Психологическая готовность младших школьников к обучению в средней школе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Проблема психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе с точки зрения отечественных и зарубежных ученых

1.1 Требования к личности школьника при переходе на вторую ступень общего образования в аспекте психологической готовности

1.2 Психологический анализ трудностей в деятельности и общении школьников при переходе из начальной школы в основную

Глава 2. Формирование у младших школьников психологической

готовности к обучению в основной школе

2.1 Методики для диагностики психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе

2.1.1 Выявление уровня интеллектуального развития младшего школьника

2.1.2 Выявление социально – личностной зрелости младшего школьника

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Успешность учебно-воспитательной работы в современной школе зависит от учета специфики психологических особенностей учащихся в переходные периоды их жизнедеятельности. Одним из наиболее значимых периодов в жизни школьника является период окончания начальной школы и переход в на среднюю ступень школьного обучения.

Непосредственно сам период обучения во второй половине 3 – го класса не несет в себе какой-либо интересной психологической перспективы, не таит какой-либо педагогической или психологической опасности. Но на рубеже 3 (4) и 5 – х классов ситуация существенно изменяется, так как одним из наиболее рельефных периодов личностного развития школьников является их переход из начальной школы в основную, когда существенно меняется социальная ситуация развития.

Анализ массовой школьной практики свидетельствует о том, что переход на вторую ступень общего образования не всегда происходит у учащихся бесконфликтно и безболезненно. Не все школьники оказываются психологически готовыми к преодолению трудностей адаптационного периода, не все поднимаются в своем развитии до уровня соответствия новым, более высоким, чем на первой ступени общего образования, требованиям. Поэтому переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных психолого – педагогически проблем, а период адаптации в 5 – м классе – одним из труднейших периодов школьного обучения.

К тому же переход учащихся на вторую ступень общего образования совпадает по времени со вступлением их в подростковый возраст и может сопровождаться рядом специфических процессов и явлений, составляющих содержание так называемой «проблемы пятых классов» [29]. Однако синхронизации образовательного и возрастного кризисов в жизни школьника, по мнению Г.А. Цукерман, можно избежать, если сам этот переход не будет сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни учащихся, т.е. будет строиться «как мягкий постепенный» [51, с. 20]. И в качестве основной предпосылки, обеспечивающей переход школьника из начальной школы в среднюю, рассматривается необходимый уровень психологической готовности, который на операциональном уровне понимается как наличие в реальном психолого – педагогическом статусе третьеклассника основных черт статуса ученика 5 – го класса. [7]

На основе фактов, вытекающих из злободневных вопросов практики, можно утверждать, что переход в 5 класс психологически неготовых учащихся может вызвать или еще более усугубить их негативное отношение к учебе и школе в целом. Таким образом, сегодня можно говорить о кризисе или микрокризисе «пятых классов», когда резко возрастает неопределенность разных сторон жизнедеятельности, что в значительной степени определяет психологические трудности, которые испытывают как ученики, так и учителя и родители пятиклассников. Трудности переходного периода прямо или косвенно влияют на эффективность обучения и воспитания, а также на психическое и соматическое здоровье школьников. Актуальность проблемы психологической готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе определяется тем, что ценность образования в глазах современных подростков невысока. А это неизбежно сказывается на эффективности учебной деятельности, что, в свою очередь, имеет целый ряд отдаленных социально – психологических последствий, с которыми общество сталкивается уже сейчас.

Несмотря на большую научную и практическую значимость, проблема психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе остается еще малоизученной. Решение «проблемы пятых классов» позволит выявить психологические условия и механизмы, определяющие успешное вхождение пятиклассников в новую социальную ситуацию; позволит выявить психологические основания проектирования плавного перехода учащихся из начальной школы в основную, «призванного смягчить трудности адаптации детей к средней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов – возрастного и образовательного» [51, с. 21].

Цель данной работы – рассмотреть и обобщить научные результаты и сведения по вопросу психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе.

Исходя из обозначенных проблемы, цели, объекта, предмета работы, были выдвинуты следующие задачи:

Рассмотреть разные точки зрения отечественных и зарубежных ученых на проблему психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе, основные теоретические подходы к ее решению.

Сформулировать понятие, структуру и содержание психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе.

Провести обзор методик для диагностики психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ

Построение идеальной модели личности выпускника начальной школы требует предварительного определения понятия «психологическая готовность к обучению в основной школе». Вне деятельности невозможно говорить о психологической готовности к ней. Специфика учебной деятельности, ее требования к личности школьника и определяют содержание психологической готовности. Определить структуру психологической готовности можно только с учетом структуры личности и

структуры деятельности, так как, считает А.Н. Леонтьев, «в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития» [35, с. 188].

Первую попытку определить «готовность к обучению в средней школе» предприняла Т.И. Юферева , выделив следующие ее составляющие:

сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала;

новообразования младшего школьного возраста – произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах);

качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Данная структура требует уточнения и дополнения. Психологическая готовность к обучению на второй ступени общего образования предполагает наличие определенной программы (идеальной), которая и определяет направленность и характер работы по психологической подготовке учащихся к переходу из начальной школы в основную. Не может быть абстрактной психологической готовности. Она всегда личностна, является эмоционально – побудительной силой к деятельности и определяется наличием индивидуально – психологических особенностей, установок, состояний личности, отвечающих требованиям конкретных задач, стоящих перед человеком.

Структуру психологической готовности личности к деятельности

нельзя рассматривать без связи со сложившимися представлениями о психологической структуре личности. Так, концепция динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова [44] включает четыре подструктуры: направленность, опыт, психические процессы и биопсихические свойства. А.Д. Глоточкин [15] дополнил данную структуру подструктурой самоопределения или внутренней ориентированности в среде. По мнению В.Ф. Сафина, «важно не то, что и как человек делает, но и ради чего он делает, т.е. осознание им смысла своей жизнедеятельности» [47, с. 4]. Структура психологической готовности к обучению на второй ступени общего образования соответствует структуре, субординации тех функций, выполнять которые потребуется ученику.

Анализ психолого – педагогической литературы, систематизация и обобщение требований, предъявляемых пятиклассникам в основной школе, и трудностей переходного периода позволяют выявить в совокупности те качества, которые необходимы ученику для его успешной адаптации на второй ступени общего образования и дальнейшей успешной учебной деятельности. Исходя из этого, в структуре психологической готовности учащихся к обучению в основной школе можно выделить следующие подструктуры:

операциональную готовность;

интеллектуальную готовность;

личностную готовность.

Они выступают в единстве и во взаимосвязи, определяя результативность учебной деятельности и развития личности в ней. Компоненты этих подструктур могут одновременно выступать критериями оценки сформированности психологической готовности учащихся к деятельности и общению в 5 классе. Каждая из выделенных подструктур имеет специфическое содержание, характеризующееся определенными параметрами. М.Н. Костикова [28] считает, что нельзя понять структуру психологической готовности к деятельности без учета иерархии ее подструктур, так и не может быть результативным подход, основанный на абсолютизации какой – либо из них.

Операциональная готовность характеризует достижения школьников в учебе. Не составляет большого труда выявить эту сторону готовности, так как в программах начальной школы определены требования к знаниям, умениям и навыкам, которыми должны овладеть школьники к концу начальной школы, дан перечень необходимых умений и навыков по каждому предмету. Показателями операциональной готовности являются необходимые ученику для дальнейшего обучения знания, умения и навыки, которые по праву считаются одними из важнейших слагаемых психологической готовности к деятельности.

Показатели операциональной готовности позволяют не только судить об успешности учебной деятельности, но и определить направленность дальнейшей работы, наметить пути индивидуально – личностного подхода к каждому ученику. Ф. Кинг утверждает, что «операциональная подструктура психологической готовности, безусловно, важна, так как характеризует практическую готовность к дальнейшей деятельности. В начальной школе ученик усваивает определенный объем знаний, предусмотренный программой. Нельзя отрицать, что успехи и поражения школьника в основной школе во многом зависят от первых лет обучения в школе.» [27, с. 64] Если учащиеся в начальной школе не научились читать, писать и считать в соответствии с установленными требованиями, то эти навыки, по мнению У. Глассера [14], у них уже не разовьются в средних классах школы. Скорее наоборот, ситуация лишь еще более усугубится, так как учиться будет всё труднее, а система преподавания всё больше будет перемещать центр тяжести с индивидуально – личностного на унифицированный подход. Однако нельзя переоценивать специальную готовность, которая предполагает овладение учащимися лишь теми умениями и навыками, которые им потребуются в 5 классе. С точки зрения Н.В. Лебедевой, «не опережающее изучение программы и не «напичкивание» ученика всякого рода информацией «впрок», а разностороннее его развитие должно стать содержанием операциональной (практической) подготовки младших школьников к обучению в основной школе.» [33, c.30] Эта сторона готовности предполагает не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и, что очень важно, умение пользоваться ими и самостоятельно их добывать. По мнению Д. Хамблина, негативные установки на учение «во многих случаях выступают не как причина, а как следствие неспособности справиться с учебной задачей из – за отсутствия нужных умений и навыков» [50, с. 30].

Проблема психологической готовности не может ограничиваться только операциональной ее стороной. Е.А. Аркин [4] убежден в том, что нельзя считать хорошо подготовленным к переходу в 5 класс ученика, у которого сформирована только операциональная готовность. Практический опыт обнаруживает ограниченность возможностей операционального подхода. Большое значение в психологической готовности школьника к переходу в основную школу имеют не сами по себе знания, умения и навыки, а уровень развития психических познавательных процессов, которые определяют результативность познавательной деятельности, характеризуют обучаемость ученика. Интеллектуальная готовность является не только важным условием усвоения учебного материала, но и способствует овладению любой другой деятельностью, является показателем умственного развития ученика. Операциональная и интеллектуальная подструктуры психологической готовности тесно взаимосвязаны: недостаточная интеллектуальная готовность приводит к трудностям в овладении знаниями, умениями и навыками, которые, в свою очередь, активизируют познавательные возможности учащихся. Уровень знаний, умений и навыков и интеллектуальные способности в сумме составляют умственный багаж ученика, характеризуют его умственное развитие. Не случайно З.И. Калмыкова [25] выделяет два компонента умственного развития школьника: фонд действенных знаний и обучаемость как способность к их усвоению. Интеллектуальная готовность учащихся к обучению на второй ступени общего образования обеспечивает высокий уровень их обучаемости.

Но и операционально – интеллектуальный подход к изучению психологической готовности не является всеобъемлющим. Хорошо известно, что знания, умения и навыки, а также уровень развития психических познавательных функций сами по себе еще не гарантируют успешности деятельности. Потребность в ней, устойчивое положительное отношение к деятельности – вот что является решающим компонентом (показателем) готовности. Образовательный процесс, не сориентированный на личность учащегося, может дать заведомо ограниченные результаты. По мнению А.К. Марковой [39], нужна оценка не только знаний, умений и навыков учащихся, не только действий и приемов, с помощью которых они получены, но и – главное – необходима оценка изменений в школьнике как личности.

