Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования

КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЕРИНА ЛАРИСА СЕРГЕЕВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель –

доктор педагогических наук

профессор Малашихина И.А.

Карачаевск – 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………

3

ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ОБРАЗОВАНИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН………………..

16

1.1. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования……………………………………………………………………...

16

1.2. Проектирование социобразовательной среды как фактор целостного развития личности………………………………………………………………

37

1.3. Педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся…………………………………………………………………….

60

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ………………………………………………

86

ГЛАВА 2. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНОГО ИЗУЧЕНИЯ………………………………….

89

2.1. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов………………………………………………………………

89

2.2. Содержание дополнительного образования как детерминанта образовательных парадигм……………………………………………………..

103

2.3. Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъект-объектный воспитательный анализ……………………………………………

128

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ …………………………………………….

148

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………….

151

3.1. Реализация принципа проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации деятельности ……………………………………………………………………

151

3.2. Педагогические условия реализации личностной концепции выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка)………………….

156

3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования………………...

175

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ ……………………………………………..

182

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….

183

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………..

187

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………

200

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В системе допрофессионального образования, наряду с дошкольны­ми учреждениями и школой, существует в качестве важного институ­та дополнительное образование, которое, по мнению А.Г. Асмолова, необходимо рассматривать как «зону ближайшего развития России», поскольку его «роль совершенно уникальна» [13, с. 7]. «Человек, включенный в си­стему дополнительного образования, становится более конкуренто­способным, мобильным, ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности», что особенно важно для выпускников общеобразовательных школ перед поступлением в вуз [3, c.34].

Исследования показали, что у большинства старшеклассников существует потребность в дополнительном обра­зовании. Многие из них рассматривают его как «особую форму предпрофессиональной подготовки к поступлению в специализированные учебные заведения» (в чем проявляется определенный, достаточно хорошо уже известный прагматизм старшеклассников) [62, c. 260]. Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе, поскольку не только предоставляет возможность и создает предпосылки для усвоения новых знаний, умений и навыков, но и формирует у учащихся потребности в стороннем развитии личности.

Система дополнительного образования, приобретающая самостоятельность, развивающаяся зачастую параллельно основному образованию, отличается рядом преимуществ: свободой в выборе видов, содержания, форм деятельности, широкими возможностями для гибкого, оперативного реагирования на изменения потребностей в образовательных услугах, для реализации индивидуально-личностного подхода к управлению педагогическим процессом.

Наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для частичного решения исследуемой нами проблемы.

В дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноусского.

В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и др.

Процессы гуманизации и демократизации образования поставили перед нау­кой и практикой задачи переосмысления методологических подходов к организа­ции и развитию системы социального воспитания, к изучению возможностей использования достижений отечественного и зарубежного опыта в новых условиях. Результаты исследований нашли отражение в трудах Т.К. Ахаян, Л.И. Боровико­ва, Л.Г. Логинова, А.В. Беляева, В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова.

В методологических концепциях И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, Н.И. Пискунова и др., обозначена содержательная характеристика дополнительного образования, хотя сама дефиниция «дополнительное образование» и не входит в категориальный аппарат исследований.

Необходимо подчеркнуть, что в России в последние годы дополнительное образование стало предметом специального исследования в основном после введения этого термина в Закон РФ «Об образовании».

Различные стороны дополнительного образования изучены в педагогических работах ряда авторов (А.А. Андреев, В.И. Андреев, В.И. Байденко, В.В. Безлепкин, В.В. Белова, А.Г. Ан­дрейченко, В.А. Березина. А.К. Бруднов, О.Е. Лебедев, Н.И. Мерлина, Н.В. Салкина, В.А. Сластенин, М.О. Чеков, А.И. Щетинская и др.).

Особенности общего и профессионального дополнительного образования представлены в работах О.В. Купцова.

Специфика дополнительного образования детей рассмотрена в исследованиях А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, А.К. Брудного, Е.Б. Евладовой, Г.Е. Збровского, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой, Н.Д. Морозовой, А.В. Мудрика, Л.А. Николаевой, Е.А. Шуклиной.

Важным показателем качества дополнительного образования выступает его результат, который напрямую зависит от образовательной среды учреждения дополнительного образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (статья 26) впервые официально введен термин «дополнительное образование», определены задачи, образовательные программы, учреждения, однако готовой модели образовательной среды и педагогической деятельности в системе дополнительного образования Закон не определяет. Именно поэтому одной из приоритетных стала задача модернизации содержания, форм и методов обучения, создания новой системы организационных механизмов управления познавательной деятельностью детей. Переход на новую систему обучения потребует от педагогического персонала овладения активными методами обучения, способствующими развитию познавательного потенциала обучающихся.

Проблемы проектирования познавательной деятельности учащихся, поиска методов эффективного управления ею были объектом научного интереса многих педагогов-исследователей. Среди них можно отметить, например, А.П. Аношкина, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, В.П. Симонова, Н.И. Суртаеву, А.П. Тряпицыну, А.И. Уман и др., посвятивших свои работы системному анализу основ проектирования учебного процесса.

Проектированию как одному из видов деятельности педагога посвящены также исследования К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Л.М. Фридмана, Ю.В. Шаронина и др.

Проблема организации учебно-познавательной деятельности учащихся рассмотрена, например, в трудах таких ученых, как
Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максакова, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин и др.

Тенденции развития дувузовского образования в системе дополнительного представлены в работах исследователей В.А. Болотова, В.А. Власова, А.Г. Ершова, О.Ю. Бабенко, С.А. Леонтьева, М.Т. Решетникова, В.К. Ушакова, Ю.Б. Яковлева и др.

Повышение внимания исследователей к обновлению, развитию системы до­полнительного образования подтверждают диссертационные исследования М.Б. Коваль, Ф.Н. Страчковой, А.Б. Фоминой, А.В. Жигайлова.

Очевидно, что такие подходы обогащают и расширяют сферу исследовательской деятельности в области дополнительного образования выпускников. Несмотря на многоаспектное освещение в научной и методической литературе вопросов, касающихся темы нашего исследования, не нашла отражение проблема проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования. В связи с этим можно сделать вывод о наличии ряда противоречий:

  • между качеством образования, которое становится центральной проблемой цивилизации, и проектировочной функцией ее решения в системе дополнительных образовательных услуг;

  • между необходимостью использования активных методов преподавания, педагогических инфокоммуникационных технологий в общеобразовательной школе, и профессиональной некомпетентностью учителей в приобщении обучающихся к инновационному процессу обучения;

  • между возможностью проектирования развивающей среды в общеобразовательной школе, и потребностью выпускников получать дополнительные знания за пределами школьной среды;

  • между имеющимися знаниями в области проектирования и управления учебно-познавательной деятельностью, доказательствами важности и целесообразности креативного обучения, и отсутствием четко разработанной системы взаимодействия между общеобразовательной школой и учреждениями дополнительного образования;

  • между потребностью выпускников в индивидуальной образовательной программе, способствующей развитию их познавательного потенциала и самостоятельности, и возможностью модернизации учебных базовых программ;

  • между необходимостью реализации в образовательном процессе учреждениями дополнительного образования требований индивидуально-ориентированного подхода, и степенью готовности педагогического коллектива к применению личностно ориентированных технологий, отсутствием соответствую­щего учебно-методического обеспечения.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие проектированию познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: система дополнительного образования как средство проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность обучения выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования значитель­но повысится, если:

  • теоретически и практически будет доказана возможность проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ при условии личностно ориентированного педагогического процесса;

  • проектирование социобразовательной среды будет рассматриваться как фактор целостного развития личности;

  • будет реализован принцип проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации педагогической деятельности;

  • будут разработаны педагогические условия реализации личностной концепции выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования (методы активного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет - технологий; создание психокомфортной среды для обучения; мотивация; творческая среда и др.);

  • будут учтены дидактические возможности познавательных задач различного вида и особенности их включения в учебный процесс в качестве своеобразных «пусковых» механизмов мышления;

  • будет подобран комплекс диагностических методик, способствующих определению уровней и критериев сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Задачи исследования.

  1. Проанализировать и исследовать современное состояние проблемы в соответствии с темой диссертации.

  2. Теоретически рассмотреть концепцию проектирования социобразовательной среды как фактора целостного развития личности.

  3. В диссертационном исследовании выделить педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся.

  4. Доказать правомерность дополнительного образования как объекта полидисциплинарного изучения.

  5. Обосновать содержание дополнительного образования как детерминанты в проектировании познавательной среды для выпускников школы.

Методологическую основу исследования составляют: общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития; положения и основные законы диалектики, философии, психологии развития и саморазвития личности; концепция непрерывности образования; теории личности как целостной системы; теория деятельностного подхода в развитии личности; теория системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теория личностно ориентированного образования; положения современной педагогики и дидактики о личностно ориентированных технологиях обучения; концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии; теория проектирования и прогнозирования образовательных систем.

Теоретическую основу исследования составляют ведущие подходы, теории и концепции в области философии, педагогики, психологии, лингвистики, социальной педагогики, синерегетики и др.:

  • целостный подход к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (К.А. Абульханова - Славская, Е.П. Белозерцев, А.В. Брушлинский, В.С. Ильин);

  • психолого-педагогические основы личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Н.А. Менчинская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) и проектирование его содержания (В.В. Краевский, А.В. Хуторский);

  • психолого – педагогические теории к исследованию и проектированию образовательных процессов (К.А. Абульханова – Славская, А.В. Брушлинский, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);

  • положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

  • теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);

  • положения теории педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев);

  • психологические теории обучения (Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, Л.Н. Ланда, П.Я. Гальперин и др.);

  • психолого-педагогические концепции социализации личности (А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов);

  • концепция конструирования и моделирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, В.А. Сластенин, М.Р. Кудаев и др.);

  • концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Л.Я. Рубина).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно – сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта, абстрагирование, моделирование. Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование, тестирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические - анализ продуктов деятельности, экспериментально – констатирующий, формирующий и контрольный диагностический эксперимент. Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа результатов.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

Первый этап (2002-2003) – поисково-теоретический. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории и состояния дел на практике, определялись цель, гипотеза, задачи исследования. На этом этапе осуществлялись изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования.

Второй этап (2003-2005) – опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Опытно-экспериментальная часть работы сопровождалась психолого-педагогическими методами исследования, отрабатывалась программа исследования, анализировался и систематизировался полученный материал. На этом этапе исследования уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

Третий этап (2005-2006) – заключительно-обобщающий. На этом этапе проводилась обработка и обобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования. Осуществлялось оформление рукописи диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились Центр дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете), его филиалы: гимназии №25,30; лицеи №№ 3, г. Ставрополя, Исследованием охвачено 620 выпускников общеобразовательных школ.

