на основе программы, составленной независимо от желания учащихся, в начале года (согласно этой программе) составляем план работы на весь учебный год и неуклонно выполняется, то применение такой методики к деятельности кружков творческой направленности, а тем более к консультативным формам работы неприемлемо.

Во-первых, при данной форме работы её содержание определяется не заранее составленной программой, а замыслом самого ребёнка, что наиболее соответствует личностно-ориентированному подходу к нему.

Во-вторых, содержание самого замысла может корректироваться по ходу работы или даже полностью меняться. Ведь детский замысел основан, прежде всего, на фантазии, воображении и желании ребёнка, а в подростковом возрасте они динамичны.

Поэтому планирование работы осуществляется строго индивидуально, совместно с подростком. Сам план динамический, то есть не исключает корректировки.

В заключение – несколько полезных и весёлых советов молодым педагогам – руководителям кружка:[26]

Будьте оптимистичными!
Не забывайте главного: дети, как и взрослые, существа парадоксальные.
Верно то ваше решение, которое противоположно вашим обыденным решениям!
Не бойтесь: опытные педагоги уже давно забыли то, что вы ещё помните!
Общаясь с родителями, помните, что взрослые – это те же дети, только очень усталые; исходите из принципа, что не родители воспитывают детей, а наоборот.
Не рвитесь к карьере, соглашайтесь с администрацией, но делайте так, как сами считаете нужным.
Не забывайте: решающее значение имеет первый момент входа в класс, первое знакомство с детьми.
Применяйте правило контрастов: если сначала дать детям волю, а потом прижать – они вас невзлюбят, если наоборот – будут вам благодарны.
Помните: ваше главное дело – это общение с детьми; умейте испытывать радость от встречи с ними.
Не находитесь на глазах у детей без дела.
Давайте своё тепло и ласку не « любимчикам», а тем, кому это особенно необходимо.
Если сомневаетесь, как поступить, лучше не торопитесь.
Будьте всегда в форме, подтянуты и в хорошем настроении!
Учитесь здороваться с детьми – тоном, которым вы говорите «Здравствуй», тоже можно воспитывать.
Постарайтесь всеми возможными способами узнать у ваших подопечных всю подноготную: как они росли, как учатся – это поможет вам в общении с ними.
Не смущайтесь своими ошибками – дети, в отличие от нас, всегда прощают нам ошибки.
Хвалите самого себя три раза в день: утром, днём и вечером:

«Я - отличный педагог, меня все уважают, любят и слушаются».

Умейте быть ленивым! Недостаток многих педагогов в том, что они развивают бурную деятельность, но забывают думать.
Не отмахивайтесь и не отгораживайтесь от детей.
Умейте быть детьми! Играйте, прыгайте с ними и воспринимайте свою работу с кружком, как продолжение детства!
Избегайте:[26]
- Частых моралей и нотаций, выговоров и претензий!
- Ругани, наказаний и угроз!
- Приказов и запретов!
- Нетерпимости и раздражительности!
- Насмешек над детьми, иронии и сарказма!

2.2 Разработка программы кружка «Лоскутная мозаика»

Данная программа предназначена для подготовки учащихся 7 классов по кружку «Лоскутная мозаика».

Кружок «Лоскутная мозаика» способствует углублению знаний по предмету «Технология». В процессе обучения у учащихся совершенствуются умения и навыки в изготовлении швейных изделий. Развивается художественный вкус и умение, воспитывающее терпение, приучающее к аккуратности, пробуждает фантазию. Цель кружка: сформировать у учащихся знания и умения изготовления швейного изделия из лоскутков. Задачи кружка:

Формирование практических умений в подборе ткани по фактуре, по цвету.
Формирование знаний и умений при изготовлении изделия из лоскутков различных конфигураций.
Формирование профессиональной самостоятельности обучаемых.
Развитие способности учащихся решать творческие задачи.

