Развитие познавательного интереса при обучении иностранному языку

Содержание

Введение

1. Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам познавательных процессов

2. Проблемное обучение как возможность развития познавательного интереса

2.1 Виды обучения

2.1 Концепции проблемного обучения, психологические условия организации проблемного обучения

3. Методы преподавания иностранных языков для развития познавательного интереса

3.1 Методы обучения

3.2 Методика обучения иностранным языкам

Заключение

Список литературы

Введение

Методика преподавания иностранного языка должна основываться на разумном сочетании теории и практики, широком использовании звучащей речи на уроках, тщательном отборе языкового материала, в том числе, образцов речи, и создании научно обоснованной системы упражнений для овладения устной и письменной речью на немецком языке.

В процессе обучения языку, учащиеся должны научиться свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности - говорением, аудированием, чтением, письмом - как естественным средством коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка. Большое значение при обучении иностранному зыку занимает вопрос интереса, который учащиеся испытывают к данному процессу. Стоит отметить, что чем выше интерес, тем выше активность и результативность обучения. Одной из основных задач, стоящим перед педагогом - найти те возможности, которые помогут заинтересовать учеников и удерживать этот интерес при обучении. Это возможно при знании различных психологических и педагогических особенностей.

Целью данной работы является рассмотреть возможности развития познавательного интереса у учащихся при обучении иностранным языкам.

Задачи:

рассмотреть психологические предпосылки формирования познавательных процессов;

изучить различные виды обучения для выбора оптимального для развития познавательного интереса;

рассмотреть методы и методики, используемые при обучении иностранным языкам для развития познавательного интереса.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам познавательных процессов

Познание - процесс целенаправленного активного отображения действительности в сознании человека. В ходе познания выявляются разнообразные грани бытия, исследуется внешняя сторона и сущность вещей, явлений окружающего мира, а также субъект познавательной деятельности - человек - исследует человека, то есть самого себя. Результаты познания остаются не только в сознании конкретного, что-либо познавшего человека, но и передаются из поколения в поколения, главным образом, с помощью материальных носителей информации: книг, рисунков, объектов материальной культуры.

В отличие от сознания, которое является единством ощущений, знаний, желаний, переживаний, результатом отражения материального мира и сопряжено с материей, познание означает процесс приобретения знаний и соотносится с практикой. Познание осуществляется на основе практической деятельности человека и выступает способом духовного освоения действительности.

Отражение и деятельность находятся в неразрывной связи: чем интенсивнее деятельность, тем адекватнее отражается объект. Субъект познания - человек как представитель общества, использующий инструменты, приборы и средства духовной и материальной культуры человечества, включая усвоенные данным человеком знания. Сам процесс познания имеет общественно-исторический характер.

В процессе жизни человек выполняет два вида действий по познанию:

познает окружающий мир непосредственно (то есть открывает нечто новое либо для себя, либо для человечества);

познает окружающий мир через результаты познавательной деятельности других поколений (читает книги, учится, смотрит кинофильмы, приобщается ко всем видам материальной или духовной культуры).

Рассмотрим структуру познавательных процессов, с помощью которых человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный образ.

Ощущение, восприятие, мышление служат неразрывными частями единого процесса отражения действительности. Чувственное наглядное познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако, ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях. Ощущения, восприятия, представления, мышление, память составляют познавательные процессы.

Структура приема информации включает следующие этапы:

Р → ОЧ → НИ → ГМ → ОЩ → ЦВ → (ЭП) → ОП → (М) → ОС ← ВН.

Раздражитель (слуховой, зрительный) Р воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируются отдельные ощущения (ОЩ), на основе которых складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание (ОП) предмета, а затем, при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и понимание информации^¹.

Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Для возникновения ощущений необходимо, прежде всего, наличие воздействующих на органы чувств предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток, наиболее совершенных по своей организации, при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение.