Личное участие соискателя состоит в теоретическом осмыслении зарубежного и отечественного опыта становления системы внешкольного (дополнительного) обучения и воспитания, в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, руководстве опытно-экспериментальной работой, в обобщении и систематизации результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучены педагогические условия проектирования познавательной среды и ее зависимость от социокультурных предпосылок; уточнена сущность и объем понятий «познавательная среда» в широком и узком значении, «учебно-познавательные умения»; выявлены уровни сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; определены дидактические возможности развития учебно – познавательных умений в процессе усвоения лингвистического материала; разработана и теоретически обоснована дидактическая технология развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; содержание дополнительного образования представлено как детерминанта образовательных парадигм.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована специфика процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ на основе использования активных методов обучения; определены педагогические условия проектирования познавательной среды; подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому анализу понятие, «дополнительное образование», «проектирование образовательной среды»; разработана программа развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделении критериев для определения уровней учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделении уровней сформированности учебно-познавательных умений; определении и экспериментальной проверке условий эффективной реализации дидактической технологии развития умений учебно-познавательных умений; разработке программы «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования». Сформулированные в диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом в системе дополнительного образования; способствовать повышению качества образования в общеобразовательной школе; материалы и разработанная программа могут успешно применяться при обучении педагогов в системе институтов повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту.

  1. Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования.

  2. Функционирование целостного процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития учебно – познавательной деятельности выпускников.

  3. Изучение особенностей проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы позволяет уточнить и существенно дополнить следующие педагогические условия: готовность педагога к проектированию познавательной среды; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения с целью создания психокомфортной и творческой среды для обучения; мотивацию; осмысление технологической стороны процесса повышения творческого потенциала выпускников общеобразовательных школ (внедрение методов активного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет – технологий).

  4. Для эффективной организации процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ необходима разработка программы, которая может найти практическое применение как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научных и научно-практических конференциях различного уровня: Региональные проблемы образования: научная конференция «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1998); Всероссийская научная конференция «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); 9-я региональная научно – практическая конференция «Эвристическое образование (Ставрополь, 2006).

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 8 работ.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы и программно-методического обеспечения.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась

логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, библиографический список и приложения. 06щий объем диссертации составляет 198 страницы, в том числе 4 таблицы и приложение. Список литературы содержит 215 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ОБРАЗОВАНИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

1.1. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования

Общеобразовательная школа - учебно-воспитательное учреждение, базовый элемент образовательной системы. В этом качестве школа — предмет ис­следования различных дисциплин. Только в педагогике проблематика школы занимает вполне самостоятельное место. Изученность различных аспектов деятельности школы в отечественной науке неравномерна. Полнее всего разрабо­таны вопросы внутренней организации школы менее — проблемы школы как части образовательной системы страны, и менее всего — социальные и этнонациональные характеристики школы, проблематика её общей социокультурной эффективности. Эта неравномерность может объясняться специфическими осо­бенностями становления современной отечественной педагогической науки, неодинаковой на различных этапах приоритетностью её отдельных компонен­тов, сравнительно поздним подключением к исследованию школы социологии образования, этнографии детства и других наук.

В этой ситуации в осмыслении значения школы в обществе сталкиваются различные точки зрения, нередко восходящие к построениям теоретиков педагогики — Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега и др. Часть теоретиков концентрирует внимание на развитии в школе личности учащихся, понимая его развитие как «подготовку» к взрослой жизни. Другие специалисты акцентируют образовательные функции школы, отдавая приоритет решению проблем педагогического общения и взаимодействия учения и обучения. Третья группа авторов рассматривает школу как институт воспитания, что искусственно сужает реальное положение школы в обществе. В действительности школа объединяет в себе множество функций, в том числе и те, на которых сосредоточивают своё внимание приведённые точки зрения.

В той или иной степени анализ положения школы в обществе неизменно сводится к проблеме взаимодействия «школы и жизни». Проблема эта осознавалась ещё в античности, и дискуссии в этом ключе составляют заметную часть истории педагогики и образования. Проблема усложнялась с развитием и сменой цивилизаций, особенно на переломе от средних веков к новому времени; в новой и новейшей истории, когда в сфере образования усилилась роль государ­ства, экономики, науки, а в 20 в. — и средств массовой коммуникации. Каждый из этих обществ, институтов предъявляет к школе свои требования. Но связь школы с жизнью затрагивает прежде всего индивидуальное бытие отдельного школьника как образовательную реальность, формируемую предшкольной и внешкольной судьбой. Рассмотреть эту проблему — важная задача теории со­циализации и комплекса взаимосвязи педагогических, исторических, культуро­логических и других дисциплин.

В сфере интеллектуальных занятий, требовавших более высоких ступеней подготовки, средневековая средняя и отчасти высшая школа, предназначенная для узкого круга социально - и культурно-привилегированных лиц, давали образование преимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, общества, истории и человека, смысла и целей его земного бытия. Организационно школа в значительной части принадлежала церкви, и среди её практических целей большое место занимала подготовка духовенства как сословия, обслуживавшего систему культуры и духовной жизни средневекового общества. Теологическим был сам смысл образования.

В конце средних веков средняя и высшая школа, по-видимому, уже начали готовить специалистов также и для сферы государственного управления и некоторых других областей деятельности (это сказалось на более чётком разделении школы на ступени, соответствующие различным уровням образованности).

В целом же каждый человек свои социальные позиции получал уже при рождении, фатально и пожизненно, его возможности изменить своё социальное положение носили исключительно характерную школу в принципе была организована сословно; «норма» образования давалась в прямом соответствии с сословной принадлежностью. Престиж образования был органически связан с высокими социальными позициями в обществе. И если сословный характер самой школы не всегда был резко выражен (некоторые церковные школы и университеты, например, могли быть и внесословными заведениями, но для свободных людей), то в средневековой организации общества она и не могла играть ка­кую-либо серьёзную роль в социальной мобильности.

В средние века практически вся начальная и в значительной степени средняя школа была специфической частью церковной организации. Школа создавались непосредственно или при церковных приходах, или при монастырях. В Западной Европе своя сеть школ была, в частности, у пиаристов, бене­диктинцев, августинцев и (особенно) у иезуитов. Приходские начальные школы вместе с монастырскими и орденскими гимназиями, а также с университетами составляли совокупность разнородных учебных заведений, разъединённых со­словно и конфессионально.

Формирование гражданского общества, в корне изменившее социальный статус индивида и представлявшее собой исторический этап в демократизации обществ, отношений, потребовало значительно более высокой самостоятельности и ответственности личности. Начавшийся (в большинстве стран Западной Европы и на территории Северной Америки со 2-й пол. 18 в.) переход от аграр­ной цивилизации к индустриальной выявил недостаточность прежних форм социализации индивида и необходимость создания более эффективного механизма для выполнения этой функции. В педагогической и социологической теории школа стала рассматриваться как дополняющий семью обществ, институт, специальные цели которого связаны именно с подготовкой индивида к социальным ролям подданного и гражданина, грамотного и добросовестного работника с достаточно развитыми индивидуальными склонностями и общетрудовыми навыками. Практически реорганизацию школьного образования взяли на себя государственные инстанции. Реорганизация шла по пути превращения разроз­ненных школ в общенациональные системы, в перспективе охватывающие всё подрастающее поколение соответствующего государства. Поскольку начальная школа относилась к числу официальных учреждений, наиболее близких к месту жительства граждан, она сохраняла тесные связи не только с местной администрацией, но и с церковными приходами и т. п., с сельскими и городскими общинами.

Организация начальной школы, общедоступной, обязательной для всех, представляет собой в историческом плане процесс весьма длительный, достаточно сложный и противоречивый.

В развитии школы можно отчётливо выделить те же три последовательные исторические ступени, органически связанные с базисными экономическими сдвигами, — этапы всеобщего начального образования (первые три четверти 19 в.), всеобщего неполного среднего (с кон. 19 в. и по 50-е гг. 20 в.) и, наконец, массового среднего образования (с 60-х гг. 20 в.). Указанные этапы в развитии школы далеко не всегда можно выделить в чистом виде. Главные критерии при определении уровня основного школьного образования — не столько обязательная длительность обучения, сколько реальный объём и содержание подготовки. Небольшая разница в формальной длительности сроков обязательной школы каких-либо стран может скрывать совершенно различные этапы в развитии всеобуча в них.

В трудах философов и педагогов кон. 18 — первой половины 19 вв. подготовка юношества к самостоятельной жизни и трудовой деятельности получила новую трактовку как сознательного личностного выбора. Но именно эта функция школы определяла множественные принципы её внутренней и внешней организации. Во внутреннем плане она обусловливала новые цели и задачи образования, его содержание, характер учебно-воспитательной деятельности. В начальной школе, например, где ещё в начале 19 в. доминирующая роль оставалась за религией, постепенно на главное место в учебном плане выходили так называемые реальные предметы, основанные на научных данных, но педагогически обработанные, причём в системе представлений доступных подростку.

Школьная дидактика эволюционировала: в материал обучения вовлекались, с одной стороны, практические знания, а с другой — реалии национальной жизни (родной язык, пение, родиноведение и часто некоторое эстетическое воспитание). В методике наметился переход от коллективной зубрёжки к на­глядному обучению, игре.

Подобная трансформация содержания образования и дидактического ар­сенала увеличивала эффективность социокультурной миссии школы.

Средняя школа также постепенно превращалась в учебное заведение, преследующее цели развития личности. Религия в возрастающей степени воспринималась инструментом традиционного воспитания, уступая своё место в формировании представлений о мире научными знаниям.

Во внешнем плане новая миссия школы обусловила масштаб школьной организации и структурирование общего образования по ступеням подготовки, дифференциацию общеобразовательной школы в посленачальном звене по различным профилям, появление и развитие системы профессионального образо­вания разных уровней. Процесс обществ, разделения труда, вызывая появление новых профессий и специальностей, активно требовал дифференциации обра­зования. С ним было связано расслоение общеобразовательной средней школы на классическое и реальное направление, формирование отдельного звена среднего специального образования, появление системы профессионально-технического образования на базе основной школы. Исторически складывав­шаяся система школы как цепь последовательных циклов и преемственных ступеней обучения была в значительной степени определена приспособлением массового образования к объективной градации обществ, труда по степени его сложности.

Единое по длительности (обычно законодательно зафиксированное) обязательное общее образование в массовом звене фактически не бывает единым по своему содержанию и уровню. В организации всеобщей школы в конце 19 - начале 20 вв. продолжалась тенденция разделения школьного образования на нормальный городской и сниженный сельский варианты, рассчитанные соот­ветственно на обеспечение реальных образовательных потребностей различных категорий работников.

Таким образом, за всеобщей школой скрывалась отчасти осуществлявшаяся сверху, отчасти самостоятельно корректируемая снизу практика предоставления и приобретения именно того типа и объёма образования, которое требуется реальными условиями жизнедеятельности. Школьное образование подразделялось на всеобщие и так называемые элективные звенья с чёткой границей, обеспечиваемой специальным (конкурсным или иным) механизмом отбора между ними.