Для решения этих задач в содержании кружка «Лоскутная техника»

предусматриваются следующие темы: инструменты и приспособления, необходимые для работы; характеристика и выбор тканей; закономерности цветовых сочетаний; техника лоскутной мозаики; применение лоскутной техники в изделиях. Кружок рассчитан на 30 часов. Проведение занятий осуществляется в швейной мастерской. Для осуществления программы кружка «Лоскутная техника» в швейной мастерской необходимо иметь:

Индивидуальные рабочие места учащихся для выполнения ручных и машинных работ;
Рабочие места коллективного пользования для выполнения влажно-тепловых работ;
Рабочее место преподавателя;
Дидактические материалы;
Учебно-методическую литературу.

Учащийся должен знать:

Виды назначение и правила эксплуатации швейного оборудования;
Технику лоскутной мозаики;
Способы обработки узлов швейных изделий

Учащийся должен уметь:

Определять вид ткани, подбирать ткани в гармоничном сочетании по цвету;
Выполнять различные швейные операции на швейных машинах, применять средства малой механизации.
Разработать композиции лоскутного изделия и реализовать технологические процессы швейного изделия из лоскутков.

Тематический план кружка «Лоскутная мозаика»

№ п/п	Наименование разделов и тем	Количество часов
1	2	3
	Введение
1	Инструменты и приспособления, необходимые для работы	1
2	Характеристика и выбор тканей	2
3	Закономерности цветовых сочетаний	1
4	Техника лоскутной мозаики	17
5	Применение лоскутной техники в изделиях	9
	Всего	30

Содержание программы

Введение.

Предмет и задачи кружка.

История лоскутного шитья-пэчворк.

Тема 1. Инструменты и приспособления, необходимые для работы.

Рациональная организация рабочего места. Характеристика ножниц специального распарывателя, игл, ниток, бумаги, карандашей, измерительных инструментов, отделочных материалов, красителей.

Тема 2. Характеристика и выбор тканей.

Характеристика тканей по волокнистому составу по виду отделки. Подготовка ткани к работе.

Тема 3. Закономерности цветовых сочетаний.

Цветовой спектр. Характеристика хроматических цветов по трём признакам: цветовому тону, светлотой, насыщенностью. Цветовые сочетания.

Практическая работа: составление гармонирующих и негармонирующих цветовых сочетаний.

Тема 4. Техника лоскутной мозаики

Технические условия на раскрой лоскута определённой конфигурации. Техника шитья из полос, квадратов, прямоугольных треугольников, шитья на основу.

Практическая работа: изготовление прихватки по одной из техник шитья из лоскутков.

Тема 5. Применение лоскутной техники в изделиях.

Проработка композиции лоскутного изделия. Заготовка шаблонов. Раскрой деталей. Технологическая последовательность сборки изделия из лоскутков.

Практическая работа: выполнение комплекта для горячего наволочки панно.

Глава 3. Экспериментальная часть

3.1 Диагностические исследования уровня творческого потенциала и умения применять не стандартные решения школьников

Людям всегда был и будет свойственен поиск нового в любой области жизни. Человек, едва научившись ходить и летать, уже проявляет интерес к окружающему миру. Но уже что-то придумывает и изобретает.

Главная задача воспитателей и педагогов состоит в том, чтобы разбудить в человеке заложенные природой способности и задатки, не подавить в нём стремление к творчеству.

Участие в кружковой работе поможет подростку почерпнуть много поучительного, углубить свои знания, заполнить досуг, повысить уровень творческого потенциала.

Диагностические исследования проводились на преддипломной практике в ГОУ «Тюкалинской средней общеобразовательной школы» на работе кружка «Лоскутная мозаика». Кружок был организован на базе 8-9 классов. В группе кружка принимало участие 10 человек. В кружке была организована бригадная форма работы по 3-4 человека. Для оценки уровня творческого потенциала на этапе констатирующего эксперимента использовался тест-методика для оценки уровня творческого потенциала.