Уровень практической (операциональной) готовности ученика зависит от его личностной ориентации на учение. К. Блага и М. Шебек [8], что Содержание психологической готовности не тождественно общему уровню умственного развития ученика. Личностная ориентация школьника на учебу в 5 классе возникает тогда, когда он сам почувствует потребность в ней. «Всякая деятельность человека исходит от него как личности, ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности», – считает С.Л. Рубинштейн [46, с. 619].

Не секрет, что показатели операциональной и интеллектуальной готовности нередко являются основными критериями оценки психологической готовности младшего школьника к переходу на вторую ступень общего образования. Однако проблемы операциональной и интеллектуальной готовности к деятельности не могут быть решены без выхода на личностную готовность. Чтобы ученику быть на уровне предъявляемых требований, необходима личностная готовность, которая помогает добиться соответствия социально – психологическим нормам, соотнести предъявляемые требования со своими личностными возможностями.

Можно выделить три основных компонента личностной готовности школьника к переходу в общеобразовательное учреждение основного общего образования:

внутреннюю ориентированность в специфике будущей деятельности и общения в основной школе;

направленность личности на дальнейшую учебу;

умение общаться со сверстниками и учителями.

Личностная готовность школьника к обучению в основной школе способствует решению «проблемы пятых классов», так как является важнейшей подструктурой психологической готовности, которая определяет успешность перехода учащихся из начальной школы на вторую ступень общего образования, позволяет быстрее адаптироваться в новой социально – психологической ситуации.

Мотивация учения школьника является его важнейшей личностной характеристикой. В начальной школе, считает А.К. Маркова, мотивы нужно оценивать не только с точки зрения своеобразия учебной деятельности этого возраста, но и в свете подготовки ученика к основной школе, т.к. «младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста» [39, с. 69].

Не случайно на первое место выдвигается внутренняя ориентированность в будущей деятельности. Конечно, важно знать, чем мотивирует ученик дальнейшую учебу, его интересы и идеалы в сфере учебной деятельности, установки на будущую учебную и общественно – полезную деятельность. Но в психологической характеристике личности большое значение имеют не только ее отношения, понимаемые как система мотивов, направляющих действия человека, но и особенно самосознание. Учебная деятельность школьников побуждается системой разнообразных мотивов. «Чтобы адекватно действовать, – отмечает А.Д. Глоточкин, – человеку необходимо знать, каким его воспринимают окружающие, какие суждения о нем имеют, чего от него ожидают (социальные экспектации) и каким, в этой связи, ему надо быть (или хотя бы казаться)» [15, с. 33]. Направленность школьника на дальнейшую учебу зависит от его ориентированности в изменившейся социально – психологической ситуации при переходе на вторую ступень общего образования; от того, насколько точны представления об особенностях предстоящей деятельности и общения, об их требованиях к личности, о возможных трудностях и путях их преодоления. Справедливо замечание А.Д. Глоточкина, что «самоопределение, внутренняя ориентированность в среде выступает основанием направленности: чтобы адекватно определить и мотивировать свои намерения, наметить цели своих действий и поступков (направленность), человек должен сориентироваться, определиться в окружающем его мире (и, прежде всего, в социальном пространстве) и времени (психологическое время личности), уяснить степень достигнутого и достижимого в своей деятельности» [15, с. 38].

Для успешной учебной деятельности в 5 классе необходимо осознание учениками своих целей, жизненных планов и собственных личностных возможностей для их реализации. Внутренняя ориентированность в специфике будущей деятельности и общения (или самоопределение) характеризует особенности самосознания школьника и может трактоваться как «Я – концепция» учащихся в аспекте их психологической готовности к обучению в основной школе». Нельзя не согласиться с Г.А. Цукерман, что «если мы хотим спроектировать достойное образовательное пространство для перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, нам нельзя более манкировать проблемами самосознания» [51, с. 30].

Для того, чтобы включиться в новую социальную ситуацию при переходе из начальной школы в основную, ученик должен обладать определенными психологическими качествами, свидетельствующими не только об успешном завершении начальной школы, но и предыдущего этапа возрастного развития.

Всю совокупность качеств, необходимых ученику для успешной деятельности в основной школе, можно определить как нормативную модель личности школьника, характеризующую эталонного выпускника начальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основной школе.

Говорить о психологической готовности к обучению в основной школе можно, если:

выпускник начальной школы усвоил программный материал, т.е. его знания, умения и навыки соответствуют требованиям программы начальной школы; у него сформированы основные компоненты учебной деятельности (операциональная готовность);

психические познавательные процессы, внимание и речь развиты в соответствующих возрасту формах; своевременно сформированы новообразования младшего школьного возраста: мышление в понятиях и произвольность психических функций (интеллектуальная готовность);

сформирован личностный аспект готовности, т.е.

выпускник начальной школы внутренне ориентирован в специфике будущей деятельности и общения в основной школе:

осведомлен об особенностях переходного периода, о трудностях, с которыми может столкнуться в пятом классе;

осознает и принимает требования, которые будут к нему предъявлены в 5 классе;

уверен в своих силах, готов к преодолению трудностей;

имеет адекватную самооценку личности и готовности к обучению на второй ступени общего образования;

самооценка в сфере учебной деятельности совпадает с ожидаемой оценкой со стороны учителя, родителей, сверстников;

осознает, какой учебы ждут от него в 5 классе значимые окружающие, ожидаемые оценки совпадают с личностными социальными ожиданиями от будущей учебной деятельности;

направлен на дальнейшую учебу в основной школе:

осознает важность учебы, имеет чувство необходимости учения, т.е. даже в условиях необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям в школе;

в мотивации учения преобладают учебно – познавательные мотивы;

проявляет интерес к одному или нескольким учебным предметам;

имеет четкие представления о качествах личности, необходимых ему для успешной учебной деятельности и общения на второй ступени общего образования;

имеет адекватные представления о будущих учителях – предметниках;

любит школу, хочет и любит учиться, а к переходу из начальной школы в основную относится как к естественному и необходимому событию в жизни, не боится перемен;

умеет общаться со сверстниками и учителями на качественно ином, более «взрослом» уровне (коммуникативный аспект).

Выделенные компоненты можно рассматривать как критерии оценки сформированности психологической готовности учащихся к обучению в основной школе. Изучение психологической готовности невозможно без анализа и установления связей между ними. Критерии готовности ученика к обучению в основной школе определяются на основе теоретической нормативной модели готовности, в которой нашли отражение операциональная, интеллектуальная и личностная ее подструктуры.

Таким образом, психологическая готовность представляет систему психологических предпосылок, совокупность качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально – психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования. Психологическая готовность является важнейшим интегральным показателем психологических возможностей школьника, активизирует его жизнь, способствует овладению новой социальной ситуацией развития, определяет успешность адаптации пятиклассников в новых условиях, эффективность учебной деятельности и общения.

В последние годы в педагогической и психологической литературе так много говорится о сложностях перехода младшего школьника в среднюю школу, что этот период стал восприниматься чуть ли не как объективный кризис развития детей 9—10 лет, порождающий серьезные педагогические проблемы. В реальности же ситуация прямо противоположная: педагогические особенности периода перехода (резкий скачок из одной системы обучения в другую, несостыковка программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и т.д.) порождают психологические проблемы у самих детей и их педагогов и различные неблагоприятные педагогические следствия.

И прежде чем говорить о возможных путях и средствах решения проблем «переходного периода», необходимо обратиться к обсуждению важного содержательного вопроса:_>>какие психологические качества и свойства обеспечивают ребенку успешную адаптацию к системе обучения в среднем звене, создавая также перспективы дальнейшего личностного развития? Иначе говоря, какие психологические новообразования должны появиться (сами или благодаря специальным усилиям взрослых) в конце 3 – го — начале 5 – го класса?

При переходе учащихся из начальной школы в основную по многим параметрам происходят кардинальные изменения. Новая социальная позиция приводит к изменению требований, предъявляемых к выпускникам начальной школы. Включение ученика в новую среду требует установления связей с ней, выполнения тех требований, которые предъявляет ему новая образовательная система.

Переход из начальной школы в основную требует от учащихся перестройки сложившихся стереотипов, что не всегда протекает гладко и безболезненно. По мнению многих авторов, одной из причин адаптационных затруднений в 5 классе является несоответствие психологических возможностей школьников новым, не всегда посильным для них, требованиям.

В изменившихся условиях обучения предъявляются более высокие требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся, их интеллектуальному и личностному развитию. «Взрослые уже не считают пятиклассника «маленьким». Требования к нему в школе и дома возрастают, а непосредственная опека со стороны старших ослабевает. Очень важно соотносить требования к пятикласснику с его реальными возможностями». [32, с. 30]

Учителя основной школы часто не делают различий между пятиклассниками и более старшими школьниками, предъявляя ко всем одинаковые требования. Возросшие требования нередко оказываются не по силам пятиклассникам, что затрудняет их адаптацию в основной школе.

С переходом младших школьников в основную школу, считает Л.И. Божович, изменяется не только «объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция, т.е. то, как он сам, благодаря истории своего развития, создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится к окружающим и, прежде всего, к своему положению и тем требованиям, которые оно к нему предъявляет» [10, с. 176].

Несомненно, процесс формирования психологической готовности младших школьников к обучению на второй ступени общего образования идет гораздо успешнее там, где учителя начальных классов и учителя – предметники согласуют свою деятельность по формированию у учащихся умений и навыков с деятельностью по развитию личности, т.е. там, где соблюдается преемственность начальной и основной школы.

Важно соразмерять предъявляемые к учащимся требования с их возрастом, не возлагать на школьников груз, который они еще не в силах тянуть. Требования к уровню знаний, умений и навыков школьников представлены в школьных программах. Чтобы ученику быть на уровне этих требований, необходим определенный уровень умственного развития. Требования, предъявляемые школьнику без учета его возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей, могут привести не только к его невротизации, но и к задержке интеллектуального развития.

О. Матвеева и Е. Львова [40] подчеркивают, что учителю необходимо знать и учитывать потенциальные возможности, заложенные в уровне актуального развития ученика. Более подготовленными к переходу на вторую ступень общего образования ученики будут там, где учитель организует и направляет их деятельность таким образом, чтобы зона ближайшего развития школьника становилась уровнем, зоной его актуального развития, там, где учащимся доступны даже самые высокие

требования. «К личности должны предъявляться постоянно растущие требования, выходящие за рамки того, что ею уже усвоено», – считает Й. Ломпшер [37, с. 3].

По мнению З.И. Калмыковой [25], в основе отставания школьников в учебе часто лежит расхождение требований, предъявляемых к их познавательной деятельности, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями. Последние нередко оказываются значительно ниже средневозрастных. Необходимость систематического усвоения знаний в 5 классе предъявляет еще более высокие требования к мышлению ученика. Крупнейший детский психиатр А.К. Личко [36] заметил, что если начальную школу многим таким детям удается «проскочить» более или менее безболезненно, то начиная с 5 – 6 класса, когда резко возрастают требования к абстрактному мышлению и творческим способностям, учеба становится для них непосильной.