Исторически объём обязательного школьного образования не оставался статичным: требования к характеру и содержанию подготовки индивида последовательно эволюционировали в направлении усложнения этой подготовки, увеличения её объёма. Рост обществ, требований к личности как субъекту деятельности стал одним из факторов, предопределивших устойчивую тенденцию увеличения объёма обязательного образования. Круг учебных предметов по­степенно расширялся за счёт различных дисциплин гуманитарного и естествен­ного циклов, росли объём и продолжительность школьного обучения.

С точки зрения организации социальной сферы, школа выступала одним из факторов воспроизводства социальной структуры общества. Таким образом, школа объективно становилась одним из механизмов социальной карьеры, а образование заметно расширяло свою роль в качестве одного из каналов для достижения более высокого социального положения.

Социальный барьер между основными и элективными звеньями школы существенно ослабевал, хотя и не исчез. Его роль играли платность обучения, общие материальные условия получения образования на высших ступенях (при этом и «всеобщая» школа организовывалась раздельно для разных социальных групп).

Система низших направлений школы первоначально возникла как особый тип образования, с традиционно привилегированным типом школы практически не связанный. Различие между ними заключалось в самой концепции и содержании образования, в характере и направленности предоставляемой ими подготовки утилитарно-прикладной у одних и теоретической у других, что было закреплено и в их организационной отторженности. (В многонациональных государствах сюда добавлялась ещё и языковая изолированность, ибо преподавание в начальных школах велось на народном языке, а в привилегированных — на языке господствующей нации.)

В середине 19 в. народные школы организационно смыкались с остальными звеньями школьной системы и различия в характере начального образования постепенно стирались. Однако материальные, социальные барьеры, отгораживавшие массовую школу от элективной, продолжали сохраняться.

С последней трети 19 в. в ряде европейских стран и в США началось расширение основного обязательного образования с уровня начальной школы до уровня неполной средней школы. Это предполагало определённую ломку изолированного, замкнутого характера низшего звена элитарной школы, перемещение вверх границы между звеньями образования, изменение механизма отбора.

Практически же в силу причин чисто социального свойства перестройка школы произошла не в форме последовательной демократизации низших элитарных звеньев, а в форме создания параллельных им типов внешне общедос­тупных школы повышенной ступени. Это серьёзно усложнило вертикальную структуру школьной системы. Неполная средняя школа складывалась, таким образом, из двух самостоятельных звеньев — прикладного и теоретического, разделённых дополнительными барьерами и резко дифференцированных социально. Характерно, что при подобной модификации преемственность с последующей ступенью сохранял, как правило, лишь старый элитарный (гимназический) тип предшествующего звена, а новые типы давали крайне ограниченную возможность дальнейшего образования.

Ситуация повторилась в 60—70-х гг. 20 в., когда возникла необходимость перехода к массовому среднему образованию. Студенческие бунты этих десятилетий, прокатившиеся по Западной Европе, лишний раз подтвердили, что в борьбе за демократическую среднюю школу речь идёт не о простой реорганизации системы: затрагивается некий барьер, разделяющий не просто отдельные ступени образования, но представляющий собой скрытую границу между слоями населения.

Историю школы целесообразно рассматривать не только через призму истории педагогики и эволюции собственно педагогической и философско-антропологической идей, но и в более широком контексте эволюции идеологий, доктрин, выступавших непосредственным базисом всех крупных государственных школьных реформ.

Раннереформаторские идеологические представления о человеке и смысле его бытия, составившие основу деятельности протестантских церковно-приходских школ в 16—17 вв.; концепция «общего блага» с её трактовкой целей человеческой деятельности, характерной для эпохи просвещённого абсолютизма, когда также значительно продвинулось просвещение масс в Европе в 18 в.; раннелиберальные концепции блага общества; последующие государственным идеологам, доктрины (включая социализм) с их трактовками проблемы «общества и личности» и места школы в её решении — все они значимы для понимания истории школы не меньше, чем педагогическое наследие Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта с их пониманием ребёнка, целей воспитания и субъектов педагогического процесса. Развитие взглядов на ребёнка и детство в целом достаточно тесно корреспондировало с интерпретацией в идеологии, системах взаимоотношений общества и личности.

Главным вектором изменения педагогических целей в концепциях, со­ставлявших реальный базис деятельности школы, было движение от отношения к ребёнку как безличному объекту, долженствующему через интериоризацию культуры освоить определённый набор социальных ролей, детерминируемых его социальным статусом, к признанию индивидуальности, личности ребёнка, к персонализму, при котором это содержание выступает не столько самоцелью, сколько средством, инструментом раскрытия его сущностных сил и способно­стей.

Принципиальной и всеобщей вехой в этом процессе была волна педагогического реформаторства, «нового воспитания», охватившая практически все развитые страны Европы и США (кон. 19 — нач. 20 вв.). По выражению Дж. Дьюи, это был «коперникианский» переворот в педагогике, сделавший саморазвитие ребёнка главным смыслом педагогической деятельности и признавший его равноправным субъектом воспитания.

Смена педагогической парадигмы полностью совпала с этапом перехода ко всеобщему неполному среднему образованию, что свидетельствует об их общих глубинных детерминантах этого сдвига.

Во многих странах по мере диверсификации учебных заведений сами школьные системы по типу управления превращались в государственно- общественные. Это было связано с укреплением так называемого среднего класса, ростом его экономического влияния, достигавшегося не только предприимчивостью, но и образованием. Государство законодательно устанавливает принципы организации школы и её правовое положение. Оно же определяет в общих чертах цели и задачи школы, направление и характер обучения и воспитания, объём обязательного образования. Государство административно управляет школой через центр, ведомства (министерства просвещения и т. п.) и местные школьные органы. Учителя, педагогический персонал школы образуют особую категорию государственных служащих. Центр, органы власти наряду с местными и муниципальными финансируют расходы по содержанию школ. В рамках общенациональных систем существуют и частные школы. В течение 20 в. они перестали восприниматься как элитарные сословные учебные заведения и — даже при высокой плате за обучение — пользуются престижем за свои образовательные традиции и высокие требования к подготовке учащихся. Негосударственные школы поддерживают разнообразие возможностей в получении образования; нередко они служат базой для развития новаторских педагогических течений.

Российская школа, сталкиваясь с необходимостью решать множество специфических проблем, связанных с полиэтническим составом населения, значит, разнообразием его культуры и хозяйственного уклада на обширных территориях, никогда не оставалась в стороне от мировых тенденций в образовании. В 20 в. в исторически короткий срок школа решила задачи всеобщего неполного среднего образования, а в 60—70-х гг. — массового среднего, обес­печила развитие высшей школы и научно-технического потенциала страны.

С начала 90-х гг. российская школа реформируется в условиях перехода к правовому и демократическому государству. Основное направление реформ — совершенствование учебного процесса как педагогической и психологической поддержки индивидуального становления учащегося, развивающее обучение при освоении основ наук, гуманитаризация образования, укрепление школьного самоуправления.

Общество не является чем-то постоянным и неизменным, оно представляет собой единый организм, способный к преобразованию и находящийся в постоянном процессе преобразования. Каждое изменение в обществе есть продукт совместного труда его членов, который складывается частично из результата сотрудничества современников, а частично из результатов труда предшественников. Поэтому всегда существует связь между предыдущими и сегодняшними изменениями.

Изменения характерны не только для нашего времени, нашего общества и нашей жизни - они отражают одно из основных свойств природы вообще, являясь отражением и выражением вечного человеческого беспокойства, борьбы человека за лучшую жизнь, постоянного поиска чего-то нового, лучшего. Од­нако надо отметить, что, если в недавнем прошлом такие изменения происходили очень медленно, то сегодня скорость и количество их увеличиваются. С развитием науки и техники растет число областей, в которых возможны эти изменения. Высокий уровень технологий позволяет совершать любые изменения довольно быстро. Скорость проведения, внедрения изменений является весьма красноречивым показателем и поэтому его часто используют для характеристи­ки уровня развития общества.

Опыт многих стран показывает, что вложения в инновации многократно окупаются, так как приживаются в основном наиболее жизнеспособные и исключительно рентабельные варианты. Во многих странах сегодня уровень бла­госостояния все больше измеряется количеством инноваций и степенью их применения. Поэтому если раньше общества и системы образования и воспитания могли довольствоваться новшествами, носителями которых были одиночки-энтузиасты, то сегодня нововведения требуют организованного, планомерного, массового и общественного, а не частного к ним отношения. О новшествах начинают беспокоиться экономические структуры, государство, все общество.

Для образования внедрение инноваций также является основным путем повышения эффективности, а поэтому буквально все страны стремятся вводить в системе образования как можно больше новшеств.

Все это требует, чтобы инновационная деятельность во всех областях труда велась во взаимосвязи с общественным развитием и всегда носила организованный и плановый характер.

Уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общества.

Нововведения в образовании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами. Сам факт того, что образовательная деятельность представляет особый интерес для общества, для детей, говорит о том, что в новшествах в этой области заинтересовано и общество. Инновации как в обществе, так и в образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным средством преобразования общества и образования.

Необходимость постоянного процесса образования, которое сейчас называют непрерывным образованием, заставляет развивать в системе образования не только учебные заведения среднего профессионального и высшего профессионального образования. Непрерывное образование предполагает и развитие широкой системы образовательных учреждений, усовершенствования и переквалификации уже имеющих образование и работающих людей.

К нововведениям в сфере образования относят следующие изменения:

  • в общественном положении образования и уровне финансирования системы;

  • в структуре системы образования;

  • в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам; во внутренней организации деятельности школы;

  • в отношениях «учитель - ученик»;

  • в методах обучения;

  • в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании;

  • в строительстве зданий и помещений для учебных заведений.

Структура системы образования весьма подвижный элемент системы образования (структуры министерства, управлений образования регионального и районного уровня). Изменения в ней происходят очень часто и не всегда носят позитивный характер. Дело в том, что хотя структура и является государствен­ным элементом, но на него очень сильное влияние оказывает субъективный фактор - желания, стремления, убеждения и вместе с этим просчеты отдельных лиц.

Содержание образования - более стабильный фактор, однако он тоже претерпевает изменения. Изменения здесь являются результатом открытий в раз­личных областях науки и изменений в технологиях производства.

Внутренняя организация школьной деятельности включает в себя организацию определенного типа школы, интерната и различных типов школ с про­дленным днем, школ без классов (США), а также организацию некоторых во­просов учебной деятельности (группирование учеников в зависимости от успе­хов по отдельным предметам, организация кабинетного обучения и т.д.).

Отношения «учитель - ученик» в значительной степени зависят от общего уровня развития общества.

Изменения в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании включают в себя: применение аудиовизуальных и других средств дидактической техники, диапозитивы, фильмы, микрофильмы, проигрыватели, магнитофоны, программируемое обучение с ЭВМ и без него, радиопередачи, телевидение. Применение на уроках аудиови­зуальной и компьютерной техники требует введения новой методики организа­ции обучения.