В тесте члены кружка должны были выбрать один из предложенных вариантов поведения в ситуациях описанных в тесте (приложение №2).

Вопросы 1,6,7,8 определяют границы любознательности; вопросы 2,3,4,5 – веру в себя; вопросы 9,15 – постоянство; вопрос 10 – амбициозность; вопросы 12,13 – «слуховую» память; вопрос 14 – ваше стремление быть независимым; вопросы 16,17 – способность абстрагировать; вопрос 18 – степень сосредоточенности. По тесту определяются 3 уровня творческого потенциала – высокий, средний, низкий.

Данные уровня творческого потенциала членов кружка Тюкалинской средней общеобразовательной школы представлены в протоколе №1 (приложение №2).

Из протокола мы видим, что у всех членов кружка уровень потенциала средний, но количество баллов на этом уровне разное. Это показано на графике уровня творческого потенциала членов кружка на констатирующем исследовании (приложение №3).

Проанализировав полученные данные теста мы получили, что наиболее любознательных 30%, вера в себя преобладает у 10%, «слуховая» память у 40%, зрительная память у 40%, стремление быть независимым у 30%, степень сосредоточенности у 40%.

Кружок был организован на базе 8-9 классов. Работу выполняли бригадами по 3-4 человека. Одна бригада выполняла наволочку, вторая бригада выполняла комплект для кухни, третья бригада выполняла панно. Кружок проходил по 2 часа в неделю. Бригадам было предложено несколько эскизов наволочек, комплектов для кухни, панно. Из этих эскизов девочки выбирали те, которые будут выполнять. Когда девочки выбрали эскизы для выполнения этих эскизов они разработали шаблоны, и выполняли работу. Когда девочки закончили работу был проведён контрольный эксперимент по тому же тесту-методике. Данные в протоколе №2 (приложение №4).

Проанализировав, полученные данные мы видим, что у всех девочек уровень творческого потенциала увеличился. Данные представлены на графике контрольного эксперимента (приложение №5). У 20% учащихся увеличился до высокого уровня, у остальных 80% по количеству набранных очков уровень творческого потенциала близко подходит к высокому уровню.

Проанализировав, полученные данные теста мы получили, что наиболее любознательных 30%, вера в себя преобладает у 10%, «слуховая» память у 90%, зрительная память у 50%, стремление быть независимым у 50%, степень сосредоточенности у 40%.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод, что при работе в кружке дети развивают свои творческие способности. Таким образом, можно сказать, что наша гипотеза доказана.

Заключение

Таким образом, анализ изученной литературы [1, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 24, 25] позволяет заключить, что внеклассная работа, обладает некоторыми возможностями воспитательного воздействия на ребёнка, например, разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удаётся рассмотреть на уроке, включение в различные виды внеклассной работы, обогащает личный опыт ребёнка.

З.А. Нефедова считает, что внеклассная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.[20]

Также специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

формирование у ребёнка положительной «Я» - концепции
формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия.
развитие познавательного интереса и так далее.

Так же мы определили особенности внеклассной воспитательной работы.

отсроченность во времени.
отсутствие жестких регламентаций
отсутствие контроля за результатами внеклассной работы.

Исходя из особенностей внеклассной воспитательной работы, назовём определяющие требования к ней:

при организации и проведении внеклассной работы обязательна постановка целей.
перед началом необходимо определить ожидаемые результаты.
педагог – организатор должен обладать высокими личностными качествами.

Одним из видов внеклассной работы является кружковая работа.

По педагогическому энциклопедическому словарю кружковая работа – это одна из форм дополнительного образования детей, заключающаяся в организации кружков, секций, клубов различной направленности.[4]

Кружковая работа обеспечивает развитие познавательных сил и способностей.

Успешность развития творческих способностей зависит от особенностей развития детей определённого возраста.

Для подростка ведущую роль играет общение со сверстниками, в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление.