Хорошо известно, что личность развивается в деятельности. Основными видами деятельности в основной школе являются учебная, общественно – полезная и общение. Важно выявить объективно сложившиеся требования, которые охватывают существенные стороны жизни и деятельности школьников: их отношение к переходу из начальной школы в основную, отношение к себе и другим людям (учителям, сверстникам, родителям).

Чтобы быть на уровне этих требований, считают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [22, с. 110], необходимы такие личностные качества, как самостоятельность, самокритичность, ответственность, личная инициатива в учебной и общественно – полезной деятельности, трудолюбие и др. Эти важные психологические качества необходимы ученику для успешного продолжения учебы на второй ступени общего образования.

При переходе в основную школу резко возрастают требования к самостоятельности школьников. Самостоятельность в учебной деятельности является одной из важнейших предпосылок готовности личности к деятельности. Да и сам ученик в это время всё более стремится к ней, что вызывает, по мнению А.К. Марковой [39], его отрицательное отношение к готовым знаниям и методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Н.Д. Левитов [34] объясняет это ростом сознательного отношения подростка к действительности и считает, что стремление к самостоятельности должно быть педагогически направлено.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что к концу начальной школы появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности. Г.А. Цукерман [51] показано, что в 1 – 2 классах значительно растет число детей, активно включенных в поисковую деятельность на уроке, а в 3 – 4 классах оно остается практически неизменным. «Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска резервов развития класса как совместно работающей группы» [51, с. 21]. Показано также, как на протяжении начальной школы изменяется сам способ включения учащихся в совместную учебную работу: в 1 – 2 классах ведущим для ученика мотивом является поиск разрешения противоречий, задаваемых учебным материалом; на третьем – четвертом году обучения и в 5 классе на первый план выступают мотивы, связанные с самоуважением, самоутверждением и самопринятием себя как члена учебного сообщества. Уже в 3 – 4 классах основной задачей педагогов является, по мнению Г.А. Цукерман, обеспечение «психолого-педагогических условий для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми в процессе совместно-распределенного решения учебных задач» [51,

с. 21]. Речь идет, прежде всего, о способности к рефлексии и об умении учиться самостоятельно: определять границу своих знаний и умений и переходить за нее, искать новые способы действия и т.п. В 5 классе учебная деятельность впервые наделяется для ученика личностным смыслом, т.е. можно говорить о рефлексии как новообразовании младшего школьного возраста, которое является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе из младшего школьного к подростковому возрасту (из начальной школы в основную).

Необходимо позаботиться о рефлексивном развитии каждого ученика, что позволит ему выйти за границу своих возможностей, расширить свои знания и умения, оценить усилия по самоизменению как личный вклад в общее дело.

Важно, чтобы внешние запросы и требования к школьнику совпадали с его представлениями о себе, с его внутренними запросами и требованиями, а для этого необходимо знать особенности самосознания ученика. Эффективность деятельности и характер взаимоотношений с окружающими зависят от того, как человек воспринимает и оценивает себя.

По В.Н. Зайцеву [23] непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1 – 2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое.

Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1 – го к 4 – му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. [20, с.274]

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.

По мнению Н.И. Зильберга [24], для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Самооценка в младшем подростковом возрасте еще нестабильна. По словам Г. Филдса, образ «Я» утрачивает в этот период свою целостность, индивид особенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как неопределенностью уровня притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку» [49, с. 268]. Учащиеся в данный переходный период всё больше отходят от копирования действий и оценок взрослых, их самооценка всё более расходится с оценкой окружающих.

По убеждению А.Н. Леонтьева [35] cодержание и характер отношений учащегося к себе как субъекту деятельности зависят от меры его включенности в различные виды деятельности, от опыта общения с окружающими людьми. Любая деятельность может быть эффективной только в том случае, когда внешние требования принимаются школьником и превращаются в его собственные требования к себе. Его эмоциональное благополучие зависит от соответствия предъявляемым требованиям и от положительного отношения к ним. Осознание личностью своих возможностей, потребностей, характерологических качеств и соотнесение их с теми требованиями, которые предъявляются социальной ситуацией, В.Ф. Сафин [47] характеризует как самоопределение личности.

Для пятиклассников характерны на первых порах неоправдавшиеся ожидания по поводу характера предъявляемых требований и отношений к ним учителей – предметников. По мнению Н.Д. Левитова, «совершенно обязательно согласовывать требования различных учителей, предъявляемые подростку, чтобы не давать ему материала для оправдания своего плохого поведения расхождением, а иногда и прямой противоречивостью предъявляемых ему требований» [34, с. 24 – 25].

Анализ школьной практики свидетельствует, что не всегда согласованы требования учителей начальных классов и учителей – предметников к знаниям, умениям и навыкам учащихся и критерии их оценки. По мнению Й. Ломпшера, «восприятие требований и разъяснений в значительной степени обусловлено восприятием человека, от которого они исходят, атмосферой человеческих взаимоотношений, в которых они формируются» [37, с. 35]. Важно так предъявлять требования, чтобы школьники приняли их, сделали своими. Нередко конфликты, возникающие в переходном периоде между учащимися и учителями, являются следствием психологической неготовности младших школьников к деятельности и общению на второй ступени общего образования. Для того, чтобы начало обучения в основной школе стало стартом нового этапа психического развития, пятиклассникам необходимо быть готовыми к новым формам сотрудничества с учителями – предметниками и одноклассниками. Неправильная работа учителя по организации детского взаимодействия, когда школьники мало общаются друг с другом, плохо знают друг друга, а

также неверно выбранный стиль педагогического общения с учащимися снижают ответственность и прилежание пятиклассников, что приводит к неуспеваемости, повышенной тревожности и школьным неврозам.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Развитие других психических функций зависит от развития мышления. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Согласно его концепции, интеллектуальное развитие ребенка 7 – 11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

М.Н. Костикова [28] приходит к выводу, что школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления) но в то же время обедняет интеллект ребенка.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными вилами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно – логического мышления, научные понятия, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские» [13, с. 83]. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий, как утверждает Н.В. Лебедева, «дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения». [33, с. 117]. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.

Например, при развивающем обучении теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия – осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условной задачи. [21]

Согласно Л.С. Выготскому [13], мышление становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно – образного к словесно – логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще недоступны. Также с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

По мнению целого ряда авторов, центральное и важнейшее психологическое новообразование – это так называемое чувство взрослости.

С точки зрения М.Р. Битяновой [7] это чувство должно проявлять себя и реализовываться в трех основных моментах:

Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной и в плане результатов, и в плане субъективной оценки при условии, что школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймет смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. Ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

Новая личностная позиция по отношению к школе (как к среде жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам. Новое отношение к школе — это прежде всего ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (одноклассникам в данном случае). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом социальном микросообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками.

Нельзя не согласиться с К.К. Платоновым [44] о том, что для формирования той или иной позиции, того или иного отношения требуется некоторый уровень собственно психической готовности и зрелости. Но он является именно предпосылкой формирования новой системы отношений. И субъектное отношение к учебной деятельности, и новая позиция в отношениях с педагогами возникают только в соответствующих социальных, педагогических условиях как ответ на специально организованную работу взрослых. Позиция в отношениях со сверстниками в большей степени зависит от психологической зрелости самого ребенка, имеющегося у него социального опыта, семейного стиля общения.

Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность.

В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.

Дети с заниженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.[20, c.98]

Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. В своей работе И.Ю. Кулагина [32] говорит о том, что появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. Уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи и т.п.). Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе – различные увлечения, занятия спортом, привязанности к животным любовь к природе.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — поддержание престижа, послушание. В самосознании школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» , «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. По утверждению Г.А. Цукерман [51], ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1 – м классе и расходятся к 4 – му классу.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях.

Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны. [20, c.170]

В качестве примера можно привести рассказы первоклассников, отвечавших на вопросы А.И. Липкиной «Каким ты представляешь себя через 10 – 12 лет, когда ты будешь взрослым?» [32, c.183] Посредством ответов - рассказов на заданный вопрос, А.И. Липкина проиллюстрировала все уровни притязаний у младших школьников.

Согласно мнению Л.С. Выготского [13] об отношениях младшего школьника с педагогами, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Но уже к концу младшего школьного возраста ребенок уже стремится к самостоятельной умственной деятельности, хотя совсем недавно готовое воспринимал с бóльшим интересом. Теперь школьник предпочитает справляться с задачами, не списывая их с доски, старается избегать дополнительных разъяснений, если ему кажется, что он сам может разобраться в материале, стремиться придумать свой оригинальный пример, высказывает свои собственные суждения и т.д. вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. Если раньше младший школьник все воспринимал на веру, то теперь он предъявляется более высокие требования к рассказу учителя, ждет доказательности, убедительности – теперь он должен знать, зачем нужно выполнять то или иное задание

Анализ требований, предъявляемых учащимся в 5 классе, пока-

зал, что при всем многообразии их можно объединить в три группы:

требования к уровню усвоения знаний, умений и навыков;

требования к интеллектуальному развитию школьников;

требования к личности.

Преодоление возникающих трудностей, разрешение противоречий требуют определенных качеств, необходимых школьнику для успешной учебной деятельности и оптимального общения уже в начальном адаптационном периоде. Совокупность этих качеств можно определить как нормативную модель выпускника начальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основной школе. В этой связи необходимо различать теоретически обоснованную (нормативную) и реальную модели выпускника начальной школы. Под нормативной моделью правомерно понимать совокупность качеств личности «эталонного ученика».

Основные моменты рассмотренных выше положений и точек зрения представлены в психолого – педагогическом статусе пятиклассника и даны ниже в таблице.[7, c.349]

Психолого-педагогический статус пятиклассника

Психологические параметры школьного статуса ребенка	Психолого – педагогические требования к содержанию и уровню развитии данных характеристик
Познавательная сфера Произвольности психических процессов	Высокий уровень учебной активности, самостоятельности Принятие целей, заданных учителем. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации Поддержание внимания на учебной задаче
Уровень развития мышления	Владение приемами установления причинно – следственных отношений между изучаемыми учебными и житейскими понятиями
Сформированность важнейших учебных действий	Ориентация на всю систему требований задачи Владение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и др. Систематизация знаний, перенос учебных навыков
Уровень развития речи	Понимание смысла изучаемых понятий и речи, обращенной к школьнику Использование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связанное изложение своих идей, использование доказательств) Грамотность и богатый словарный запас устной речи
Уровень развития тонкой моторики	Понятность письма Аккуратность оформления письменных работ Способность к различным видам ручного труда
Умственная работоспособность и темп умственной деятельности	Сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока Адаптация к учебной нагрузке Способность работать в едином темпе со всем классом
Особенности общения и поведения Во взаимодействии со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем Способность к эмоциональным привязанностям (дружбе)
Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю Способность к установлению межличностных отношений с педагогом
Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и обобщения
Поведенческая саморегуляция	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований) Моральная регуляция поведения
Активность и автономность	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности
Особенности мотивационно – личностной сферы Наличие и характер учебной мотивации	Ориентация на освоение способов получения знания Проявление интереса к закономерностям, принципам Предпочтение трудных заданий Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний
Устойчивое эмоциональное состояние в школе	Отсутствие выраженных противоречий между: - требованиями школы (педагога) и родителей - требованиями взрослых и возможностями ребенка
Особенности системы отношений школьника к миру и к самому себе Отношения со сверстниками	Эмоционально – положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками Ориентация на мнение товарищей
Отношение с педагогами	Эмоционально – положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями
Отношение к значимой деятельности	Эмоционально – положительное восприятие школы и учение Понимание смысла учения «для себя»
Отношение к себе	Устойчивая положительная самооценка

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах. Существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы. В это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учения и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов. В результате такие дети нередко выпадают из процесса обучения. В жизни детей, «теперь уже подростков, наступает, так сказать, период третьего взросления, если считать, что первый период прошел в дошкольном детстве, а второй – в начальных классах» [1, с. 163]. Переход в основную школу является не менее важным и переломным периодом в жизни учащихся, чем их поступление в I класс. Начальный период обучения в 5 классе становится особенно сложным для вчерашних выпускников начальной школы, так как им приходится преодолевать ряд трудностей.