Инновационное движение представляет собой общественно педагогическое движение, перерастающее рамки образовательной сферы. Оно становится важнейшим фактором самоорганизации и саморазвития общества, энергией которого обеспечивается проведение в жизнь программ демократических реформ.

Реформированию подверглись сами цели образования, его экономический фундамент, управление системой образования, структура школы, форма оплаты за обучение. Основными причинами реформирования выступали:

  • попытка уйти от тоталитарности в образовании и демократизировать систему образования;

  • стремление гуманизировать образование для учета интересов отдельного человека;

  • необходимость приспособления к новым экономическим условиям существования общества и системы образования;

  • создание условий для формирования системы образования, которая бы обеспечивала качественное освоение учащимися знаний.

Реформирование системы образования в России в 80-90-е годы имеет ряд особенностей.

Одной из важнейших особенностей развития системы образования является проведение реформирования в условиях тяжелейшего политического, экономического и социального кризисов. Произошедший в СССР политический кризис явился толчком для проведения реформы. Можно сказать, что он явился необходимым условием для проведения реформы. На начальном этапе реформирования системы образования появление новых условий деятельности сыграло положительную роль и позволило раскрыть все имеющиеся в образовании возможности и сформировать систему, открывающую достаточно широкий спектр возможностей для получения образования.

Однако усиление экономического кризиса привело к необходимости введения режима жесткой экономии финансовых средств и сокращения или пол­ной ликвидации ряда образовательных программ. Сокращение финансирования системы образования привело к торможению процесса дальнейшего развития системы образования. Этот период заставил отодвинуть в сторону собственно педагогические цели реформирования системы образования, на время остановить их реализацию и выдвинуть вперед чисто экономические задачи - задачи выживания системы в существующем ее виде. Второй важнейшей особенностью реформирования системы образования в России явилась параллельность развития экономико-политических преобразований и реформирования образования. Углубление реформы в образовании шло рука об руку с усилением экономических изменений в стране. Такая параллельность явилась не обходимым условием развития реформы на протяжении длительного промежутка времени.

Другой важнейшей особенностью реформирования системы образования в России являются ее продолжительность и растянутость. Начиная с 1984 г. в системе образования происходит целый ряд серьезных изменений. За крутыми экономическими переменами последовали изменения во всех социальных сферах, в том числе и в образовании.

Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функционирования системы образования. Таким образом, с начала 90-х годов появляется еще одна причина, тре­бующая изменений, - это необходимость приспособления системы образования к новым экономическим условиям существования общества.

По мере усиления общегосударственных экономических преобразований значение этой причины возрастало, вопросы выживания системы выходили на первый план. При этом, начиная с середины второго этапа, ввиду своей серьезности эта причина отодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и на­чала тормозить развитие системы образования в целом.

Развитие демократических свобод в образовании, предоставление больших прав и возможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои программы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточного количества психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, построенными на современных развивающих принципах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифи­цированные курсы, не учитывающие возрастных возможностей учащихся, ве­дущие к обыкновенному натаскиванию учащихся и не способствующие их ско­рейшему психическому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержанию значительно уступали даже старым тради­ционным программам, пособиям, учебникам.

Увеличение количества «инновационных» разработок привело к снижению качества образования в стране. Перед системой образования встали задачи, во-первых, остановить снижение качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего повышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, что получит необходимости гарантируемое за­конодательством образование, необходимо было четко определить границы деятельности образовательных учреждений. Рамки должны были описать тот обязательный минимум, который ребенок мог бы гарантированно получить. Таким образом, пришла идея создания государственных образовательных стан­дартов. Поэтому следующей причиной реформирования выступила необходи­мость создания условий для качественного освоения учащимися знаний.

Начиная с середины 80-х годов реформирование системы образования протекало неравномерно. Можно выделить несколько этапов реформирования, каждый из которых отличался от других своей основной задачей, условиями проведения и, конечно, результатами.

В 1992 г. с принятием Федерального закона «Об образовании» новое вариативное образование получило свое законодательное оформление. В стране открылось значительное количество негосударственных образовательных уч­реждений, разрабатывалось и использовалось на практике громаднейшее число инновационных авторских программ и методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этот период по праву можно назвать периодом законодательного оформления и становления вариативного образова­ния.

Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил переход от тра­диционного образования к личностно ориентированному. Их разработки опре­делили общее направление инновационной деятельности в общеобразователь­ных учреждениях. В России выделились целые регионы, образовательная дея­тельность которых основывалась на идее личностно ориентированного образо­вания.

С другой стороны, развитие психологии позволило разработать и научно обосновать личностно ориентированный подход.

Ученые доказали, что такой подход является оптимальным с точки зре­ния психического и личностного развития учащихся. В основу личностно-ориентированного образования закладываются переосмысленные функции об­разования. Его базовыми ценностями становятся самореализация, творчество, раскрытие индивидуальных особенностей и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка и подтверждающие, что целью является становление лично­сти человека.

Таким образом, функция обучения меняет свое наполнение. От обычной передачи учащимся знаний она переходит к передаче знаний, в ходе которой осуществляется развитие индивидуальных особенностей и личности ребенка, т.е. к развивающему обучению.

Предметом особой заботы в массовой школе была функция воспитания. Ее специфика была столь велика, что обучение и воспитание теоретически обосновывались и осуществлялись как два автономных процесса, имеющих собственные цели, принципы, содержание, методы, формы организации, результаты.

Наиболее актуальный принцип современной школы и педагогики - принцип диалектического единства общего и особенного в обучении и воспитании детей, общеобразовательной подготовки с многообразием содержания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей, талантов и да­рований. В основу организации школы была положена идея диалектического сочетания получении детьми общего среднего образования с развитием их индивидуальных особенностей. Противоречие между необходимостью общего и неизбежностью индивидуального развития каждого ребенка является важной движущей силой совершенствования демократизированной школы. Общее образование, необходимое для становления личности и упрочения базовой осно­вы развития индивидуальности, включает в себя комплекс естественнонауч­ных, гуманитарных, политехнических знаний, средств эстетического, физиче­ского и трудового развития. Формирование индивидуальных способностей учащимися происходит за счет вовлечения учащихся в специальную, отве­чающую их интересам, требующую углубленного проникновения в суть дела, разнообразную деятельность. Общее и специальное развитие - не противопо­ложны и не взаимоисключающие, а, наоборот, являются взаимодополняющими и обогащающими друг друга.

Важнейшим современным научным принципом средней общеобразовательной школы остается политехнизм и соединение обучения школьников с производительным трудом на современной технической и технологической ос­нове. Речь идет не просто об общественно полезном труде детей. Политехнизм необходимо осуществлять с учетом требований НТР, компьютеризации как но­вого способа мышления, новейших технологий, тесной связи школ с передовыми предприятиями, научными учреждениями, агропромышленными государст­венными, колхозными, арендными, подрядными объединениями.

Особую активность приобрел сегодня принцип школы и педагогики - гуманитаризации и гуманизации.

Важнейшим направлением его осуществления является гуманизация образования и воспитания. Соотношение естественнонаучного и гуманитарного образования в средней школе зависит от требований к человеку, предъявляе­мых социально-экономическими условиями жизни общества, так же от той роли, которую играют учебные предметы в становлении и развитии индивидуаль­ности. Суть гуманитаризации образования - в очеловечивании всех знаний, полученных ребенком, важности и нужности их не только для производства, но и для развития, для жизни каждого человека.

Важное значение приобретает принцип государственно-общественного управления народным образованием. Школа - учреждение идеологическое, направленное на решение задач по гражданскому, духовно-ценностному воспита­нию подрастающего поколения. Государственные органы определяют основное содержание учебно-воспитательного процесса, принципы построения органи­зационных структур, учета интересов всех классов, социальных групп, всего народа.

Таковы самые основные и главные, научно-обоснованные принципы организации современной школы и педагогики.

Переход к целостной системе непрерывного образования обусловлен нарастающим темпом изменений материальных и духовных условий жизни, ди­намизмом и подвижностью современного знания. Важнейшим звеном всей сис­темы непрерывного образования является средняя общеобразовательная школа, призванная дать каждому ребенку общественно необходимый уровень научных знаний, приобщить к богатствам отечественной и мировой культуры, закалить нравственно и физически. В ней учащиеся должны получить полноценное среднее образование, развить свои способности и дарования, потребности и навыки самообразования, приобщиться к производительному труду, осознано, с учетом потребностей общества, выбирать профессию и пути продолжения об­разования.

Сильное отставание обозначилось в области теоретико-методологических вопросов. Методология педагогики представляет собой осмысление исходных принципов, методов познания, исследовательских позиций и подходов ко всем общим и частным теоретическим и практическим вопросам, устанавливает характер взаимосвязи педагогики с другими общественными и естественными науками. Каждое теоретическое обобщение, научная концепция несут в себе снятом, обобщенном виде философско-методическое обоснование.

В условиях обновления общества особенно актуальны следующие мето­дологические проблемы:

  • сущность воспитания, обучения, педагогической деятельности: как обще­ственных явлений и педагогического процесса;

  • предмет педагогики как общественной науки в условиях непрерывного образования и общие законы воспитания, обучения, педагогической дея­тельности;

  • диалектика взаимосвязи непрерывного образования и воспитания с раз­витием производительных сил и производственных отношений;

  • диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятель­ности и форм общественного сознания;

  • диалектика становления детской личности как субъекта и объекта воспи­тания;

  • социально-педагогические противоречия как источник развития ребенка и педагогического процесса;

  • диалектика взаимосвязи национального, классового и общечеловеческого в гражданском воспитании;

  • социальные, философские и психолого-педагогические основы формиро­вания содержания образования;

  • диалектика социального и биологического, целенаправленного и спон­танного в формировании детской личности;

  • диалектика общего, особенного и индивидуального в формировании лич­ности;

  • диалектика и логика педагогического мышления.

Требуют методологического осмысления и такие острые вопросы, как соотношение и взаимодействие личного и общественного интересов; отказ от идеи всестороннего развития личности как отдаленного идеала в пользу разностороннего развития; возвращение к педологии, ее теоретическим оценкам де­тей; включение моральных догм религии в духовные приоритеты педагогики. Практически не разрабатывается история советской школы и педагогики, особенно 30—80-х годов. Отсутствие исторических научно обоснованных исследований этого периода порождает шаблонные стереотипы исторических оценок, субъективистские конъюнктурные толкования. Это не позволяет объективно оценить состояние современной педагогической науки, ее достижения и промахи, возродить к жизни несправедливо забытые, замалчиваемые имена ученых-педагогов и их творчество, выявить подлинные причины и формы су­ществования застоя в педагогике.

Актуальнейшее направление научно-педагогических исследований — непрерывное образование, возникающее и развивающееся в результате органиче­ской взаимосвязи всеобщего среднего образования как фундамента развития человеческой личности с средним и высшим профессиональным, активным систематическим самообразованием и повышением квалификации или переподготовкой.