Для этого возраста характерна психологическая активность детей. Отрочество – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьёй.

Подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками.

Для подростка ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка, это самый сложный и ответственный период становления личности на протяжении всего детства.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности «индивидуальности»; стремлением чем-то выделиться.

Самопознание, самоутверждение и самовыражение- главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию.

Для организации кружковой работы следует обратить особое внимание на три основных момента: профиль кружка, материальная база школьных мастерских и интересы учащихся.

Организация кружковых занятий проходит следующие этапы:[15]

Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса, для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.
Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создаёт в своём воображении образ определённой формы.
Анализ проведённой работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий.

Участие в кружковой работе помогает подростку почерпнуть много поучительного, углубить свои знания, повысить уровень творческого потенциала.

Диагностические исследования проводились на преддипломной практике в ГОУ «Тюкалинской средней общеобразовательной школы» на работе кружка «Лоскутная мозаика». Кружок был организован на базе 8-9 классов. В группе кружка принимало участие 10 человек. В кружке была организована бригадная форма работы по 3-4 человека. Для оценки уровня творческого потенциала, на этапе констатирующего и контрольного эксперимента использовался тест-методика для оценки уровня творческого потенциала.

Диагностические исследования показали, что при констатирующем исследовании уровень творческого потенциала у всех членов кружка был средний, но с разным количеством баллов. При контрольном исследовании данные показывают, что у всех девочек уровень творческого потенциала увеличился.

У 20% учащихся увеличился до высокого уровня, у остальных 80% по количеству набранных очков уровень творческого потенциала близко подходит к высокому уровню.

Литература

Балакина А.В. Обрезки в дело // Школа и производство, №1, 2000.
Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности.- М.: ВЛАДОС, 2001.
Билан А.А. Словарь педагогических терминов. – Омск, 2003.
Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь.- М.: Большая российская энциклопедия, 2002.
Валок А. Психическое развитие ребёнка. - М.: Просвещение, 1967.
Веллер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988.
Волчек Н.М. Лоскутное шитьё: швейная мастерская дома.- Минск: Современный литератор, 2000.
Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. - М.: Академия, 1999.
Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования. - М.: ВЛАДОС, 2004.
Земцов И.А. Кружок нужен и детям и учителю// Школа и производство, №3, 1995.
Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 1997.
Костикова И.Ю. Школа лоскутной техники. - М.: Культура и традиции, 2001.
Кукушкин В.С. Введение в педагогическую деятельность. - Ростов н/Д: Март, 2005.
Литова З.А. Внеклассная работа по технологии // Школа и производство, №6, 2000.
Молотобарова О.С. Кружок изготовления игрушек и сувениров. - М.: Просвещение, 1990.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.- М.: Академия,1999.
Нагель О.И. Слова о лоскуте// Школа и производство, №6,1997.
Научно-методический журнал «Дополнительное образование».- М.: Витязь.- №1.-2005.
Немов Ф.С. Психология: учеб пособ. для уч. педучилищ, студентов пед инст. и работников системы подготовки повышения квалификации и переподготовки пед. кадров.- М.: Просвещение,1990.
Нефёдова З.А. Внеклассная воспитательная работа в школе.
Останина С.Б. Лоскутное шитьё: подушки, одеяла, пледы и забавные игрушки в вашем доме.- М.: РИПОЛ классик,2005.
Петровский А.В. Введение в психологию.- М.: Академия, 1997.
Рогов Е.И. Общая психология: курс лекций для первой ступени пед.образования.- М.: ВЛАДОС,1995.
Сидоренко В.И. Техника лоскутного шитья и аппликация.- Ростов н/Д: Феникс, 2000.
Теоретический и научно-методический журнал «Воспитание школьников».- М.: Школьная пресса, №4. - 2001.
Труханова А.Т. Технология женской и детской лёгкой одежды.- М.:, 2000.