Таблица 1

Познавательные процессы

Ощущения	Восприятия	Память	Воображение	Мышление
Отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств	Целостное отражение предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств, в совокупности свойств и признаков этих предметов	Отражение прошлого опыта и запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо	Отражение будущего, создание нового образа на основе прошлого опыта	Высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерность развития

Таким образом, первичный психологический процесс в познании окружающего мира - ощущения. Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов, воздействующих на органы чувств.

Ощущения - объективны, так как в них всегда отражен внешний раздражитель, а с другой стороны, субъективны, поскольку зависят от состояния нервной системы и индивидуальных особенностей.

Каждый тип человеческих ощущений дает специфическую информацию. Однако существуют общие закономерности, характерные для всех видов ощущений. К ним относятся уровни чувствительности, или "пороги ощущений". Чувствительность - это способность к распознаванию величины и качества раздражителя. "Порогом ощущений" называют психологическую зависимость между интенсивностью ощущения и силой вызывающего раздражителя.

Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, называется нижним абсолютным порогом чувствительности.

Наибольшая величина раздражителя, при которой еще сохраняется данное ощущение, называется верхним порогом чувствительности (например, за этим порогом свет уже ослепляет).

Благодаря порогу чувствительности человек может постоянно улавливать незначительные изменения параметров внешней и внутренней среды: силу вибрации, уменьшение или увеличение силы звука, уровень освещенности, уровень тяжести и т.д. Пороги чувствительности для каждого индивидуальны.

Органы чувств способны менять свои характеристики, приспосабливаясь к изменившимся условиям. Эта способность и называется адаптацией ощущений. Повышение чувствительности в результате взаимодействия ощущений или появления других раздражителей называется сенсибилизацией. Иногда под действием одного раздражителя могут возникать ощущения, характерные для другого - называется синестезией.

Ощущения входят в структуру более сложноорганизованного психологического процесса - восприятия. Восприятие есть целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств^².

Деятельность системы анализаторов порождает восприятие.

Восприятие вызывается действующими одновременно комплексными раздражителями, осуществляется одновременной и согласованной деятельностью нескольких анализаторов при участии ассоциативных отделов коры головного мозга. В отличие от ощущений восприятие - результат аналитико-синтетической деятельности мозга. Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия, на основе которого происходит синтез всех свойств объекта в целостный образ. Существенную роль при этом играют ранее образованные временные нервные связи, которые являются физиологической основой влияния прошлого опыта на процесс настоящего восприятия в данный момент.

В соответствии с тем, какой анализатор доминирует, различают зрительные, слуховые, осязательные кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия.

Современные взгляды на процесс восприятия имеют своими истоками две противоположные теории. Одна из них известна как теория гештальта (образа). Приверженцы этой концепции считали, что нервная система животных и человек воспринимает не отдельные внешние стимулы, а их комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются как единое целое, а не по отдельности.

Память - это способ существования психики во времени, удержание прошлого, то есть того, чего уже нет в настоящем.

Большинство психологов признает существование нескольких уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует непосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1 - 0,5 секунд.

Если полученная информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень - кратковременная память.

В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют следующие четыре вида памяти. Генетически первичной считают двигательную память, то есть способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций (печатать на машинке, завязывать галстук, пользоваться инструментами, водить машину и т.п.), затем формируется образная память, то есть возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. В зависимости от того, какой анализатор принимал наибольшее участие в формировании образа, можно говорить о пяти подвидах образной памяти: зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой.

Психика человека ориентирована, прежде всего, на зрительную и слуховую память, отличающихся у него большой дифференциацией (особо "память" на лица, ситуации, интонации и т.п.).

Практически одновременно с двигательной формируется эмоциональная память, представляющая собой запечатление пережитых чувств, собственных эмоциональных состояний и аффектов. Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (иногда называемая словесно-логической или семантической) память. С ее помощью образуется информационная база человеческого интеллекта, осуществляется большинство мыслительных действий (чтение, счет и т.п.). Семантическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка.

По степени волевого процесса запоминания и воспроизводства различают непроизвольную (мы иногда и не хотим, а запоминаем) и произвольную память^³.