При осуществлении поворота к новым формам научно-педагогического труда необходимо учитывать три этапа организации педагогических исследований.

Первый этап — поисковый, подготовительный - направлен на создание научного потенциала, выдвижение идей, их обсуждение в дискуссиях и мозговых атаках, обоснование гипотез. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, осуществляется накопление фактов, разработка теоретико-методологических концепций, заготовка идей впрок, а также подготовка материалов, необходимых при организации широких экспериментов. Основную роль тут играют теоретико-методологические и поисковые лаборатории, комплексные объединения и группы, имеющие в своем распоряжении в качестве материальной базы экспериментальные школы.

Второй этап - разработки программно-методической, иной научно-практической документации, необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей различных регионов страны. Готовятся для апробации такие материалы, как новое содержание основ наук, варианты новых учебных программ, учебников, варианты новых форм органи­зации учебных занятий, методов и методических систем овладения знаниями и профессией, варианты новых типов учебных заведений, режимов работы шко­лы, варианты систем управления школой, организации психологической служ­бы, рекомендации по комплексному подходу к воспитанию, по организации со­вместной деятельности общественных и самодеятельных объединений. Создается проектно-сметная документация учебно-производственных объединений типа школа - предприятие, вуз, школа - временный научно-исследовательский коллектив.

Третий этап - широкая экспериментальная проверка подготовленных материалов в различных типах массовой школы, ПТУ, ВУЗов разных регионов страны силами внедренческих лабораторий, включающих в себя представителей науки, практики и управленческих организаций. Совместно с органами народного образования на местах отбирается ряд учебных заведений для проведения экспериментальной работы. После этого проводится тщательная подготовка коллективов учителей и учащихся, превращение их в активных участников эксперимента. Организация исследования включает в себя налаживание экспериментального процесса, наблюдение, корректировку, фиксацию результатов, обработку накопленной информации, ее анализ, оценку, составление научных отчетов и подготовку рекомендаций. На этом этапе происходит и первичное внедрение. Эксперимент становится научной основой развития творчества учителей, массового передового и новаторского опыта.

Перестройка организации педагогической науки позволит ей активно, практически влиять на ход обновления общества и занять достойное место в общей системе общественных наук.

1.2. Проектирование социобразовательной среды как фактор целостного развития личности

Проектирование исследователем социобразовательной среды разделяется на два блока: процесс разработки и процесс освоения педагогической технологии.

Остановимся на некоторых вопросах предметной логики про­ектирования социобразовательной среды.

Первый этап— теоретическое обоснование. Он состоит из нескольких последова­тельных ступеней.

Сначала разработчик исследует сложившуюся социокультурную среду с учетом тех требований, которые она предъявляет к обра­зованию.

Затем он анализирует современную педагогическую ситуацию и научные подходы к ее организации, а также мнение обществен­ности в лице студентов, родителей, педагогов, специалистов в данной области.

После этого разработчик соотносит собственные выводы с теми выводами, которые выражены в основных идеях и принципах про­ектирования образовательных процессов.

Все вышеперечисленное позволяет преподавателю определить концептуальную базу своей технологии, представить ее авторское осмысление, выработать гипотезу осуществления технологии, со­поставить свой умозрительный вариант проекта технологии с ря­дом проработанных версий, описанных в научно-методической литературе.

Образование - возможность осуществления человека в культуре. Человек осваивает с помощью науки современную картину мира, чтобы адекватно существовать в социокультурной среде. Естественно, что образование должно мобильно реагировать на подобную ситуацию, т.к. процесс формирования адекватного современной картине мира образа бытия требует высокого уровня культуры личности. Образование создает необходимые предпосылки для того, чтобы изменение человека шло в направлении, помогающем ему освоить современную картину мира, сформировать и адаптировать к ней свой образ бытия. В этой связи необходимо обратиться к анализу и синтезу глубинных изменений, происходящих в образовании в период его вступления в «постиндустриальное» развитие. Анализ и синтез становятся источниками рациональных оснований для построения педагогической деятельности, теории и практики образования в целом.

Наличие разноплановых теоретических подходов к пониманию образования в современной российской педагогике показывает, что категория «образо­вание» претерпевает изменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его как важнейшего компонента человеческого бытия (образование «деятельно» «участвует» в «построении» внешнего и внутреннего планов «бытия человека»). Очевидно, утверждается антропологический подход к пониманию целей и ценностей образования.

Современная антропология рассматривает человека как активное, творческое существо, способное строить свой внутренний мир путем сознательного усвоения знаний, ориентируясь на гуманистические ценности и присвоение че­ловеком культуры как формы жизни.

В этой связи необходимо подчеркнуть, что во внутреннем и внешнем планах бытия человека заложены его ценностные ориентации. Современная антропология утверждает, что в человеке изначально заложены такие ценностные ориентации, как стремление к построению на основе сознания своего собственного бытия, стремление к нравственному совершенству, самореализации духовных интересов и идеалов, самоутверждению и свободе личности, активности, саморазвитию. Они составляют основу внутреннего самопостроения человеческого бытия. Во внутреннем мире личности, утверждает Б.Г. Ананьев [7], складываются «комплексы ценностей» (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний и т.д.). И если эти категории становятся действительно педагогическими (воспитательными и образовательными), то творят в человеке целостный гуманитарный смысл - образ бытия, - утверждает в своем исследовании И.И. Булычев [49]. Это говорит о том, что ценности именно через посредство образования могут войти в сознание человека. Тем более что сущностные (аксиологические) основы образования включают в себе такие понятия как формирование и развитие ценностных ориентации, освоение культуры, самообразование, саморазвитие и др.

Такую переориентацию на понимание сущности образования можно рассматривать как становление новой культуры мышления человека, предполагающее смещение его с позиций пассивного потребителя образовательных цен­ностей на позиции деятельного, творческого их освоения и «воспроизводства» в собственной личности. Поэтому в настоящее время происходит сложный син­тез категорий «образование», «ценность», «культура», который оказывает влия­ние на современные теоретические построения сущности образования.

Рассмотренные здесь положения и подходы позволяют осуществить педагогическую проекцию воззрений философов, психологов, педагогов, специалистов других наук о сущности образования для XXI века, о возможности синергетики представить образование как социально-культурный феномен и объект методологической культуры учителя. Для специального анализа мы избрали современные концепции ученых о сущности образования для XXI века. К таким мы относим концепции о сущности образования, авторами которых являются Т.П. Анишина, Е.П. Белозерцев [27], Ю.В. Громыко [86], О.В. Долженко [93], Н.Н. Пахомов [218], И.И. Ремезова, В.М. Розин [242], В.К. Розов [243], И.В. Са­вицкий, В.Н. Сагатовский [251], В. А. Сластенин [260], Ю.В. Тупталов и др. Остановимся на характеристике некоторых из них.

Е.П. Белозерцев [28]считает, что образование - историко-культурный феномен, процесс, результат и условие развития духовных начал и кон­кретного народа и каждого человека. В то же время этимологически понятие «образование» восходит к понятию «образ» - многозначному, обозначающему лик, личину человека, форму человеческого бытия в обществе.

Сегодня интенсивно идут поиски целостного образа Человека. Так вот, когда мы говорим о формировании человека как целостного образа, - подчеркивает Е.П. Белозерцев [28], - это и есть образование в широком смысле. Но известно, что Человек содержит в себе целую галерею образов: образ собственного «Я», образ другого «Я», образ социума, образ государства, образ планеты. У Человека имеется собственная система знаний и представлений о том, как действовать в этом мире. И если мы имеем в виду образ мира или образ действий человека в этом мире, это и есть образование в узком смысле.

Цель системы образования - развивающаяся личность. Ее смысл в создании условий, в которых естественно происходят: развитие - саморазвитие, воспитание - самовоспитание, обучение - учение - самообучение всех «Я» и каждого «Я».

Образование может быть рассмотрено и как социальная система, функционирующая и развивающаяся по собственным законам, обладающая рядом признаков, среди которых целенаправленность, целостность, структурность, взаимодействие со средой и другими системами.

В то же время оно и педагогическая система, поскольку в центре ее человек, множество людей; способ функционирования - педагогическая деятельность

Е.Л. Белозерцев [29] указывает глобальное и планетарное предназначение современного образования восстановить естественную связь человека с природой, возродить духовно-чувственное познание, расширить миропонимание до космического уровня.

Развитие современной системы образования непосредственно сопряжено с поддержанием и созданием социокультурного пространства, которое допускает развитие обучающегося как субъекта социокультурной практики, его приобщение к нормативной системе эталонных центров культуры - необходимого условия развития творческого потенциала личности, ее способности к социаль­ной коммуникации. Собственно образовательный процесс возможен только в том узком пространстве, где существуют социальные связи и общие культурные традиции, где каждый нуждается в доопределении другим и дорожит этим другим.

Таким образом, считает О.В. Долженко [94], задачи, связанные с пониманием образования, могут быть решены только через рассмотрение человека как основного субъекта образовательной деятельности.

Образование всегда является функцией субъекта: соотносится с индивидуальным жизненным путем и опытом человека, особенностями прохождения им кризисных точек своего развития, детерминировано социокультурным опытом, историей того сообщества, к которому он принадлежит. Образование должно стать культуросообразным.

Сущность образования - формирование нового образа мира и новой, вписанной в этот образ, системы деятельности. Учебно-воспитательный процесс, представленный в результатах образования, - процесс сугубо социо-культурный. С одной стороны, он соотносится со своим социально значимым содержанием, а с другой - детерминирован опытом человека как субъекта образовательного процесса и носителя собственной культуры. Поэтому образование ориентировано на формирование и воспитание человека как субъекта собственной жизнедеятельности. В случае образования результат остается открытым, в значительной мере детерминированным логикой развития личности, степенью осознаний ею своих внутренних потребностей, целей.

Следовательно, настаивает О.В. Долженко [94], - фундаментальная задача современного образования имеет две компоненты. Первая - функциональная -связана с подготовкой подрастающих поколений к участию в общественно-полезной производительной жизни, вторая - с глубинной сущностью человека.

Сегодня недостаточно знать, сколько учебных заведений у нас есть, сколько должно быть и какие условия необходимо создать, чтобы система образования сумела решить стоящие перед ней задачи. Гораздо важнее иметь представление о том, какой на данном уровне развития культуры должна быть система образования и диагностировать тот этап, который переживает общество, чутко улавливая тенденции, связанные с появлением новых образовательных запросов, прогнозируя их.

Отмеченный подход и трактовка образования, с одной стороны, означает переход к многократному, сравнительно краткосрочному образованию, а с другой - развитие самообразовательной компоненты на всех уровнях социально значимой деятельности общества.

И. И. Ремезова, Т.П. Анишина считают, что образование - это не столько передача знаний, научение им. В термине образование скрыто слово образ, т.е. формирование самого себя, а точнее - проявление в себе самого себя.