Переход учащихся из начальной школы в основную свидетельствует об изменении социальной ситуации развития, в частности, ситуации учебной деятельности и общения:

Детям нелегко дается расставание с учителем начальных классов; вместо одного основного учителя появляются учителя – предметники;

происходит смена ведущей деятельности;

возникает необходимость усвоения новых учебных предметов;

усложняется не только учебный материал, но и формы, методы обучения и воспитания;

осуществляется переход на кабинетную систему обучения и др.

Переходя на более высокую ступень общего образования, школьники включаются в новую социально – психологическую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться. В это время, по мнению Г.А. Цукерман [52], резко меняется уклад жизни школьника, что субъективно переживается пятиклассником как жизненный кризис, происходят существенные внутренние изменения, приводящие к распаду устоявшейся системы связей и отношений пятиклассника с одноклассниками, учителями, родителями и построению новой формы жизнедеятельности. С педагогической точки зрения состояние учащихся в этот адаптационный период характеризуется низкой организованностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учебной деятельности и ее результатам, с психологической – низким уровнем волевого контроля, несамостоятельностью, тревожностью.

Школьная практика свидетельствует о том, что именно педагогические особенности периода перехода учащихся из начальной школы в основную порождают многие психологические проблемы как у детей, так и у их учителей. Корни трудностей, испытываемых школьниками при овладении новой социальной ситуацией обучения, М.Р. Битянова видит в педагогической практике, «порождающей резкий скачок из одной системы обучения в другую, в нестыковке программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и многом другом» [7, с. 22]. К специфическим проблемам пятиклассников О. Матвеева и Е. Львова [40] относят разновозрастный состав классов и неодинаковый уровень подготовки детей, что вызвано множеством программ начальной школы, не всегда согласованных с программами основной школы.

Адаптация понимается как процесс приспособления человека к изменяющимся условиям внешней среды: от момента встречи человека с новыми условиями существования до выработки адаптивной реакции. Что же касается адаптации учащихся к основной школе, то по мнению Е.В. Новиковой [42], «адаптация выражается в приспособлении к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения, в выработке новых стереотипов, что позволяет им преодолевать трудности и успешно овладевать учебной деятельностью». Если же процесс адаптации идет медленно, то у пятиклассников возникают дополнительные затруднения в усвоении учебных дисциплин, в общении с учителями, родителями и одноклассниками. Благодаря адаптации, как считают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [22], создаются возможности для оптимального функционирования личности в новых условиях. А недостаточная психологическая готовность – один из серьезных факторов, отрицательно влияющих на процесс адаптации.

По предположению П.П. Блонского, «психологическая адаптация учащихся в условиях основной школы включает ряд аспектов, за которыми стоят различные зоны трудностей, с которыми им приходится сталкиваться на начальном этапе обучения в 5 классе. Один из важнейших аспектов связан с приспособлением к новой дидактической ситуации, которая отличается от предшествующей содержанием, формами и методами организации образовательного процесса. Связанные с этой новизной трудности создают своеобразный дидактический барьер, который пятиклассникам необходимо преодолеть». [9, с. 109] Учащиеся начинают изучать новые предметы, увеличивается количество уроков и объем домашних заданий, что приводит к тому, что остается меньше свободного времени. Значительно возрастает информационный поток, требующий усвоения. Излишнее подчеркивание недостатков в усвоении учебного материала, по словам С.Л. Рубинштейна [46]. нередко приводит к возникновению отрицательных эмоциональных переживаний, которые могут вызвать у ученика негативное отношение к предмету, учителю, неадекватное представление о своих возможностях и способностях, что замедляет процесс адаптации.

Изменяются привычные условия школьного обучения, повышаются требования к пятиклассникам, что приводит к затруднениям в учебе и различным нарушениям школьных норм поведения. А.Е. Личко [36] убежден, что всё это может быть причиной эмоционального неблагополучия ученика, свидетельствовать о несоответствии его психо – эмоционального статуса требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным, и проявляться в школьной тревожности, фрустрации, агрессивности, детских страхах. Наблюдаемый у учащихся в это время стресс вызван, считает Г.А. Цукерман, «не психо – физиологическими, а социально – психологическими факторами, важнейшим среди которых оказался тип школьного обучения» [52, с. 29]. В основной школе усложняется содержание ранее изучаемых в начальной школе предметов, существенные изменения претерпевают методы и формы обучения. Всё это нередко приводит к перенапряжению учащихся. По мнению А.Л. Гройсмана, «занятый приготовлением многочисленных уроков, ребенок, особенно если успеваемость его желает лучшего, начинает жить лихорадочной, нервной жизнью, сопровождаемой к тому же обездвиженностью, нарушением режима питания, сокращением продолжительности сна и отдыха, за что он расплачивается затем физическим неблагополучием» [16, с. 127]. Большие нагрузки представляют собой существенные трудности для учащихся, особенно для тех, кто учится во вторую смену.

На второй ступени общего образования увеличивается нагрузка учащихся в школе и дома, интенсивность учебного процесса. Одну из причин перегрузок школьников в это время Б.С. Круглов видит в том, что «при разработке дидактических и методических средств обучения, последние ориентированы исключительно на учителя, который, хотя и творчески, но тем не менее репродуктивно переносит их на всех учащихся без учета их возрастных и индивидуальных особенностей развития» [31, с. 20 – 21]. К сожалению, учителя зачастую ограничиваются тем, что дают

учащимся определенную сумму знаний, умений и навыков, не обращая должного внимания на их личностное развитие.

В связи с переходом из начальной школы в основную учащиеся

не всегда успевают быстро адаптироваться в новых условиях, не всегда понимают, чего от них хотят, и испытывают «психологический дискомфорт, который проявляется в тревожности (школьной, самооценочной, межличностной), когда ученик склонен переживать нейтральные школьные ситуации как создающие угрозу представлениям о себе, самооценке, личностным интересам и ценностям. Школьная тревожность по праву считается одним из основных факторов эмоционального неблагополучия учащихся». [37, с. 164]

Значительные трудности связаны с переходом выпускников начальной школы на кабинетную систему обучения. Переходы из кабинета в кабинет зачастую сопровождаются подъемом с этажа на этаж, что сокращает продолжительность отдыха во время перемены. Нередко учителя задерживают учащихся в классе после звонка с урока, что мешает учащимся другого класса войти в кабинет и подготовиться к уроку. В коридорах создается скученность. Е.В. Новикова [42] обращает внимание и на гигиенические дефекты кабинетной системы обучения. Учебные помещения нередко не проветриваются. Значительные трудности возникают также при индивидуальном подборе мебели, если в одних и тех же учебных кабинетах занимаются школьники с 5 по 11 классы.

И на работу по самообслуживанию школьники затрачивают больше времени. Учащимся приходится проводить уборку кабинетов, ожидая окончания уроков в закрепленном за ними кабинете (нередко 2 часа). Вследствие этого необоснованно удлиняется время пребывания детей в школе, нарушается режим дня.

Большое значение, по мнению А.П. Краковского, имеет другой аспект адаптации, который связан с трудностями усвоения новых социальных норм, установления и поддержания отношений с новыми учителями и одноклассниками. «У школьников появляется новая потребность: быть не только субъектом предметной деятельности, но и утвердиться в сфере взаимоотношений, которые приобретают качественно иной, более «взрослый» тип. Разнообразие переживаний, возникающих у учащихся в переходный период, требуют от них умения формировать, на основе нередко противоречивых отношений к себе разных учителей, адекватную самооценку». [30, с.51] Пятиклассники со школьной дезадаптацией с трудом входят в новую ситуацию обучения, что проявляется в непонимании ролевых соотношений учителя и ученика и приводит к негативному протесту не только против педагогов, но и школы в целом.

Большое значение для младших подростков имеет первое впечатление от встречи с новым учителем. Как отмечает И.Ю. Кулагина [24]. сила первого впечатления – особенность младшего подросткового возраста. «В процессе межличностного взаимодействия учащиеся и учителя постоянно оценивают друг друга. Эти оценки во многом зависят от тех ожиданий, которые испытывает учитель в отношении своих будущих учеников, а ученик – в отношении будущих учителей». [32, с. 49]

Переход из начальной школы в основную означает для учащихся смену учителей. Выпускники начальной школы переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель – учителя – предметники. Для многих учащихся переход к нескольким учителям с разными требованиями является внешним показателем их взросления. В новой учебной ситуации, когда обучение становится предметным, ученик вынужден ежедневно вступать в контакты с разными педагогами, у каждого из которых свой характер, свои требования, своя методика преподавания и стиль общения с учащимися. [20]

Трудности во взаимоотношениях пятиклассников и учителей – предметников связаны с тем, что последние, как правило, плохо знают своих учеников и не учитывают в образовательном процессе их возрастные, индивидуальные и личностные особенности. По мнению Г.А. Цукерман, педагоги «крайне редко оказываются достойными партнерами 10 – 12 – летних школьников в решении их важных задач развития и взросления и навязывают свои взрослые задачи» [52, с. 18], что приводит к рассогласованию возрастных и педагогических задач. Учителя – предметники, которые работали в выпускных классах школы (10 – 11) и привыкли общаться со «взрослыми детьми», нередко испытывают трудности в работе с пятиклассниками, которые оказываются совсем «маленькими», так как не учитывают их возрастные и личностные особенности.

По мнению К. Блага и М. Шебека [8], в переходном периоде значительно ослабевает связь между учителем и учеником. Учитель – предметник знает ученика только по той дисциплине, которую преподает. Взгляды разных учителей на успехи и поведение школьников могут быть противоречивыми.