Воображение - это психическая деятельность, состоящая в создании представлений или мысленных образов в человеческом сознании, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Оно позволяет представить результат деятельности до ее начала, предвосхитить то, чего не существует. Именно с этим связана способность человека находить новые пути, делать открытия, искать способы решения возникающих задач.

Воображение представляет собой опережающее отражение действительности. Но следует заметить, что опережающее отражение действительности, осуществляющееся в рамках воображения, происходит в конкретно-образной форме в виде ярких представлений, в то время как опережающее отражение в процессах мышления происходит путем оперирования абстрактными понятиями.

Доля вымысла всегда присутствует в продуктах воображения. Часть или все элементы, из которых сложен вымысел, взяты из действительности, получены из прошлого опыта, являются результатом преднамеренного анализа множества фактов. Но способность воображения состоит не в анализе, а в своеобразии синтеза данных фактов.

Простейшая форма синтезирования - агглютинация, которая предполагает "собирание" различных, в повседневной жизни не соединенных качеств, свойств, частей. Известна также близкая по форме агглютинации гиперболизация, которая, в свою очередь, характеризует усиленное преувеличение или преуменьшение каких-либо предметов, явлений, их свойств и соотношений. Для воображения характерен отказ от реальности, который позволяет определить данный психический процесс как процесс преобразующего отражения действительности. Ценность воображения заключается в том, что оно позволяет принять решение и найти выход из проблемной ситуации даже при отсутствии полной информации, необходимой для мышления. Человеческая фантазия позволяет "перепрыгнуть" через какие-то этапы мышления и представить себе искомый результат^⁴.

Можно сделать вывод, что сила воображения - в возможности успешно действовать при недостатке информации, а слабость - в том, что по сравнению с мышлением оно не дает точного результата, а чаще всего расплывчатый образ.

Мышление - это психологический процесс с открытием (возможно - субъективно, то есть для мыслящего) нового знания, решение проблем на основе переработки полученной информации.

Мышление тесно связано с языком. Выделяя группы предметов или явлений, их признаки и особенности, человек их называет и тем самым обобщает, систематизирует, что и дает возможность затем как бы "подвести" под них общие правила. Обобщение - первый важнейший признак мышления. Поэтому оно способно перерабатывать колоссальные объемы информации, аккумулировать опыт многих поколений. Второй признак мышления - его опосредованный характер. Новое знание не дается в готовой форме, мышление извлекает как бы "из себя", оперируя с имеющейся в его распоряжении информацией.

Многообразие типов мыслительных задач обусловило и многообразие механизмов и способов мышления. В его структуре можно выделить комплекс логических операций: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, формирование и определение понятий. Процессы мышления происходят обычно в формах единичных, частных или общих суждений, индуктивных или дедуктивных умозаключений.

Обычно выделяют четыре вида мышления. Теоретическое понятийное (абстрактное) мышление: имеющий такое мышление человек пытается решить проблему только с помощью логики и уже имеющихся данных, не обращаясь к эмпирическим (т.е. опытным) данным.

Второй вид мышления - образно-теоретический, в прошлые века в связи с ним называли имена поэтов, художников, архитекторов. В наше время этих имен никто не знает. Практические задачи решаются обычно с помощью наглядно-действенного или наглядно-образного мышления.

Все четыре вида мышления не просто сосуществуют, но обычно необходимы для большинства видов деятельности. Хотя в узко специализированных сферах отчетливо проявляется доминирование одного из них.

В современной прикладной психологии большое внимание уделяется изучению индивидуальных особенностей мышления. Более или менее надежно можно установить оптимальный (для вас) темп умственной деятельности, степень ее критичности и самостоятельности. Это относительно нейтральные и универсальные показатели. Широту мышления, его глубину и гибкость оценить объективно трудно, суть этих качеств не поддается однозначным определениям, и слишком специфично их проявление в различных условиях^⁵.

2. Проблемное обучение как возможность развития познавательного интереса

2.1 Виды обучения

Существует множество классификаций видов обучения. Мы рассмотрим некоторые из них.

Традиционное обучение является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, так как определяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.

Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников и, как следствие, снижению эффективности обучения. Можно сделать вывод, что в современных условиях школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Решению этой задачи и служат развивающее и дистанционное обучение^⁶.

Дистанционная форма обучения - это получение образовательных услуг без посещения вуза, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет. Дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам (маленькие дети; состояние здоровья; проживание в другом городе и т.д.) не может учиться непосредственно в стенах вуза. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.

Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в Интернет-клубе в любой точке мира.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.

Лекции в отличие от традиционных аудиторных исключают живое общение с преподавателем, однако имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций используются дискеты и СВ-КОМ - диски и т.д. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, привлечение артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение, мышление и т.д.

Лабораторные работы предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности дистанционного обучения могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Развивающее обучение. Среди большого числа новаций развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемым с ним ожиданиям по повышению качества образования. Вместе с тем теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие "развивающее обучение" существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется специалистами неоднозначно.

Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: "... развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека"^⁷.

При этом развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления. Теоретическое мышление - способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего (для определенного класса задач) отношения, и соответственно способы решения. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения.

В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает: "... было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации". И далее: "По своему онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно, - это форма организации когнитивного опыта, представленного в виде "накопленных" в ходе онтогенеза психических структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире".

Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать, что процесс развития - это процесс формирования определенного набора когнитивных структур и операций. В соответствии с этим обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова.

Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование - то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации, находить в ней эффективные варианты деятельности^⁸.

Инновационное обучение. В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы. "Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию".

Итак, первое в инновационном обучении - это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Фундаментальность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.

Если в 60-80-е годы была характерна формула образования "Знать все о немногом и немного обо всем", то 90-е годы породили новую формулу - "Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность".

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине - вот цель современного учащегося. Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.

Сущностный подход - это системный, синергетический подход ("синергия" от греч. - содружественное совместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей учащихся на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования. "Акмеология (от греч. "акме" - пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила) - новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации".

Предмет акмеологии - творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии - вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. "Акме" - вершина профессионализма - это стабильность высоких результатов работы, далее - надежность. Работать профессионально - значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество - необходимый компонент профессионализма, а также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие - путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, так как это основные факторы достижения состояния "акме". Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы "сработали", необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения. Задача преподавателя - помочь учащимся в формировании их мотивов и потребностей.

Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологический подход, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий^⁹.

2.1 Концепции проблемного обучения, психологические условия организации проблемного обучения

Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложные профессионально-производственные и научные проблемы. Активное развивающее проблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление учащихся.

Проблемное обучение - не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. "Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить" (Дистервег). Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности, "разучить" думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой ("проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении"), человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск; открытие неизвестного, либо с помощью учителя.

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия ученика, группы учеников с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т.п.). Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: "Как разрешить это противоречие?", "Чем это объяснить?"

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения:

необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы;

обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;

информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане;

проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;

усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Успешность этого вида обучения зависит от "уровня проблемности", который определяется:

степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы;

долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы.

Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод - проблемное изложение учебного материала, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность третьего уровня - применение (ученики сами делают выводы), дает знания третьего уровня - "знания-умения".

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные "подсказки" и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение, творчество) и третий, четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации).

Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний (знания-трансформации).

3. Методы преподавания иностранных языков для развития познавательного интереса

3.1 Методы обучения

Методы обучения - способы упорядоченного взаимодействия между преподавателями и обучающимися, направленные на достижение поставленных целей обучения.

Методы обучения должны быть отражены общие дидактические положения, Требования закономерностей и принципов обучения. В то же время выбор и применение тех или иных методов на практике обуславливается личностью педагога (например, его индивидуальным мастерством и творческими способностями), особенностями обучаемых, а также конкретными условиями (например, технической оснащенность учебного заведения), в которых осуществляется учебный процесс.

Поскольку обучение - чрезвычайно сложный, многомерный и динамический процесс, то и его главные "инструменты" - дидактические методы также отвечают всем этим характеристикам и не могут быть сведены к одной классификации. Наиболее обоснованны следующие классификации методов обучения.