Следует подчеркнуть, что образование для себя и для общества нельзя противопоставлять как исключающие друг друга. Не только потому, что они объективно существуют, но и потому, что для себя обладает важнейшими социальными функциями - порождает независимость суждений, самостоятельность мысли, чувство личной ответственности, собственного достоинства. Должно быть (состояться) существование образования на уровне исторически активной и духовно самостоятельной и ответственной личности, на уровне свободной творческой деятельности. Кроме того, И. И. Ремезова, Т.П. Анишина утверждают, что образование будущего должно дать человечеству ключ креативности, открыть тайну уже не биотехнологии, а психотехнологии.

В.М. Розин [241] полагает, что образование — это процесс приобщения каждого нового поколения к культуре. При таком подходе к сущности образования на первый план выходят ценности: ценности сосуществования, культивирования ценностей жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, уважения личности и ее прав, признание высших, трансцендентальных начал.

Образование должно по крайней мере представить человеку мир, в котором он живет, в его самых типичных ситуациях и проявлениях, наиболее часто встречающихся в социокультурной жизни.

Образование должно сформировать предпосылки для развития и подготовки к жизни просто человека: и знающего, и личности, и всех тех его измере­ний, которые нужны ему для существования в обществе и культуре. Наконец, новая концепция образования должна исходить из идеи подготовки человека к полноценной зрелости, вовлечения, его в активный процесс освоения окру­жающего, мира.

Поэтому необходимо рассматривать образование как процесс принципиально двусторонний: не только направленный в мир, вовне, но и обращенный на самого себя, на собственное изменение. В новой концепции образования освоение мира и вхождение в культуру неотделимы от освоения себя; путь в полноценную социокультурную жизнь есть одновременно путь к себе, к пониманию своей природы и духовности, к развитию собственных способностей, ощущений и переживаний.

В.Н. Сагатовский [250] отмечает, что образование - это аксиологический прообраз, воплощающийся в образованном человеке.

Ю.Б. Тупталов подчеркивает, что образование необходимо рассматри­вать как обретение человеком своей сущности.

Прежде всего, образование связывают с двумя процессами: обучением и развитием, но в их взаимосвязи с культурой, т.о. образование соединяет в себе различные планы человеческого бытия. Человек в процессе образования постепенно осваивает эти планы, овладевая некоей субстанцией общечеловеческой сущности.

Изменения, происходящие в образовании, влияют на деятельность субъектов образовательного процесса и, как показывает педагогическая практика, предполагают методологическую смелость учителя, позволяющую отказываться от выверенных, но исчерпавших свои объяснительные и прогностические возможности идей, концепций, технологий. Эти обстоятельства в сути меняют подготовку учителя к профессиональной деятельности как вузовскую, так и послевузовскую. Педагогическое образование, в этой связи, должно приобрести новые качественные характеристики. Особого внимания требуют содержание и технология педагогического образования.

Как считает Е.П. Белозерцев [26], содержание базового профессионального образования учителя - фундамент его педагогической культуры. Он включает оптимальный корпус идей, ценностей, представлений, универсальных способов познания, мышления и практической, деятельности

Перестройка содержания базового профессионального образования учителя прежде всего связана с восстановлением культурообразующей, гуманизирущей функции школы. Самоопределение личности учителя в культуре, выработка на этой основе жизненной позиции, своего педагогического кредо - цен­тральная линия в формировании личности учителя. Однако, подчеркивает Е.П. Белозерцев, наряду с культурологическим подходом к формированию содержания педагогического образования, в основу построения типовых и рабочих учебных планов и программ должна быть положена идея его фундаментализации - глубина и ширина общефилософских, антропологических, общекультурных, психолого-педагогических и специальных знаний.

Вместе с тем необходимо учесть и субъективный фактор в педагогическом образовании. В этой связи уместна мысль О.В. Долженко [95] о том, что если на первых этапах жизни доминируют социокультурные мотивы, связанные с адаптацией норм, формированием человека как потенциального субъекта социокультурной практики, то со временем происходит усиление мотивов более утилитарных, обусловленных включением человека в жизнь, его социальным и профессиональным самоопределением. Поэтому перенос акцента с обучения в вузе под руководством преподавателя на самоучение и самообразование и обусловливает необходимость понимания такого способа приобщения к знаниям, какое дает методология проблемных ситуаций. Таким образом, замечает О.В. Долженко [95], налицо тенденция к появлению качественно новых функций са­мих высших учебных заведений, которые во все большей мере начинают играть роль методологических и организующих центров образования.

По мысли Ю.Б. Тупталова, в вузе необходимо обучить философскому осмыслению проблем образования, т.к. с философского осмысления проблем об­разования начинаются формирование новых идеалов образованности человека, новые представления об обучении и воспитании.

В недрах философии были выработаны не только ключевые понятия и представления, которые используются сегодня в теоретической педагогике и педагогической практике, но также и те понятия и представления, которые являются непременной составляющей арсенала мыслительных средств современ­ного образованного человека. Она (философия) нужна обществу и человеку, которые стремятся к самосознательному развитию.

Философия и методология образования как бы дополняют друг друга. Если вторая осуществляет проблематизацию деятельности, направленной на образование, то первая имеет дело с самим образованием как идеальным объектом, живущим по своим внутренним законам. Ведь если не достигают успеха в преобразовании объекта, то должны быть изменены либо предпринимаемые действия, и это должна выяснить методология, либо имеющиеся представления об объекте, и это дело философии.

С точки зрения В.Н. Саратовского [250], философское осмысление любого предмета реализуется прежде всего посредством мировоззренческого и методологического отношения человека к нему. Первое из этих отношений - рефлексия данного предмета, т.е. его видение с позиций мировоззренческого идеала; второе - отношение к способу освоения предмета в таком состоянии, которое соответствует мировоззренческому идеалу. И то и другое охватывают жизненный смысл и ключевые ценности, которые в рамках определенного типа культуры выполняют роль «аксиологических аксиом». Аксиологический подход должен являться как бы «точкой отсчета» мировоззренческого и методологического оснований философской рефлексии.

Важно, указывает О.В. Долженко [95], чтобы во всем этом философская рефлексия осуществлялась в единстве содержательного и ценностного в образовании, в соотнесении с процессами, протекающими в культуре, в единстве духовного и практического на уровне отдельного индивидуума. Смысл фило­софии образования состоит в осуществлении философской рефлексии над теми особыми точками культуры, которые так или иначе допускают интерпретацию при помощи категорий образования качественных состояний и образов жизнедеятельности человека. При этом философия образования выступает как философия жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего возможности для реализации своих сущностных сил. Окультуривание человека влечет за собой резкий рост его креативных возможностей.

Философия как особая форма знания, подчеркивает О.В. Долженко [95], является выражением национального духа. Именно в ней фиксируются неповторимый менталитет народа, его представления о собственной судьбе, о человеке, их настоящем и будущем.

В самой философии заключен некий идеал человека данной культуры. В развернуто операционном виде такая философия и образует смысловой каркас системы образования. Но эта философия должна быть не столько философией системы образования, сколько философией образования отдельного человека. Но в условиях неоднородной культуры, существующей в режиме бегущей волны, в условиях отсутствия культурной однородности, традиций, исторической памяти - едва ли существуют предпосылки философской рефлексии по отношению к культуре. В условиях, когда человек лишен возможностей своего духов­ного развития, создания и реализации индивидуального проекта своей жизни, - едва ли можно говорить об антропологической философии.

И, тем не менее, считает И.В. Савицкий, необходимо изменить стереотипы мышления и видения мира, но ограничить философию образования так, чтобы она создавала лишь общий базис, но не претендовала на охват всех сторон человеческого бытия, тем самым, способствуя сохранению и развитию культурной самобытности.

Понять структуру процессов образования можно лишь соотносительно структуры целостной природы человека, - утверждал Б. Г. Ананьев [7], защищая идею современной педагогической антропологии. Однако всегда надо исходить из реальностей. Сегодня лишь строится фундамент всего здания наук об образовании и воспитании - педагогическая антропология, внутренний стержень, скрепляющий начала педагогического мышления - законы развития человека в единстве и целостности внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, общего и особенного.

Формирование методологической культуры учителя требует изменить характер, содержание и технологию педагогического образования, т.к. речь идет об обучении новому интеллектуальному видению, включая образ мышления, для которого характерны наблюдательность и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей; развивать навыки и знакомить с критическими взглядами, которые могут помочь мыслить по-новому. Обучать новому интеллектуальному видению - это не столько процесс, сколько содержание. В сущности, необходимо, чтобы новое видение основывалось на углубленном знании современных проблемных ситуаций, умении их разрешать и практики. Особое место в таком обучении принадлежит разрешению проблемной ситуации. Разрешение проблемной ситуации означает, подчеркивает О.В. Долженко [95], появление у индивида некоторых новых социально-культурных качеств, формирование новых механизмов жизнедеятельности, включающих некоторые идеальные и материальные предпосылки, которые определенным образом сочетаются и дополняют друг друга, обретая свою значимость в активности, реализуемой человеком. В основу обучения должна быть заложена такая деятельность, которая бы была основана на освоении научной картины педагогической действительности, на культурном анализе и синтезе, на утверждении образовательных ценностей и целей. Это станет основой для. формирования и развития творческого мышления, которое связано как раз с интуитивным, целостным, спонтанным, непосредственным познанием, а не расчлененным познанием мира. Творческий тип мышления ориентирован на возможность существования множественности истин и альтернативных; картин мира. Социокультурной и антропологической базой такого подхода является совмещение и сочетание различных начал в рус­ском типе мышления, так называемом менталитете, на которые указывали и ко­торые отмечали видные отечественные философы: Н. Бердяев [30], С. Булгаков, И. Ильин [119], Н. Лосский, Н. Федоров.

Такое мышление оформляет образ бытия, основу которого составляет культурное движение (Долженко О.В.). Культурное движение характеризуется, духовным, интеллектуальным движением в сторону непознанного, неосвоенного.

Основанием методологической культуры учителя должно стать образование. Оно интегрирует в себе знания, определяющие широту социально -педагогической ориентировки, высокую вероятность предвидения, выбор стратегий профессиональной деятельности. Стратегия профессиональной деятельности должна разворачиваться по принципам гуманистической педагогики. Сегодня, подчеркивает В. А. Сластенин [260], необычайно актуализируется антропологический подход, который позволяет вывести его на уровень педагогического человекознания. Ядром профессиональной компетентности и культуры учителя становится системное антропологическое знание. Выполняя системообразущие функции в содержании педагогического образования, антропологический подход обеспечивает взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и предметно-специальной подготовки учителя.