Общение со сверстниками начинает иметь для него всё большее значение, так как оно становится более содержательным и разноплановым. Но незрелость оценок младшим подростком себя и другого человека, как считает К.К. Платонов [44], приводит к трудностям во взаимоотношениях с одноклассниками. А также недооценка учителями и родителями роли общения в жизни «младших подростков, неумение видеть изменения в содержании и мотивах этого общения могут усугубить имеющиеся у учащихся трудности. Нельзя не учитывать тот факт, что младшие подростки испытывают всё больше переживаний по поводу взаимоотношений со сверстниками и самореализации своего «Я» в нем и всё меньше – по поводу учения. Новая социальная позиция в отношениях со сверстниками является одним из важнейших условий успешного обучения и общения пятиклассников в основной школе».[44, с.175]

Оценивая друг друга, учащиеся уже стараются выйти за пределы учебной деятельности. Исследование И.М. Вереникиной [12] показало, что авторитет учащихся в 5 классе уже никак не связан с их успеваемостью и отношением к учебе. Учащиеся строят свои взаимоотношения с другими людьми на основе представлений о себе. В то же время положение школьника среди тех, с кем он общается, играет важную роль и в развитии его самосознания. По мнению В.Н. Зайцева [23], ведущей стороной учения становится мотивационно – потребностная. Всё более значимыми становятся отношения со сверстниками, учителями и родителями. Школьник – пятиклассник, считает Л.И. Божович, «оценивает себя не только с точки зрения успеваемости, но и с точки зрения положения в школе, отношений с ребятами и взрослыми» [10, с. 184]. Эти отношения проявляются и формируются в общении с ними, отражаются в самооценке школьника, влияют на успешность его учебной деятельности. Всё это, как заключает Г. Филдс, свидетельствует о том, что «причины трудностей переходного периода кроются в характере отношений с окружающими людьми. Характер взаимоотношений младших подростков со сверстниками и взрослыми определяет уровень успешности любой деятельности, что является важнейшим фактором развития того или иного отношения к ней». [49, с. 123]

Переход учащихся на вторую ступень общего образования предполагает необходимый уровень их подготовленности по учебным дисциплинам. Неготовность по этим показателям, по С.Н. Лысенковой [38], проявляется не только в успеваемости, но и в переживаниях учащимися своих успехов и неудач. Снижение успеваемости является одним из симптомов школьной дезадаптации, который легко выявить, но гораздо труднее найти его причины. В частности В.Н. Зайцев [23] причины падения качества знаний учащихся в 5 классе видит в удвоении объема материала по сравнению с начальной школой при ухудшении работы по выработке общеучебных умений, в отсутствии в основной школе технологии повторения по русскому языку и по математике. Если ученик в начальной школе не овладел необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, ему не избежать трудностей и в дальнейшей учебе. Груз неусвоенного не позволяет пятикласснику продвигаться дальше, и он начинает отставать от своих сверстников. Едва наметившееся в начальной школе отставание, как правило, увеличивается в основной школе. Ситуация усугубляется тем, что учиться становится всё труднее, а в системе преподавания центр тяжести всё более перемещается с индивидуального подхода на унифицированный.

В основной школе расширяются границы учебной деятельности. Серьезные личностные переживания вызывает у школьника неумение учиться. Под «умением учиться» Ю.К. Бабанский [6] понимает владение учеником совокупностью основных общеучебных умений и навыков. «Неумение учиться» – наиболее распространенная причина многих случаев школьной дезадаптации в 5 классе. По мнению Д. Хамблина, негативные установки на учение «во многих случаях выступают не как причина, а как следствие неспособности справиться с учебной задачей из – за отсутствия нужных умений и навыков» [50, с. 30]. По данным Ю.К. Бабанского [6], одной из причин отставания школьников в учении (это относится и к исследуемому нами переходному периоду) является замедленный темп чтения и письма. У. Глассер [14] считает, что если дети в начальной школе не научились читать и считать в соответствии с установленными нормами, то эти навыки у них уже не разовьются в средних классах.

Знания и умения сами по себе еще не обеспечивают успешности деятельности. Решающее значение в усвоении школьной программы имеет уровень развития познавательных процессов. «Для любого проявления интеллекта необходим опыт, предварительное накопление знаний и умений, без чего невозможно дальнейшее продвижение вперед». [34, с. 38]

Недостаточный уровень интеллектуального развития выпускников начальной школы значительно затрудняет их учебу в 5 классе, так как интеллект, по утверждению М. Дональсона, является важным условием усвоения учебного материала. «Как правило, нелегко дается учеба школьникам, у которых плохо развиты мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), не соответствует возрасту речевое развитие, память не стала мыслящей, а восприятие – думающим». [21, с. 19]

Недостаточный уровень усвоения программы начальной школы, несформированность основных компонентов учебной деятельности, низкий уровень развития интеллектуальной сферы значительно снижают интерес пятиклассника к школе и самому процессу учения.

Учебная деятельность школьников побуждается системой разнообразных мотивов, которые Л.И. Божович [10] понимает как то, ради чего осуществляется деятельность (в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена), и подразделяет их на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения; другие – всей системой отношений ребенка с окружающей действительностью и лежат за пределами учебного процесса.

При переходе на вторую ступень общего образования жизнь школьника не ограничивается только учебной деятельностью. На рубеже подросткового возраста у учащихся появляются новые интересы, потребности, чувства, ценностные ориентации, которые являются важными показателями личностного становления, а те интересы, которые были характерны для младшего школьного возраста, отмирают и перестраиваются. Выявлена дифференциация интереса к различным предметам. Некоторые предметы начинают восприниматься учащимися как скучные и однообразные.

Наряду с учебной деятельностью большое значение имеет коллективная общественно – полезная деятельность. Именно общественно – полезная деятельность, считает Г. Филдс [49], выступает ведущей деятельностью в подростковом возрасте. Нельзя забывать, что отношение детей к любой деятельности зависит от уровня и характера ее организации. Справедливо замечание А.К. Марковой, «что не возраст сам по себе, а тип учения (все виды деятельности ребенка и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этом возрасте определяет мотивацию» [39, с. 61].

По мнению А.Н. Леонтьева [35], понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива, который он определяет как объект, отвечающий той или иной потребности и ведущий субъекта к деятельности. Структура мотивационной сферы школьника определяет направленность его личности, которая может иметь разный характер в зависимости от того, какие мотивы являются доминирующими.

По утверждению М.И. Дьяченко и Л.А. Кадыбович [22], одним из наиболее важных мотивов является интерес к деятельности. Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы были довольны и родители, и учителя – еще достаточно сильно у пятиклассников. Снижение интереса к учебе в конце начальной школы сменяется ожиданием перемен к лучшему. В психологических исследованиях показано, что почти все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету. Однако критерием такой оценки служит не реальная успеваемость по данному предмету, а субъективное отношение к нему.

Доказано, что важнейшим фактором развития отношения к учебной деятельности является уровень ее успешности. Есть успех – есть и желание учиться. Успех в любом деле, по мнению С.Н. Лысенковой [38], «окрыляет» ребенка, а постоянные неудачи лишь отбивают охоту учиться. Нельзя не вспомнить парадокс В.А.Сухомлинского: чтобы ребенок хорошо учился, нужно, чтобы он… хорошо учился.

Успешность учебной деятельности, по С.Л. Рубинштейну [46], во многом зависит от состояния здоровья и физического развития учащихся. Состояние здоровья пятиклассника в начале обучения в основной школе – это тот резерв, тот запас сил, который определяет не только успешность обучения в 5 классе, но и всего дальнейшего «школьного марафона». [46] Лишь соблюдение учащимися режима питания, труда и отдыха, равномерные учебные нагрузки, занятия физической культурой помогут, не переутомляя пятиклассников, решать вопросы развития их личности и познавательной сферы.

Психологический анализ трудностей, испытываемых учащимися при переходе на вторую ступень общего образования, свидетельствует о том, что нередко их источником являются недостаточные знания выпускниками начальной школы специфики учебной деятельности в 5 классе и, соответственно, связанные с этой деятельностью неадекватные ожидания. Для успешной деятельности необходимо осознание учеником целей, жизненных планов, идеалов, т.е. понимание того, что он ждет от предстоящей учебной деятельности, осознание личностных возможностей, проявляющихся в ней.

Поводя итог всему выше сказанному, можно заключить, что при переходе из начальной школы в основную учащиеся испытывают ряд трудностей, которые связаны …

с перестройкой сложившихся стереотипов и приспособлением к новой дидактической ситуации:

переход на кабинетную систему обучения;

увеличение объема и сложности учебного материала (что приводит к перегрузкам учащихся);

необходимость изучения новых учебных предметов;

переход на предметное преподавание;

усложнение форм, методов, методик обучения;

нестабильность учебного процесса (перестановки, замены уроков, отсутствие дополнительных занятий, бессистемность внеклассной работы, замещение учителей и т.д.);

переход на шестидневную учебную неделю;

несоответствие учебных программ и учебников начальной и основной школы;

отсутствие преемственности в учебно – воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников;

увеличение удельного веса самостоятельной работы учащихся;

уменьшение свободного времени;

обучение во вторую смену;

с новыми знаниями и способностями к их усвоению:

несоответствие знаний, умений и навыков учащихся требованиям программы начальной школы («груз» неусвоенного не позволяет успешно продвигаться дальше);

неумение учиться (отсутствие основных общеучебных умений навыков);

низкий уровень развития интеллектуальной сферы личности;

несформированность основных психологических новообразований младшего школьного возраста (произвольности психических познавательных процессов, теоретического мышления);

с характером межличностных отношений:

общение с новыми учителями, принятие их требований (в которых нередко нет единства), отличающихся от требований учителя начальных классов;

переход на качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений со сверстниками;

изменение характера межличностных отношений, создаваемых в семье: повышенное внимание (гиперопека) или, наоборот, отсутствие опеки, слабый контроль, отношение к учащимся как к взрослым (гипоопека);

неадекватные ожидания от предстоящей деятельности учащихся со стороны значимых окружающих (родителей, учителей, сверстников);

наличие стереотипов в ожиданиях учащихся в отношении будущих учителей и в ожиданиях учителей – предметников в отношении своих будущих учеников;

низкий уровень рефлексии учащихся;

с особенностями личностного развития учащихся:

потеря интереса к учебе и школе в целом (что определяет нежелание учиться);

низкий уровень учебно – познавательной мотивации;

слабая информированность учащихся об особенностях переходного периода, о требованиях, которые будут предъявляться учителями – предметниками в 5 классе;

неадекватные ожидания в отношении будущей деятельности;

несформированность необходимых для дальнейшей учебы качеств личности (самостоятельности, самокритичности, трудолюбия, усидчивости, дисциплинированности, внимательности и др.).

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Формирование психологической готовности учащихся к обучению на второй ступени общего образования предполагает применение системы психолого-педагогических мер, обусловленных спецификой данного переходного периода.

Психологическую подготовку учащихся к переходу на вторую ступень общего образования не следует рассматривать как процесс изолированный. Она является органической частью образовательного процесса в начальной школе. Педагогическая работа – основное направление сопровождения младших школьников на этапе перехода из начальной школы в основную. Большую роль в формировании психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе играют учителя начальных классов и весь педагогический коллектив школы. В рамках начального образования учитель – ключевая фигура в формировании у учащихся психологической готовности к переходу в 5 класс. У. Глассер считает [14], что эффективность работы по формированию психологической готовности учащихся к переходу на вторую ступень общего образования во многом зависит от того, насколько глубоко и разносторонне учителя и родители младших школьников видят «проблему пятых классов», какое содержание вкладывают в понятие «психологическая готовность».