1. Традиционная классификация. Эти методы были описаны в древних философских и педагогических системах, а их основанием выступали источники знаний, которых первоначально насчитывалось три - слово, наглядность, практика, а в последнее время добавились книга и видео с новейшими компьютерными системами. Каждый из указанных пяти методов реализуется через определенные способы (табл.2).

Таблица 2. Методы и способы их реализации

Словесный

Наглядный

Практический

Рабата с книгой

Видеометод

Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут

Иллюстрация Демонстрация Наблюдения учащихся

Опыт

Упражнение Учебно-производительный труд

Чтение

Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Изложение Составление плана Конспектирование

Просмотр Обучение Упражнения под "контролем" компьютера Контроль

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов):

приобретения знаний;

формирования умений и навыков;

применения знаний;

творческой деятельности;

закрепления;

проверки знаний, умений и навыков.

3. По характеру познавательной деятельности учащихся (уровню самостоятельности их познавательной деятельности) составлена следующая классификация (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

1. Объяснительно-иллюстративный метод характеризуется тем, что педагог предлагает (объясняет, рассказывает, проводит лекции, иллюстрирует, демонстрирует опыты и пр.) знания учащимся уже в "готовом виде", а они осуществляют восприятие этих знаний. Этот метод формирует у обучаемых "знания-узнавания", которые, как правило, не отличаются надежностью и глубиной;

2. Репродуктивный метод основан на том, что преподаватель готовит задания для учащихся, направленные на воспроизведение знаний и способов деятельности. Учащиеся сами активно воспроизводят учебный материал (решают задачи, отвечают на вопросы и пр.) и в результате получают "знания - копии";

Указанные два метода составляют традиционное обучение - передача педагогом готовых знаний учащимся. К несомненным достоинствам этого обучения относятся: экономичность (возможность за короткое время при минимальных усилиях передать учащимся большое количество знаний), а также достижение определенной прочности знаний путем многократных повторений и др. Кроме того, традиционное обучение - первый шаг на пути обучения творческого и оно эффективно при сочетании с другими методами. Недостатки - усредненный темп изучения материала и его объем, преобладание словесных методов, преобладание нагрузки на память, и др.

3. Метод проблемного изложения рассматривается как переход от исполнительской к творческой и исследовательской деятельности учащихся. Этот метод позволяет ученикам получать "знания - применения", которые, прежде всего, осмысленны, закреплены и свободно применяются на практике.

4. Частично-поисковый метод предполагает, что учащиеся под руководством учителя самостоятельно добывают новых знаний с помощью разнообразных видов учебно-познавательной активности (рассуждают, создают и решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают и т. Преподаватель сам "придумывает" проблемы, "подсказки", "наводящие" вопросы, а также помогает учащимся делать выводы. Уровень умственной деятельности обучаемых является высоким. Его результатом выступают "знания - понимания", "знания - применения" и "знания - творчество", знания дополненными собственными размышлениями, опытом и выводами;

5. Исследовательский метод формирует у обучаемых "знания - творчество" высокого уровня. Учащиеся самостоятельно или с помощью учителя формулируют проблему, самостоятельно выбирают средства ее решения и самостоятельно добывают знания. Деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач. Характер учебной познавательной деятельности отличается высокой интенсивностью, интересом. Однако этот метод требует значительных затрат времени, усилий учащихся и преподавателей.

4. По дидактическим целям разделяют:

методы, способствующие первичному усвоению учебного материала - информационно - развивающие (устное изложение материала учителем, беседы, работа с книгой и др.),

поисковые методы (эвристическая беседа, диспут, лабораторная работа) и исследовательский метод;

методы, направленные на закрепление и совершенствование приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.) - упражнения (по образцу, комментирования и др.) и практические работы.

5. Классификация метод обучения Ю.К. Бабанского:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельностью.