Вместе с тем, исследование Л.Н. Лесохиной [290] о роли образования в структуре человеческой деятельности вскрыло полифункциональную природу этого феномена и показало, что образование в течение всей нашей жизни оказывает влияние на наши потребности (социальные, познавательные, духовные, нравственные и др.), мотивы деятельности, совершенствуя или перестраивая жизненно важные умения (профессиональные, коммуникативные, социально-бытовые), обеспечивая саморегуляцию, в которой проявляется тип личности (например, творческий) и тип поведения. Благодаря своей полифункциональной природе, образование поочередно решает современные проблемы, которые на той или иной стадии их развития имеют значение концептуального прорыва для конкретной науки (педагогики, психологии, медицины и т.д.).

Таким образом, методологическая культура решает проблему единства образования и деятельности учителя, приближая последнюю к идеалу. Сначала создается образно-концептуальная модель - совокупность представлений учителя о реальном и прогнозируемом состоянии объекта деятельности, о целях и способах реализации своей деятельности. Затем осуществляется построение общей стратегии взаимодействия, отношений. Заметим, что образно-концептуальная модель, несмотря на структурную сложность, представляет собой целостное отражение действительности, обладающее тенденцией к совершенствованию.

Второй этап— выработка технологических процедур. Здесь происходит непосредственное создание проекта. При проектировании исследователь опирается на учет современных тре­бований к содержанию обучения и образования учащихся в реа­лизации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагая, что его предмет представляет собой одну из разно­видностей педагогической системы со своей структурой и функ­циями всех компонентов.

Технология проектирования как процесс включает в себя нормативно зафиксированные звенья, последовательность прохождения которых и составляет логику конкретной технологии. В качестве струк­турных компонентов выступают:

  • целеполагание. Четкая и последовательная разработка целей обу­чения позволяет описать, а затем и реализовать педагогический процесс, адекватный заявленным целям;

  • содержание. Эффективность педагогической технологии зависит от того, насколько четко структурирована, упорядочена и уплотнена информация, подлежащая усвоению;

  • дидактические средства. Этот структурный элемент — один из центральных в современных педагогических проектах, посколь­ку комплексное применение разнообразных дидактических средств, в том числе технических средств обеспечения и мультимедийных средств, позволяет интенсифицировать процесс усвоения учеб­ного материала в направлении самостоятельного приобретения обу­чаемыми знаний, умений и навыков;

  • контроль качества усвоения материала. Он определяет уровень приближения к цели при заданной организации педагогического процесса, а также позволяет установить, насколько реальное раз­витие личности обучаемого соответствует предполагаемой моде­ли, конструируемой в момент описания педагогической техноло­гии;

  • диагностика. Усиление диагностических функций обучения по­зволяет преподавателю-разработчику решить одновременно не­сколько задач: и осуществить обратную связь, и определить сте­пень мотивации к учебной деятельности, и скорректировать по­следующую работу по организации всего педагогического процесса в рамках заданной педагогической технологии.

Следующая позиция при построении проекта — анализ преем­ственности между традиционными методиками и новым проек­том. Здесь работает правило «золотой середины», согласно кото­рому главное — не торопиться отвергать традиции.

Когда разрабатывается педагогический проект, то четко описываются условия, определяющие режим выполнения того или иного этапа педагогической деятельности. В качестве условий выступают вре­мя выполнения каждого этапа деятельности; вид деятельности педагога и студентов в каждом технологическом звене; место осу­ществления деятельности; требования к выполнению студентами отдельных учебно-тренировочных операций; форма реализации конкретных учебных действий на каждом этапе; способы стиму­лирования студентов на каждом этапе действия педагогической технологии.

В проекте исследователь продумывает собственную роль, мес­то и свои функции, стратегию и тактику педагогического взаимо­действия с обучаемыми, способы управления педагогическим про­цессом. Управленческая концепция строится с учетом «исходного состояния субъектов» (студентов и самого преподавателя) педагогов, творческих возможностей, уровня познавательной активно­сти, мотивированности обучающихся на учебную деятельность вооб­ще и на получение конкретной специальности в частности. Все перечисленное определяется как некий ресурс, и при построении технологии у преподавателя есть возможность формирования, раз­вития, корректировки данных составляющих. «Информационное пространство предмета» заставляет исследователя определять ос­новные дидактические единицы содержания дисциплины, прин­ципы, систему методов, средств и форм учебно-познавательной деятельности студентов в рамках разрабатываемого дидактическо­го модуля. «Обратная связь» обеспечивает постоянное получение полной объективной информации, что дает педагогу возможность скорректировать возникшие в реальной практике погрешности, которые не удалось просчитать в момент создания проекта, и та­ким образом «ликвидировать неопределенности». «Обучение кад­ров» предполагает наличие у преподавателя обучающей методи­ки, направленной на высокий результат.

Третий этап — разработка методического инструментария педагога, необходимого для осуществления данной технологии. Инструментальная оснащенность технологии представляется в виде набора определенных методов, средств и форм обучения. Она дол­жна дать исследователю ответ на вопросы «Чему учить?», «Как учить?», «Чем учить?». Чтобы технология обучения приобрела ста­тус авторской, следует особо выделить, что преподаватель дол­жен хорошо ориентироваться в дидактических возможностях но­вых информационных технологий обучения, иметь определенный арсенал разнообразных методических точек зрения в виде обоб­щенного опыта работы педагогов-новаторов.

Четвертый этап — подбор и составление методик замера результатов реализации педагогического замысла. Работа препо­давателя здесь осуществляется по двум направлениям. Во-первых, систематизируются требования к уровню знаний, умений и навы­ков, полученных обучающимися, по результатам изучения конкрет­ной дисциплины и разрабатываются критерии и параметры, по которым будут фиксироваться реальные результаты обучения. Во-вторых, набирается пакет диагностических методик в виде экс­пресс-опросов, анкет, контрольных работ, позволяющих провес­ти контроль знаний, умений и навыков (ЗУН) студентов и сопо­ставить их с планируемыми результатами с учетом специфики со­держания конкретного учебного предмета.

Рассмотрим механизм освоения педагогической технологии. Говорят о трех стадиях. Первая стадия — это выделение и создание условий для реализации технологии. Вторая — это ста­дия практического конструирования, на которой весь описанный методический инструментарий как бы примеряется к опыту и про­фессиональному уровню данного преподавателя, к особенностям данной конкретной учебной группы. Третья заключается в оп­робовании и фиксировании реальных результатов обучения. Осво­ение технологии — процесс довольно длительный: иногда на про­тяжении года, двух лет и т. д. накапливается и систематизируется личный педагогический опыт конкретного преподавателя, позво­ляющий при повторении учебной работы в рамках заданного мо­дуля выявлять новые резервы методического совершенствования педагога, новаторские находки которого органически входят в систему дидактического модуля.

Важное условие нормальной реализации технологии составля­ет неукоснительное соблюдение ряда методологических принци­пов: доверия педагогическому профессионализму преподавателя; объективности используемой педагогической информации как основы формирования и применения технологии; динамичной общности преподавателя и студентов в учебном процессе; систе­матического координирования методики усвоения предметных уме­ний и динамики формирования общеучебных умений; единства содержательных, процессуальных, мотивационных сторон при про­ектировании технологии обучения.

В практической реализации технологии необходимо проследить ее результативность. Она выражается в том, насколько гарантиро­ванно подготовлен каждый студент на любом отрезке учебного процесса с учетом безусловного достижения им базового уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также безопасности обучения, воспитания и развития обучаемого.

Разработка и внедрение в практику новых педагогических тех­нологий обучения требуют выбора и мотивировки адекватных кри­териев и показателей оценки их эффективности. Сложность данно­го процесса состоит в том, что система критериев должна обеспе­чивать достаточную степень объективности, т. е. давать целостную и всестороннюю оценку изучаемого явления во всем его многооб­разии и полноте. Существует несколько подходов к выделению и систематизации критериев эффективности педагогической техно­логии.

Базисным основанием первого подхода служит утверж­дение, что отличительные особенности любой технологии — это четкая структура и достаточно высокий уровень алгоритмизации. Эти два основных требования отражаются в интегральном крите­рии технологичности. Его использование позволяет оценить, яв­ляется ли конкретная педагогическая разработка технологией, га­рантирует ли она достижение поставленных целей, а также пока­зывает ли, насколько соблюдены требования, обеспечивающие успешное течение всего технологического процесса. Эти требова­ния определяют, что совокупность и последовательность процедур и операций, входящих в технологический процесс, должны базироваться на внутренней логике функционирования и разви­тия данного процесса и осуществляться на основе его анализа; обязательно точное перечисление всех действий и операций, не­обходимых для выполнения технологии, и определение условий, обеспечивающих порядок их реализации; выполнение каждой опе­рации или процедуры должно сопровождаться действиями, по­зволяющими осуществлять обратную связь.

Эффективность проектирования новых технологий обучения проверяют частными критериями, совокупность которых и выра­жает общий интегральный критерий технологичности.

Первым критерием выступает критерий расчленения, разделе­ния процесса на внутренние, между собой связанные этапы, фазы, операции, процедуры. Разбивка процесса обучения на обучающие эпизоды, воспроизводимые в определенной последовательности с ориентацией на четко поставленные цели, позволяет опреде­лить границы требований к субъекту, действующему по данной технологии, и обеспечить оптимальную или близкую к ней дина­мику развития процесса. Целесообразно разделение процесса на этапы осуществлять опираясь на позиции интегративного подхо­да, в частности на требования к конструированию блоков, имею­щих общую структуру, но наполняющихся разным содержанием.

Вторым критерием служит критерий алгоритмичности. Его ос­новные функции составляют оценка выполнения процедур и опе­раций, включенных в технологию, и соблюдение условий, обес­печивающих надежность достижения результата. В педагогических технологиях понятие «алгоритмичность» характеризуется вариа­тивностью исходных условий, многозначностью приемлемого ре­зультата, его вероятностным характером. Однако здесь следует учесть, что чем значительнее отклонение в действиях субъекта от параметров, предписанных технологией, тем реальнее опасность деформировать весь процесс и получить результат, не соответ­ствующий ожидаемому. Причем деформация одной процедуры или операции отражается на всей технологической цепочке и заранее предопределяет непрогнозируемые последствия.

Интегральный критерий технологичности включает в себя и частный критерий управления процессом обучения. Его основная функция — оценка спроектированной технологии обучения с точки зрения заложенных в ней возможностей контроля и коррекции реально осуществляемого процесса обучения.

Для создания целостного представления об эффективности спроектированной технологии обучения в процессе ее функцио­нирования необходима разработка критериев и показателей по каждому из компонентов, поскольку именно они представляют собой пути реализации функций обучения и непосредственно ве­дут к достижению поставленной цели.

Рассмотрим систему оценки эффективности процесса обуче­ния по каждому из его компонентов. Так, содержание обучения может быть оценено частным критерием эффективности содержа­ния обучения, слагаемыми которого становятся качественные и количественные показатели.