Анализ выделенных учителями начальных классов составляющих «проблемы пятых классов» свидетельствует о том, что, прежде всего, педагоги видят «проблему пятых классов» в том, что:

учащиеся в переходный период испытывают ряд трудностей;

на низком уровне находится в школах работа по их предупреждению и преодолению;

отсутствует преемственность в работе учителей начальных классов и учителей – предметников. [24]

Важно организовать работу педагогического коллектива по подготовке учащихся к переходу из начальной школы в основную с учетом требований деятельности на второй ступени общего образования, типичных трудностей переходного периода, а также психологических особенностей возраста. Н.В. Лебедева уверена, что «психологическая подготовка младших школьников к дальнейшему обучению будет эффективной в том случае, если учитель осознает специфику переходного периода, умеет анализировать учебно-воспитательный процесс в плане его значимости для формирования психологической готовности, имеет представление об идеальной модели выпускника начальной школы». [33, с. 46] В свою очередь Д. Хамблин [50] считает, что, изучая проблему психологической готовности, учителю необходимо выявить объективные показатели готовности, причем именно в тех аспектах, которые соотносимы с требованиями, предъявляемыми учащимся в основной школе. Это поможет полнее и точнее раскрыть и локализовать пробелы, существующие в психологической подготовке учащихся к переходу в 5 класс, уверенно проводить коррекционную и развивающую работу.

Но не для кого не секрет, что «такой традиционный путь внедрения психологических знаний в практику, как непосредственное использование психологических рекомендаций, не всегда оказывается эффективным, так как требует от учителей хорошей психологической подготовки и стремления к профессиональному совершенствованию. Помочь учителю в работе по психологической подготовке учащихся к основной школе может и должна школьная психологическая служба в лице школьных психологов. Просветительная работа психолога будет востребованной в том случае, если она органично включена в реальную школьную жизнь». [30]

При переходе учащихся на вторую ступень общего образования особую актуальность приобретает педагогический принцип опоры на лучшие тенденции в развитии ребенка. Чтобы усилия педагогов и родителей были конструктивными и способствовали развитию личности воспитуемого, их необходимо вооружить знанием логики психического развития школьников, научить пониманию внутренних трудностей, испытываемых и переживаемых детьми. Это позволит правильно обеспечить в педагогической практике преемственность развития на возрастных рубежах, построить процесс воспитания как единый и непрерывный. Переходные возрастные периоды – ответственные этапы психического развития. Несформированность к началу нового возрастного периода психологических новообразований предшествующего периода может стать причиной возникновения у учащихся многих проблем при переходе на вторую ступень общего образования. [11]

Психологическая готовность младших школьников к переходу на вторую ступень общего образования формируется в деятельности, которая по содержанию, формам и методам приближена к деятельности в 5 классе. Одним из условий оптимизации психологической подготовки учащихся к обучению в основной школе является внедрение специальной системы психолого-педагогических мероприятий как в начальной школе, так и в семье. При планировании и проведении такой работы следует исходить из требований, предъявляемых к учащимся в основной школе, и типичных трудностей переходного периода. Одним из путей реализации этого условия является моделирование будущей деятельности в рамках обучения и воспитания младших школьников. По мнению М.И. Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, «для успешного формирования готовности необходимо знать и учитывать (моделировать) особенности того вида деятельности, к которому проводится подготовка, сохранять и поддерживать настроенность на предстоящую работу в полном соответствии с характером и сложностью ее задач» [22, с. 134]. Следует особенно полно раскрыть перед учащимися привлекательные стороны будущей деятельности, заострить их внимание на возможных трудностях переходного периода, научить действовать в трудных ситуациях.

Большое значение в психологической подготовке учащихся к переходу на вторую ступень общего образования имеет работа, направленная на подготовку к преодолению трудностей. Учителю начальных классов следует позаботиться о формировании у младших школьников психологической устойчивости к трудностям, возникающим в различных видах социального взаимодействия и в разных областях деятельности. Важно подготовить учащихся к работе в напряженных ситуациях. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [22] рекомендуют использовать с этой целью следующие приемы: увеличение на уроке темпа деятельности; введение элементов соревнования; создание ситуаций, требующих немедленного принятия самостоятельного решения; введение в учебный процесс непредвиденных препятствий (замена учителя, необходимость изучить сложную тему самостоятельно); создание ситуаций, ведущих к частичной неудаче и требующих доведения дела до конца; составление модели будущей деятельности в зависимости от изменения ее внешних и внутренних условий и др.

Работа учителя начальных классов будет успешной, если он, с одной стороны, будет предъявлять детям большие и постоянно растущие требования, с другой, систематически тренировать у школьника умения, необходимые для их выполнения. С этой целью необходимо создавать адекватную систему ориентиров, т.е. ситуации учебной деятельности, приближенные к деятельности на второй ступени общего образования. Следует обратить особое внимание на то, чтобы предъявляемые требования соответствовали возможностям ученика, были соразмерны с возрастом и находились в зоне его ближайшего развития. Необходимо сохранять преемственность с предшествующим этапом обучения, постепенно наращивая те линии образования, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростков. Только при постепенности социальных перемен создаются условия для нетравматического перехода младших школьников из начальной школы в основную.

В начальном адаптационном периоде в 5 классе особенно важно создавать личностную привлекательность каждого ученика путем моделирования ситуаций успеха, общей для класса радости. В основной школе учебная деятельность впервые наделяется для школьника личностным смыслом, а в конце начальной школы осуществляется переход от ее коллективного выполнения к индивидуальному. «При изменении характера учебного материала в 5 – 6 классах необходимо не только опираться на объективную логику развертывания содержания вводимых дисциплин по схеме восхождения от абстрактного к конкретному, но и руководствоваться вполне определенными представлениями о саморазвивающейся учебной деятельности и ее субъекте» [36, с. 67].

Важно сформировать у младших школьников внутреннюю ориентированность в сферах деятельности и общения на второй ступени общего образования. С этой целью следует больше рассказывать об основной школе, о требованиях учителей – предметников, специфике переходного периода.

В заключение следует отметить, что процесс формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе должен опираться на психологические особенности их будущей деятельности. Содержание сопровождающей деятельности, как и всей работы по психологической подготовке учащихся, должно быть сориентировано на психологические требования к уровню психического развития школьников данного возраста, что позволит им успешно обучаться в основной школе и осознать перспективы дальнейшего развития. Эти требования задают возрастную и социальную норму, что позволяет говорить о Модели выпускника начальной школы, в которой фиксируются содержание новообразований младшего школьного возраста, уровень различных психологических достижений ученика в плане умственного и личностного развития. Школьная практика свидетельствует, что несоответствие ученика нормативной модели выпускника начальной школы (психолого-педагогическому статусу пятиклассника) чаще является не «личной» проблемой школьника, а проблемой педагогической.

Подходы к созданию системы работы по формированию психологической готовности учащихся к обучению в основной школе требуют разработки и полного обоснования. Важно обеспечить научно обоснованное, согласованное, скоординированное взаимодействие учителей начальных классов, учителей – предметников, психологов, родителей учащихся, характеризующее преемственность первой и второй ступеней общего образования.

2.1 Методики для диагностики психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе

В настоящее время тестирование достаточно широко используется в различных сферах общественной практики. Тесты и иные психодиагностические процедуры позволяют быстро и довольно точно определить, какими именно качествами обладает данный человек. Полученные таким способом знания дают возможность успешно обойти многие препятствия на пути к личной цели.

Считается, что первоначально тесты были созданы для выявления умственно отсталых индивидов. В итоге они получили распространение в клинике при дифференцировании типа нервной системы человека. [1]

Н.И. Гуткина [17] отмечает, что сегодня тестирование прочно вошло и в практику работы школьного психолога. Готовность к обучению, уровень сформированности различных познавательных процессов и ряд других характеристик развития ребенка определяются уже на подступах к школе – во время приема в первый класс. Помощь школьного психолога сопровождает ребенка и на протяжение всего периода обучения в школе.

Известно, что переход ребенка из начальной школы в 5 класс нередко влечет за собой снижение его успеваемости, ухудшение психического самочувствия, потерю интереса к учебе. Все эти трудности обусловлены готовностью (или неготовностью) ученика продолжать успешную учебу в изменившихся условиях. Здесь имеется ввиду достаточный объем знаний и умений, которые дети получили в начальной школе. Но не менее значима психологическая готовность ученика к преодолению тех затруднений, которые неизбежно возникнут в период адаптации.

Понятие психологической готовности сложное и многогранное. Если речь идет о школьнике, то имеется ввиду достаточный уровень развития внимания, памяти, мышления, устойчивая мотивация учения, волевая готовность к преодолению трудностей, отрицательных эмоций. [10]

В литературе по практической психологии представляются очень много тестов и методик изучения психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе. В частности, задания на определение уровня интеллектуального развития (которое подразумевает определенный уровень развития мышления, памяти, внимания, восприятия, воображения и речи) и на определение социально – личностной зрелости.

2.1.1 Выявление уровня интеллектуального развития младшего школьника

Для выявления уровня интеллектуального развития школьников используются тестоподобные задания, охватывающие основные умственные способности учащихся.

Тест на интеллект (CFIT) [27]

Предложен Р. Кэттеллом в 1958 г. и расшифровывается как Culture Free Intellect Test (еще имеет определение как «культурно – свободный»). Данная методика предназначена для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т.д.).

Тест состоит из двух частей, в каждой из которых есть четыре субтеста. Все задания имеют графическую форму (просты рисунки – знаки). Время выполнения каждого субтеста ограничено.

В целом тест ориентирован на конвергентный тип мышления, направленный на поиск единственного решения. Результаты тестирования сверяются с ключом. Затем подсчитывается количество правильных ответов по каждому субтесту их общая сумма в первой и во второй части методики. Суммы баллов обеих частей также складываются. Полученный результат является сырым баллом, который переводится в стандартную оценку IQ при помощи таблицы возрастных норм.

Методика «Заучивание 10 слов» (предложена А.Р. Лурия) [27]

Методика нацелена на оценку состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Экспериментатор зачитывает испытуемому 10 слов. Сразу же после прочтения испытуемый должен повторить эти слова (можно в любом порядке). Затем экспериментатор проводит повторное чтение тех же слов, а испытуемый уже после прочтения повторяет и те слова, которые уже называл, и те, которые в первый раз пропустил. Далее опыт повторяется. На каждом этапе исследования заполняется протокол. После 5 – 6 – кратного прочтения спустя час испытуемый воспроизводит эти же слова без предварительного прочтения.

По полученному протоколу составляется график – «кривая запоминания». По форме этой кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания испытуемого.