Эффект методов обучения достигается применением методических приемов. Так, например, при применении словесных методов используют приемы привлечения и удержания внимания, возбуждения интереса и образности и др. Для наглядных методов подходят приемы показа схем, фильмов, сравнительного показа и показа в динамике и др. Практические методы предполагают использование приемов постановки и разъяснения заданий, объяснения порядка выполнения действий, многократного повторения действий пр.

Неотъемлемой частью методической системы являются средства обучения - наглядные пособия, речь, макеты и модели, технические средства, действия самого педагога и учащихся и пр.

Методика конкретного занятия, преподавания той или иной учебной дисциплины, решения определенной педагогической задачи складывается как система адекватных им методов, методических приемов, средств и организационных мер.

3.2 Методика обучения иностранным языкам

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Важно также развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

На начальном этапе обучаемые овладевают основами монологического высказывания разных видов: повествования, рассуждения, описания.

Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы связи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные способы соединения фраз. Самый распространенный из них - цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический повтор, синонимическая замена. Цепная связь делает речь более гибкой и разнообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются.

На начальном этапе обучения построению связных монологических текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, умение озаглавить текст.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому развитие умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

Рассмотрим основные типы упражнений, направленные на развитие монологических умений.

Первыми по распространенности упражнениями являются упражнения, выполняемые по тексту и в связи с текстом. По характеру использования языкового материала текста, по точности и полноте изложения мыслей текста различаются:

упражнение на воспроизведение содержания и языковых форм текста без существенных изменений: пересказ - воспроизведение текста полное и точное. Пересказ с некоторыми изменениями в содержании либо в языковых средствах, т.е. частичная трансформация по плану, составленному обучаемыми либо уже данному; по вопросам к тексту; по ключевым словам и т.д.

упражнения на трансформацию: языковой формы, содержания текста.

Эти упражнения направлены в основном на овладение элементарными умениями монологической речи и попутно на усвоение языкового материала, поэтому их можно рассматривать как подготовительные монологические упражнения репродуктивного характера. ^¹⁰

Одним из видов упражнений, который можно дать к предлагаемому преподавателем тексту, является упражнение на подробный пересказ текста, почти заученный пересказ наизусть близко к тексту. Для этого сначала предлагаемый текст осваивается учащимися следующим образом: текст читается и переводится. Для точного перевода и перед прочтением преподаватель обязательно знакомит учащихся с новой лексикой, а также лексическими выражениями. Учащиеся читают текст вслух и переводят. Затем к тексту задаются вопросы, данные в учебном пособии или преподавателем, учащиеся ищут ответы по тексту. Затем учащиеся самостоятельно составляют вопросы к тексту и отвечают на них без помощи учебника. Затем на основе текста можно составить диалог в виде вопросов и ответов, который можно предложить выучить наизусть. Следующим этапом может быть заучивание наизусть одного из абзацев текста. Так постепенно учащийся приближается к подробному пересказу, который задается после тренировочных упражнений.

Следующим видом упражнений по обучению монологической речи может быть упражнение на частичное изменение текста. Здесь к тексту составляется план учащимися самостоятельно. Учащийся должен пересказать текст по плану, и от составленного плана зависит порядок пересказа. В данном случае допускается изменение в порядке передачи прочитанного текста. Например, учащийся на первое место может вынести рассказ о городах Германии, а не об ее столице. Здесь также допускаются какие-либо дополнения, вносимые учащимися в пересказываемый текст. Соответственно дополнения должны быть сделаны по существу пересказываемого текста, по изучаемой теме, взятые учащимися из ранее прочитанных текстов или дополнительной литературы. Упражнения такого рода возможны на более старшей ступени обучения, когда учащиеся свободно владеют словарным запасом и грамматическим материалом изучаемого языка.

Более легкий вариант упражнений на пересказ текста может быть дан по составленным вопросам к тексту. То есть учащимся, сначала предлагаются вопросы, на которые они должны ответить; вопросы соответственно по содержанию текста. В более простом варианте ученики могут составить пересказ по данным вопросам. Более сложный вариант это, когда ученики самостоятельно составляют вопросы к прочитанному тексту. Отвечают на них, затем составляют пересказ по составленным вопросам.

Творческими монологическими упражнениями являются упражнения на полную трансформацию текста в виде: изложения содержания текста своими словами; смысловой компрессии информации текста (резюме, аннотация); интерпретация содержания текста.

Подобные упражнения даются на продвинутой ступени обучения или в специальных классах или школах с углубленным изучением иностранного языка. Так как представляют собой высокую степень сложности и требуют от учащегося не только отличного владения словарным запасом и грамматикой изучаемого языка, но и также творческим потенциалом, способностью свободно излагать свои мысли на изучаемом языке.

В данном случае учащийся должен не только пересказать осмысленно прочитанный или прослушанный текст, но и сделать свои выводы по тексту, выразить их вслух своими словами, должен уметь подвести итоги.

Эти упражнения носят подлинно речевой характер, они выполняются на заключительном этапе работы над текстом, когда обучаемые могут свободно пользоваться языковыми средствами текста и способны пользоваться информацией текста.

Самым доступным источником иностранного языка является современная художественная литература, которая не только содержит образцы письменной речи, но и отражает устные ее проявления (в виде речи персонажей). Поэтому практическое изучение композиционно-речевых форм монологической речи, являющихся одним из факторов формирования немецкой речи, целесообразно проводить на материале художественных произведений. Действенный метод такого изучения - анализ оригинальных текстов.

Сначала лучше дать общую характеристику текста, учитывая следующие моменты:

какой вид языковой продукции представляет собой анализируемый текст (высказывание, комплекс высказываний, тематизация, комбинация того и другого);

какие типы речевые формы формирует данный тематический текст (повествование, описание, характеристика, рассуждение или их комбинации), дать заглавия соответствующим отрывкам;

каким образом отдельные композиционно - речевые формы взаимодействуют между собой, и какие стилистические эффекты возникают при этом взаимодействии.

Затем, при подробном анализе нужно определить:

временные формы глагола и их функции (грамматические и стилистические);

функциональную сферу (беллетристика, публицистика, научная литература);

вид речи (авторская речь, речь персонажей, несобственно-прямая речь).

После анализа такого текста по необходимой сложности, можно провести схематическое построение текста на любую заданную тему. После построения схемы попросить учащихся рассказать (воспроизвести) текст по данной схеме.

Такое построение занятия - анализ отрывка и собственное построение связного высказывания - благоприятно отражается как на формировании монологической речи, так и поддерживает интерес к изучению.

Задача методики дальнейшего обучения состоит в дальнейшем развитии и совершенствовании всех навыков устной речи. Под совершенствованием понимается количественное и качественное улучшение индивидуального речевого опыта обучаемых за счет значительного увеличения объема языкового материала, его автоматизации и творческого правильного комбинирования в различных видах речи - монологической и диалогической. ^¹¹

Остановимся сначала на вопросах совершенствования монологической речи. Совершенствование монологических умений включает в себя следующие моменты:

Обучение правильному пользованию различными речевыми формами монологической речи - описание, сообщение, разъяснение, рассуждение.

Обучение нормативно правильному использованию средств иностранного языка в указанных формах монологической речи, наиболее актуальных и важных.

На основе прочитанного или прослушанного текста учащимся дается задание выделить главную мысль текста или описать какой-либо предмет, обозначенный в тексте. Примером такого предмета может быть описание какого-либо города или какой-либо достопримечательности, если речь идет о путешествии или о какой-либо стране в тексте.

Также при совершенствовании монологической речи используется анализ написанного текста. Выполняются упражнения на анализ содержания написанного текста, затем ответы на вопросы по тексту, далее непосредственно сам пересказ текста или его описание.

Рассмотрим теперь некоторые вопросы совершенствования диалогических умений.

Это совершенствование состоит в овладении обучаемыми всем богатством языковых средств, используемых в диалогическом общении. К таким языковым средствам можно отнести более сложные в синтактико-лексическом плане реплики, а также эмоционально-выразительные средства.