Методика «Пиктограммы» [27]

Данная методика схожа с методикой «Заучивание 10 слов». Помимо исследования особенностей запоминания рассматривается и содержание самих рисунков. Это отражает запас знаний и представлений испытуемого, особенности его индивидуального жизненного опыта, а также его способности к отвлеченному абстрагированию и характер мыслительного процесса.

Цель: исследование особенностей опосредованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления.

Экспериментатор поочередно называет слова или словосочетания, а испытуемый к каждому слову рисует картинку, по которой потом сможет вспомнить какое – либо слово.

Воспроизведение испытуемым словесного материала осуществляется спустя 40 – 60 минут и более с опорой на его собственные рисунки.

При оценке результатов исследования подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных для запоминания.

Методика «Воспроизведение рассказа» [27]

Цель: определение уровня смысловой памяти, ее объема и особенностей, способности к запоминанию текста, исследование понимания текста, особенностей устной и письменной речи, способности к сопереживанию.

Дети старше 11 лет читают предложенный текст сами, а потом пишут изложение. Дети младше 11 лет читают вслух, а затем пересказывают.

Текстов должно быть несколько, разной степени сложности, в виде басен и рассказов, так как они в последствие позволяют обсудить смысл текстов с испытуемым.

Исследователь анализирует средства, использованные ребенком для заучивания текста, особенности регуляции его познавательных процессов, устойчивость внимания при прослушивании текста, наличие самостоятельных возвратов к недостаточно внимательно прочитанным фразам текста, трудности устного или письменного изложения.

Методика исследования кратковременной памяти [27]

Цель: определение объема кратковременной зрительной памяти.

Испытуемый должен запомнить, а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемой ему таблицы.

По количеству правильно воспроизведенных чисел производится оценка кратковременной зрительной памяти.

Методика «Образная память» [27]

Цель: изучение кратковременной образной памяти.

В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы. Затем в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившиеся (записать или нарисовать).

Подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов.

Методика «Узнавание фигур» [27]

Цель: исследование процессов восприятия и узнавания.

Экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает в течение 10 секунд запомнить их. После чего испытуемому показывают вторую таблицу с большим числом изображенных фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры из первой таблицы.

Экспериментатор подсчитывает количество правильно (М) и неправильно (N) указанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле

Е = М/9 + N.

Методика «Опосредованное запоминание» (предложена Л.С. Выготским и А.Р. Лурия. Разработана А.Н. Леонтьевым) [27]

Цель: исследование уровня опосредованного запоминания, особенностей мышления.

Испытуемому предлагается к словам, которые по одному называет экспериментатор (всего 15 слов) подобрать картинку, которая в последствие поможет ему вспомнить определенное слово (всего 30 карточек с изображениями предметов). После того, как карточка выбрана и отложена, у испытуемого выясняют, как эта карточка поможет ему вспомнить то или иное слово.

После того, как все отобранные карточки отложены, через 40 – 50 минут экспериментатор показывает в произвольном порядке каждую карточку и просит испытуемого вспомнить, для какого слова она выбрана. При этом обязательно задают вопрос «Чем тебе данная карточка напоминает это слово?» или «Как ты смог вспомнить это слово?».

Выбор карточек, воспроизведение слов и все объяснения по этому поводу фиксируются в протоколе.

Верного или неверного выбора здесь не существует. Важно, смог ли испытуемый установить смысловую связь между предъявленным словом и рисунком на карточке.

Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) [27]

Цель: исследование степени концентрации и устойчивости внимания.

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур). Испытуемый просматривает бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки. Через каждые 60 секунд по команде экспериментатора испытуемый отмечает вертикальной чертой то место, до которого успел просмотреть бланк.

Возможны и другие варианты данной методики: вычеркивать буквосочетания или одну букву вычеркивать, а другую подчеркивать.

Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных незачеркнутых знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важными показателями являются характеристики качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60 – секундный интервал работы).

Если же требуется проверить еще и уровень переключаемости внимания, то испытуемому предлагается зачеркивать разные буквы в четных и нечетных строках корректурной таблицы.

Методика «Таблицы Шульте» [27]

Цель: определение устойчивости внимания и динамики работоспособности.

Испытуемому поочередно предлагается 5 таблиц, на которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25. Испытуемый отыскивает. Показывает и называет числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами.

Основной показатель – время выполнения, а также количество ошибок отдельно по каждой таблице. По результатам выполнения по каждой таблице может быть построена «кривая утомляемости», отражающая устойчивость внимания и работоспособность в динамике.

С помощью этого теста можно вычислить еще и такие показатели, как эффективность работы, степень врабатываемости, психическая устойчивость, которые предложены А.Ю. Козыревой.

Методика «Красно – черная таблица» (методика Горбова) [27]

Цель: оценка переключения и распределения внимания.

Исследование проводится с помощью специальных бланков, на которых 25 красных и 25 черных числа. Испытуемый сначала должен отыскать черные числа в порядке их возрастания, затем красные в убывающем порядке.

Следующее задание (на отдельном бланке) заключается в попеременном поиске черных чисел в возрастающем и красных чисел в убывающем порядке.

Учитывается время выполнения каждой серии и ошибки.

Методика изучения уровня внимания у школьников (предложена П.Я. Гальпериным, С.Л. Кабылицкой) [27]

Цель: изучение уровня внимания и самоконтроля учащихся 3 – 5 классов.

Испытуемому предлагается найти и исправить в тексте ошибки (в том числе и смысловые). Для нахождения этих ошибок не требуется знание правил, но необходимы внимательность и самоконтроль (текст содержит 10 ошибок).

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т.д.). Также исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом и т.д.

Методика «Толкование пословиц» [27]

Цель: исследование уровня, целенаправленности мышления умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированности и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня, развития речевых процессов.

Испытуемому называют несколько метафор и пословиц и просят объяснить их отвлеченный переносный смысл.

Можно использовать данный тест и в другом варианте – предложив испытуемому сравнить между собой фразы и найти среди них сходные или противоположные по смыслу. Это позволит диагностировать уровень сформированности ассоциативных процессов и гибкости мышления.

Результаты оцениваются с помощью специальной таблицы.

Методика «Простые аналогии» [27]

Цель: выявление характера логических связей и отношения между понятиями.

Испытуемому предлагается серия логических заданий, состоящая из нескольких блоков. В каждом блоке даны 2 группы слов. Первая группа состоит всего их двух слов, состоящих в каком – то отношении. Вторая группа слов представлена ключевым словом и рядом слов, из которых требуется подобрать пару ключевому слову таким образом, чтобы образовалась новая пара слов, находящихся между собой в том же отношении, что и слова первой группы.

Оценивая работу, подсчитывается количество правильных и ошибочных ответов, анализируется характер установленных связей, фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий.

Методика «Сравнение понятий» [27]

Цель: исследование операций сравнения, анализа и синтеза.

Испытуемому предлагается несколько пар слов для сравнения. Испытуемый читает или слушает заданные пары и отвечает относительно каждой пары на вопрос «Чем они похожи?» , а затем «Чем они отличаются?» (важен порядок: сначала сходство, а затем различие).

Все ответы испытуемого фиксируются в протокол. Учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий. Кроме того исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности при выполнении заданий, что ему дается легче – нахождение сходства или различий.

Методика «Выделение существенных признаков» [27]

Цель: исследование особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков или явлений от несущественных, второстепенных.

Испытуемому предлагается бланк с напечатанными рядами слов. Каждый ряд состоит из 5 слов в скобках и одного – перед скобками.

Оценка результатов осуществляется по специальной таблице.

2.1.2 Выявление социально-личностной зрелости младшего школьника. Рисуночные тесты

Социальные качества человека обнаруживаются в его личности — устойчивой системе социально значимых черт. Личность включает в себя и характер и темперамент человека, но не ограничивается ими.

Опросник Шмишека [27]

Цель: опросник предназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда, который считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, ядро личности. В случае яркой выраженности (акцента) основные черты становятся акцентуациями характера. Соответственно личности, у которых основные Черты ярко выражены, названы Леонгардом «акцентуированными».

Опросник содержит 10 шкал, в соответствии с десятью выделенными Леонгардом типами акцентуированных личностей, и состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет».

Результаты опроса сверяются с ключом, а полученные данные могут быть представлены в виде «профиля личностной акцентуации».

«Определение склонности к фрустрации» (методика Розенцвейга) [27]

Цель: методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Фрустрация — состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели. [11] С помощью методики можно исследовать различные реакции на сильный раздражитель.

В представленной методике 16 ситуаций, в которых создается препятствие, которые останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку, и 8 ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем – то. Между этими группами ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, то ей предшествовала ситуация «препятствия»,

Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на каждом из которых изображены два люди, занятые еще не законченным разговором. Эти рисунки предъявляются испытуемому. Предполагается, что, «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций.

Исследователь отмечает общее время опыта. Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого, а затем выявляет тип реакции. Далее вычисляется GCR – коэффициент групповой комфортности (мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению). Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета. Ситуации, которые используются для сравнения, представлены в специальной таблице.

Методика «Социометрия» (разработана Дж. Морено) [27]

Цель: социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы, и решения следующих задач:

изменение степени сплоченности – разобщенности в группе;

выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии – антипатии;

обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Формулируются критерии социометрического выбора – формальный (относительно совместной деятельности) и неформальный (относительно эмоционально – личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью). После формулируется сам опросник, определяется способ выбора. По полученным результатам составляется социоматрица и делаются соответствующие выводы.

Методика «Особенности характера ребенка и его поведение в семье, школе» (разработана Рене Жилем) [27]

Цель: исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий. Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации, или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

Переменные, характеризующие конкретно – личностные отношения ребенка с другими людьми:

отношение к матери;

отношение к отцу;

отношение к матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета (родители);

отношение к братьям и сестрам;

отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

отношение к другу (подруге);

отношение к учителю (воспитателю).

Соотнеся полученный от испытуемого ответ с той или иной переменной, экспериментатор вписывает номер выполненного задания в клеточку соответствующей шкалы. В итоге заполнения регистрационного листа экспериментатор получает профиль особенностей системы отношений ребенка и связанных с нею некоторых личностных и поведенческих характеристик испытуемого.

Рисуночные тесты в отличие от большинства предыдущих прямых методов исследования являются косвенными и относятся к категории проективных. То есть они как бы дают проекцию — портрет личности. Их популярность связана с расцветом психоанализа, благодаря которому было введено понятие бессознательного (бессознательное — это самый темный уголок души).

Рисуночные тесты обладают рядом преимуществ. Считается, что тестовые ситуации достаточно привычные и позволяют тестируемому раскрепоститься и проявить те особенности, которые не нашли выхода на более ранних этапах исследования. К тому же в процессе рисования контроль так называемого «цензора сознания» ослабевает, что позволяет в той или иной мере раскрыться бессознательному. Рисунки могут оказаться хорошим поводом для установления контакта и взаимопонимания с испытуемым, что позволит получить информацию о нем.

И тем не менее рисуночные тесты имеют и ряд недостатков. Прежде всего — трудно установить связь между рисунками и искомыми параметрами. Кроме того, интерпретация зависит от личности исследователя — проекция является обоюдоострым оружием, действию которого подвергается и сам экспериментатор, поэтому необходимо быть осторожным в интерпретации.

Все данные, полученные при помощи рисуночных тестов, обязательно должны сопоставляться с результатами, полученными при обычном тестировании. В целом толкование результатов рисуночных тестов должно быть сделано с учетом максимально полной информации о том, кого вы тестировали, его прошлом и настоящем. [41]

Тест «Дом – Дерево – Человек» (предложен Дж. Буком в 1948 г.) [27]

Цель: оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Испытуемого просят нарисовать сначала дом, потом дерево, а затем человека (обязательно в полный рост) так хорошо, насколько это возможно. Исследователь фиксирует все аспекты, касающиеся времени, последовательность изображения деталей каждого рисунка, все комментарии, самопроизвольно сделанные испытуемым, любую эмоцию. Пострисуночный опрос проводится по специальным вопросам.

Процесс интерпретации сводится к анализу рисунков, каждый из которых следует рассматривать как автопортрет. Анализ проводится в следующей последовательности:

детали

пропорции

перспектива

время

качество линий

самокритичность

отношение к заданию

комментарии.

Тест «Нарисуй человека» (разработан К. Маховер в 1946 г. на основе теста Ф. Гудинаф) [27]

Цель: определение индивидуальных особенностей личности ребенка.

Испытуемого просят нарисовать любого человека, какого он сам захочет. После того, как рисунок завершен, экспериментатор проводит заключительную беседу с испытуемым.

В протоколе фиксируются все вопросы. Реплики, стирания и дополнения рисунка, а также время рисования.

Интерпретация строится на последовательном анализе следующей информации:

кто изображен;

что он делает в данный момент;

пропорциональность фигуры и особенности изображения отдельных частей, расположенных на листе;

декорирование и окраска;

наличие дополнительных аксессуаров;

качество линий (нажим, равномерность и пр.)

о чем говорил ребенок при беседе.

Тест «Рисунок семьи» [27]

Цель: диагностика внутрисемейных отношений.

Тест помогает выявить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные ситуации. Из пострисуночной беседы с ребенком следует узнать:

чья семья изображена на рисунке – его самого или какого – нибудь друга / вымышленного героя;

где находятся изображенные персонажи и чем они заняты в данный момент;

если брать каждый персонаж отдельно, то какого он пола и какова его роль в семье;

кто из них самый приятный и почему, кто самый счастливый и почему, кто самый грустный и почему, кого предпочитает сам ребенок из всех и почему, если бы все собрались на прогулку на автомобиле, но места на всех не хватило, то кто бы из них остался дома;

если один из детей ведет себя плохо, как он будет наказан.

Далее представлены два подхода, которые взаимно дополняют друг друга и могут быть использованы исследователем вместе.

Метод Кормана: испытуемому предлагается нарисовать семью так, как ты себе ее представляешь. По желанию ребенок может добавить к рисунку другие детали.

Метод Бернса (кинетический рисунок семьи – КРС): испытуемого просят нарисовать членов его семьи (того, кого он считает таковыми), где каждый занят каким – то делом. После выполнения теста ребенка просят объяснить, какой деятельностью занимаются изображенные персонажи. Далее интерпретация проводится исходя из общих правил метода Кормана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Период перехода из начальной школы в основную является важным этапом в развитии личности школьника. В это время ученик открывает для себя новые знания, ценности и выступает в качестве субъекта многоплановой деятельности и усложняющегося по форме и содержанию общения. Адаптация учащихся к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения способствует успешному овладению деятельностью, помогает преодолевать трудности, создает возможности для оптимального функционирования личности в новых условиях.

Большую роль в адаптации пятиклассников в условиях основной школы играет их психологическая готовность к переходу на вторую ступень общего образования, которая активизирует жизнь школьника, делает ее более результативной, творческой, лишенной психологического дискомфорта, способствует овладению новой социальной ситуацией развития. Психологическая готовность является важнейшим интегральным показателем психологических возможностей учащихся. Вот почему так важно заранее психологически подготовить младших школьников к жизни и деятельности на второй ступени общего образования.

Трудности переходного периода препятствуют повышению эффективности учебно – воспитательного процесса и приводят к возникновению различных дезадаптаций, которые не только снижают успеваемость и желание детей учиться дальше, но и ведут к различным личностным нарушениям.

Психологическая готовность младших школьников к переходу из начальной школы в основную обусловлена специфическими требованиями, которые предъявляет к ним новая социально-психологическая ситуация. Одной из причин адаптационных затруднений учащихся в 5 классе является несоответствие между их психологическими возможностями и новыми, не всегда посильными для пятиклассников, социальными требованиями. Важно соразмерять предъявляемые к учащимся требования с их возрастными особенностями, не возлагать на школьников груз, который они еще не в силах тянуть, так как это может привести к нервным срывам.

Содержание и структура психологической готовности учащихся к переходу на вторую ступень общего образования определяются на основе требований, предъявляемых к ним в основной школе, и с учетом типичных трудностей, испытываемых учащимися в адаптационном периоде. Для того, чтобы успешно адаптироваться при переходе из начальной школы в основную, ученик должен обладать определенными личностными особенностями, свидетельствующими не только об успешном завершении начальной школы, но и всего предыдущего этапа возрастного развития. Всю совокупность качеств, необходимых ученику для успешной учебной деятельности в основной школе, можно определить как нормативную модель личности школьника, характеризующую эталонного выпускника начальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основной школе.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что школа и семья полностью не решают сегодня задачу психологической подготовки учащихся к переходу в основную школу. Во многих школах эта работа проводится эпизодически и, как следствие, учащиеся, переходя в 5 класс, по своим личностным и другим психологическим параметрам не во всем соответствуют нормативной модели личности выпускника начальной школы.

Одной из основных причин неудовлетворительной работы школы по формированию психологической готовности младших школьников к переходу на вторую ступень общего образования является отсутствие преемственности в работе учителей начальных классов и учителей – предметников. Нуждается в перестройке весь комплекс учебно – воспитательной работы. Успех психологической подготовки младших школьников к переходу из начальной школы в основную зависит от ее организации, содержания и методов учебно-воспитательной работы, которая должна строиться с учетом требований деятельности на второй ступени общего образования, типичных трудностей переходного периода, а также психологических особенностей возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г.С. Ведение в практическую психологию. / М., 1994. /

Амонашвили Ш.А. Единство цели. / М.: Просвещение, 1987. – 208 с./

Анастези А. Психологическое тестирование: кн.2 /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского – М., 1982.

Аркин Е.А. Родителям о воспитании. Воспитание ребенка в семье от года зрелости. / М.: Учдетгиз, 1957. – 347 с./

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. Под ред. Ю.М. Забродина, В.Ф. Ломова /М., 1979/

Бабанский Ю.А. Рациональная организация учебной деятельности. /М.: Знание, 1981. – 96 с./

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. / М.: Изд – во «Совершенство», 1998. – 352 с./

Блага К., Шебек М. Я – твой ученик, ты – мой учитель. / М.: Просвещение, 1991 – 143 с./

Блонский П.П. Психология младшего школьника. /М.: Воронеж: Институт практической психологии, 1997. – 574с./

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. /М.: Просвещение, 1968. – 464 с./

Робертс А. Словарь – справочник по психологической диагностике. Пер.с англ. / М., 1989. /

Вереникина И.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста. / М., 1988. – 18 с./

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Спб.: Союз, 1997. – 220с./

Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / М.: Прогресс, 1991. – 184 с./

Глоточкин А.Д. К вопросу о динамической функциональной структуре личности. / Славянск, 1991. – 185 с./

Гройсман А.Л. Акцентуация характера и неврозы у школьников // Психологический журнал. 1984. № 5. Т. 5 . С. 127 – 136.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. / М., 1993./

Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое основание преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1. с.3 – 18.

Диагностика характера подростков. – Вып.10. / М., 1994. /

Джуан С. Занимательная психология. Пер. с англ. А.А. Давыдовой. /М.: РИПОЛ классик, 2007. – 560 с./

Дональсон М. Мыслительная деятельность детей. /М., 2001/

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. / Минск: изд – во БГУ, 1976. – 176 с./

Зайцев В.Н. Потерянные навыки. Первая четверть. Восстановление общеучебных умений // Учительская газета (Директорский клуб). № 29. 21 июля 1998. С. 11 – 14.

Зильберберг Н.И. Проблема преемственности между начальной и средней школой // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения. Материалы региональной научно – методической конференции. / Псков: ПГПИ, 2001. c.252 – 254/

Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. / М.: Знание, 1992. – 96 с./

Карандашев Ю.Н. Социально-психологическая готовность дошкольников к труду и развитие у них понимания // Формирование социально – психологической готовности к труду. Сб. научных трудов. /Минск: МПИ, 1987. c.25 – 32./

Кинг Ф. Методы психологической диагностики. – Вып.1. Пер.с англ. / М., 1993. /

Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению. /М., 1985. – 27 с./

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. /М.: Педагогика, 1991. – 152 с. /

Краковский А.П. Трудный возраст (о психологических особенностях младших подростков и путях решения «проблемы пятых классов»). /М.: Просвещение, 1966. – 160 с./

Круглов В.С. Некоторые проблемы содержания и организации психологической службы в системе народного образования // Психологическая служба в школе: Сб. науч. трудов. / М.: Изд-во АПН СССР, 1984. – с.18 – 29/.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. возрастная психология. / М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с./

Лебедева Н.В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общего образования. /М., 1996. – 187 с./

Левитов Н.Д. Психологические особенности подростков. / М.: Просвещение, 1954. – 52 с./

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / М.: Политиздат, 1977. – 304 с./

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. /Л.: Медицина, 1983. – 255 с./

Ломпшер Й . Развитие личности и педагогическая организация деятельности учащихся // Перспективы. 1984. № 1.С.27–37.

Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. / М.: Просвещение, 1988. – 192 с./

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. / М.: Просвещение, 1980. – 192 с./

Матвеева О., Львова Е. Программа психолого – педагогического сопровождения. «Каждому пятикласснику – творческий шанс» // Народное образование. 2000. № 8. С. 143 –148.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. /М.: Педагогика, 1984. – 144 с./

Новикова Е.В. Особенности обучения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. /М.: Педагогика, 1987. с.17 – 40./

Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искуство придумывания историй. / М., 1978 /

Платонов К.К. Структура и развитие личности. /М.: Наука, 1986.–254с./

Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. / М.: Просвещение, 1991. – 303 с./

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии./М.: Учпедгиз, 1946.–704с./

Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. / Свердловск, 1986. – 142 с./

Фельдштейн Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. / М.: Изд – во АПН СССР, 1986. – 124 с./

Филдс Г. Открытие «Я». Пер. англ. / М.: Политиздат, 2003 – 367 с./

Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. / М.: Педагогика, 1986. – 160с./

Цукерман Г.А. Десяти – двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17 – 31.

Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. c. 19 –31.