На дальнейших этапах обучения говорению наиболее распространенными являются формы группового общения: беседа, дискуссия, диспут, интервью.

Одной из особенностей беседы как формы общения на изучаемом языке является то, что она, будучи преимущественно диалогической, включает в себя элементы монологической речи - развернутые реплики монологического характера.

В отличие от беседы, которая протекает, как правило, в условиях неконфликтного обмена мнениями, впечатлениями по теме, дискуссия, как и диспут, предполагает спор, обсуждение проблемных вопросов.

Проведение дискуссии требует определенной подготовки и решения ряда задач: обучение приемам логического членения высказывания; обучение приемам учета адресата речи, привлечения и поддержания внимания слушателей; обучение приемам развертывания монологического высказывания путем рассуждения, аргументации.

Все перечисленные факторы совершенствования монологической и диалогической речи развивают у учащихся иностранному языку свободное владение произносительными навыками, свободное восприятие на слух произнесенной фразы или текста, а также свободное владение говорением на иностранном языке.

Развитие связной речи тесно связано со всеми другими задачами: овладением словарным богатством языка, правильным грамматическим и фонетическим оформлением высказывания. В развитии связной речи на первый план выступает формирование умения строить разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение, контаминированные тексты), соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связи между предложениями и частями высказывания.

Учащиеся должны осмысленно анализировать структуру любого высказывания: есть ли начало, как развивается действие (событие, сюжет), как раскрываются микротемы, имеется ли завершение (конец). Развитие умения связно выстраивать высказывание обеспечивается обучением, включающим формирование элементарных знаний о теме высказывания, расположении его структурных частей, умений использовать разнообразные средства связи в описательных и повествовательных текстах.

Занятия по развитию связной речи включают пересказ литературных произведений, рассказывание о предмете, по картине, на темы из личного опыта, самостоятельно выбранную тему. Каждое последующее занятие должно быть сложнее предыдущего, за исключением занятий - повторений и закреплений, когда ранее изученный материал используется для закрепления достигнутого.

Эффективность изучения иностранного языка во многом зависит от мотивации самого обучаемого. Известно, что самоорганизация и высокая степень активности обучающегося непосредственно зависят от общей целенаправленности его интересов, способностей, установки на будущее, что ведет к качественному овладению иностранным языком.

Заключение

Обучение иностранному языку берет свое начало в слушании, вот почему аналитическое, а не механическое восприятие текста является первоосновой для овладения умением создавать свой текст, для производства собственной речи. Поэтому на любом этапе обучения языку большое значение имеет правильный подход к пониманию и осмыслению текста. Также огромное значение имеет знание психологических особенностей формирования познавательных процессов для нахождения именно тех методов, способов и приемов, которые будут помогать в этом.

Список литературы

Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 195с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 336с.
Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008с.
Давыдов В.В. Развивающее обучение. - М.: Просвещение, 1987. - 198с.
Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. - СПб.: Питер, 1999. - 204с.
Методика обучения немецкому языку. / Под редакцией Рахманова И.В. - Москва: МГУ, 2000г. - 225с.
Методика преподавания немецкого языка. / Под редакцией Селезнева А.В. - М.: Просвещение, 2000. - 328с.
Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Проспект, 2005. - 304с.
Психология. / Под ред. Вороновой А.В. - СПб.: Питер, 2004. - 368с.
Психология и педагогика. / Под ред.А. А. Радугина. - М.: Центр, 1999. - 296с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 672с.

1 Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – с.-132.

2 Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008с.

3 Психология. / Под ред. Вороновой А.В. – СПб.: Питер, 2004.

4 Психология и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Центр, 1999.

5 Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

6 Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2005. – с.-238.

7 Давыдов В.В. Развивающее обучение. – М.: Просвещение, 1987.

8 Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1997. – с.-92.

9 Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. – СПб.: Питер, 1999. – с.-54.

10 Методика преподавания немецкого языка. / Под редакцией Селезнева А.В. – М.: Просвещение, 2000. – с.96

11 Методика обучения немецкому языку. / Под редакцией Рахманова И.В. – Москва: МГУ, 2000г. – с.102