К качественным относятся:

- целостность отражения в содержании обучения задач обра­зования, воспитания и развития;

- структурное соответствие содержания обучения принятой пси­холого-педагогической концепции усвоения;

- отражение в содержании обучения современного уровня раз­вития науки, техники и производства;

- гносеологически верное соотношение эмпирического и тео­ретического, образного и понятийного, конкретного и абстракт­ного.

Количественные показатели — это:

- информативность учебного материала, которая устанавлива­ется путем соотнесения элементов содержания, предусмотренных программой, с вводимыми преподавателем в единицу времени;

- усвоенность учебного материала, определяемая отношением объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение еди­ницы времени, к материалу, сообщенному учащимся за то же время. В качестве единицы усвоения учебного материала выступа­ют формулы, дефиниции, правила и др.

Прочность усвоения учебного материала определяется соотно­шением запомнившегося учащимся учебного материала и сооб­щенного им в процессе обучения. Показатель усвоенности учеб­ного материала используется для оценки правильности отбора, структурирования и логики изложения учебного материала.

Оценка эффективности методов производится по таким каче­ственным показателям, как адекватность методов целям и содер­жанию учебного материала; обоснованность выбора методов обу­чения в перцептивном, гностическом, логическом, контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах; степень учета пре­подавателем возрастных, личностных особенностей студентов, уровня их теоретической и практической подготовленности, а так­же собственных возможностей; многообразие использования ме­тодов и вариативность реализуемых приемов обучения; соответ­ствие методов обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебному времени.

Оценка эффективности методов обучения в количественных показателях измеряется числом студентов, опрошенных за урок;

периодом изучения темы; количеством студентов, давших пол­ные или неполные, правильные или неверные ответы; количе­ством заданных студентами вопросов как показателем их познава­тельной активности и интереса к изучаемому материалу; числом желающих принять участие в обсуждении поставленных препода­вателем вопросов, внести дополнения, прокомментировать и от­корректировать ответы товарищей; количеством отвлечений сту­дентов как показателем негативного отношения к обучению; ко­личеством обращений студентов за помощью к преподавателю при выполнении заданий как показателем их самостоятельности.

Эффективность дидактических средств, используемых в про­цессе обучения, устанавливается такими качественными показа­телями, как обеспечение принципов наглядности и доступности обучения; функциональное соответствие дидактическим задачам, содержанию и избранным методам обучения; комплексность при­менения; универсальность использования и удобства эксплуата­ции средств обучения.

При оценке эффективности средств обучения с помощью ко­личественных показателей их выбор осуществляется в зависимо­сти от вида используемого дидактического средства.

Критерий эффективной организации учебного процесса рас­крывается благодаря выделению таких качественных показателей, как соответствие форм организации обучения принятым перио­дам усвоения знаний и формирования навыков и умений с уче­том психологического и логического аспектов; сменяемость и мно­гообразие форм обучения и вариативность их видов; обеспечение рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм деятельности обучающихся.

Согласно второму подходу критерии можно условно раз­делить на две группы. В первую группу входят критерии, определяющие структурную принадлежность некоторого педа­гогического явления к технологии. Здесь обозначено пять кри­териев:

1) диагностичность описания цели, или критерий идентифика­ции цели. При выстраивании целей обучения разработчику необ­ходимо выбрать или самостоятельно определить «рабочее поня­тие», которое положено в основу построения процесса обучения, поскольку в гуманитарных науках в области трактовки основных понятий часто встречаются разночтения и каждый из исследова­телей нередко наполняет их своим содержанием. Особенно это касается новых терминов. Эффективность технологии определяет­ся не столько однозначностью определения ключевого понятия, сколько однозначностью идентификации того качества, форми­рование которого выдвигается в качестве цели;

2) жесткая детерминированность системы средств поставлен­ной целью технологии. К сожалению, рассогласованность цели, средств ее достижения и полученных результатов — явление дале­ко не редкое. Так, например, в качестве приоритетных преподава­тель ставит развивающие цели, а на самом деле в процессе обуче­ния реализуются дидактические, поскольку реальное содержание педагогической деятельности составляет передача некоторой сум­мы знаний по различным дисциплинам. Даже если предположить, что передаваемые знания направлены на формирование способ­ностей студентов, становление их сознания, т.е. на реализацию развивающих целей, то все равно остается рассогласование цели с результатами деятельности: ведь на контроль выносится уста­новление степени соответствия образовательному стандарту зна­ний, умений и навыков, а не уровень достижений конкретного студента, не степень развития его способностей;

3) системность педагогических средств, используемых в техно­логии. Этот критерий означает, что комплекс педагогических средств, используемый в технологии для достижения некоторой цели, должен отвечать всем условиям системы: ее целостности, взаимосвязанности и взаимоподчиненности элементов. Этот же критерий означает, что изменение хотя бы одного элемента тре­бует внесения изменений и в другие составляющие системы. В прин­ципе, если система высокого качества, то она должна быть дина­мичной и реагировать на изменения, т.е. саморазвиваться. Каче­ственная организация преподавателем-разработчиком системы пе­дагогических средств предполагает, что любое изменение в соста­ве технологии неизбежно приводит к адаптации всей системы и не требует внешних дополнительных усилий для формальной «под­гонки» других частей системы к появившемуся новому элементу;

4) исчерпывающая оптимальность. Здесь работает требование:

ничего нельзя изъять, ничего не надо добавлять. Это, безусловно, не означает, что в реализации задуманной технологии не должно быть что-либо, не вошедшее в описание технологии, но это что-либо не оказывает существенного влияния на педагогический про­цесс и, как следствие, не должно входить в состав технологии;

5) однозначность интерпретации результатов и их воспроизво­димость. Этот критерий показывает, что согласованность цели и результатов должна быть максимальной. Например, цель техноло­гии — повышение уровня обученное™ студентов, а в результате отмечается и повышение их активности. Что вызвало эту актив­ность? Это — следствие высокой обученности, нетрадиционно­сти обучения или просто «побочный» эффект? Является ли повы­шение активности результатом данной технологии, можно опре­делить по воспроизводимости результатов при использовании тех­нологии на другом учебном материале, с другими студентами, в другое время. Если и в новых условиях стабильно наблюдается это явление, то его можно отнести к успешности созданной техноло­гии, если нет — это результат, не имеющий прямого отношения к этой технологии.

Вторая группа критериев характеризует успешность тех­нологии и включает в себя три критерия. Первый — критерий природосообразности. Педагогическая технология имеет дело с развивающейся личностью, и даже если она связана с содержанием обучения, то все равно опосредовано влияет на развитие обучаемого. Поэтому любую педагогическую технологию следует изучать на предмет «полезности» для человека. Второй критерий – мобильность и гибкость технологии обучения, которая должна представлять собой динамичную систему, гибко реагирующую на происходящие в обществе изменения. Третий критерий – воспроизводимость педагогического процесса.

1.3. Педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся

В современных условиях расширения масштабов человеческой деятельности и гигантского роста информации значительно повышаются требования к познавательной активности и к интеллектуальным потребностям нового поколения. Это связанно с тем, что интеллектуальный потенциал населения в любом цивилизованном обществе является важнейшем фактором его прогрессивного развития. Способные и одаренные личности расширяют человеческий капитал России и послужат ее дальнейшему процветанию.

Возрастающий запрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблему предварительной подготовки обучающихся старшеклассников к творческой инновационной деятельности.

Исследование познавательной деятельности старшеклассников обусловлено также необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным образованием, связанных с развитием индивидуальных творческих потенций личности.

Эта цель, в свою очередь, вытекает из потребностей рыночных отношений, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условии конкуренции. Именно социальной значимостью определяется актуальность проблемы изучения познавательной деятельности выпускников общеобразовательных школ и ее влияние на профессиональное становление. Важность данной проблемы обусловлена и тем, что при соответствующем уровне развитие познавательной деятельности интеллектуальная деятельность будет более продуктивна, и, следовательно, они будут психологически подготовлены к получению профессионального образования. Разработка проблемы профессионального становления молодежи сегодня связана с идеей интеллектуализации и гуманизации образования. Вот почему мы видим возможность повышения эффективности профориентационной работы в развитии профессионально важных компонентов познавательной сферы выпускников общеобразовательных школ.

Изучение работ А.Г. Алейникова, А.Г. Асмолова, А.П. Валицкой, Ю.В. Громыко, Ю.С. Давыдова, Г.А. Ягодина, В.А. Якунина и др. позволило нам не только установить, что существующая система организации работы со старшеклассниками не соответствует требованиям современного общества к подготовке к поступлению в вуз в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих обучающихся от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования.

Научными предпосылками анализа намеченной нами проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе и обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить целостную концепцию проводимого исследования.

В общефилософском плане изучения проблемы большое значение для нас представляли размышления философов Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М. Бубера, Б.П. Вышеславцева, В. Дильтея, Э.В. Ильенкова, Л.Н.Когана, Н.О. Лосского, М.К. Мамардашвили, Э. Нойманна, X. Ортега-и-Гассета, П. Тейяр де Шардена, С.Л. Франка, П.Ф. Флоренского, М. Шелера, П.Д. Юркевича и др. о занимаемом месте творчества в основных смыслообразующих для личности жизненных категориях. Восхождению к новому пониманию процесса творчества, отличному от устоявшихся классических позиций философии (С.С. Гольдентрихт, А.М. Коршунов, Г.Г. Кириленко, Е.В. Шевцов, Н.Б. Шулевский и др.), способствовала философия экзистенциализма, рассматривающая творчество как основополагающую составляющую внутреннего духовного существования человека (М.С. Бернштейн, О. Больнов, Б.П. Вышеславцев, А. Камю, Ф. Ницше, Ж.-П. Сартр, В.С. Соловьев, М. Фоке, Л.И. Шестов.

Понимание внешних и внутренних механизмов творчества и научно-исследовательской деятельности, необходимое для выстраивания работы со старшеклассниками, связано с работами К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Ю.Б. Гатанова, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко, О.А. Козыревой, И.С. Кона, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А. Маслоу, Я.А. Пономарева, С.Д. Смирнова, М.К. Тутушкиной, Г.Д. Чистяковой, Е.Л. Яковлевой, и др., раскрывающих процессы через понятия активности, способностей, мышления, рефлексии, познавательного интереса как движущей силы, переживаний («предельных», «высших», «пограничных»), воображения, вдохновения.

Исследователями установлено, что познавательная деятельность в процессе обучения активизирует интеллектуальный потенциал обучающегося. Это имеет высокое практическое значение, так как познавательная деятельность является отражением сложных взаимосвязей исторических и социальных условий развития человека. В процессе постоянного взаимодействия с действительностью у старшеклассников не только проявляется общая социальная активность личности, но и проявление интеллектуальной деятельности.

В психолого - педагогической литературе познавательная деятельность часто рассматривается как активность личности, способность изменять окружающую действительность, как проявление усилия, напряжение умственных сил, способность и стремление к энергичному выполнению деятельности; как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности; как преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам и т. д.

Логика нашего исследования предполагает, на наш взгляд, изложения (хотя бы в краткой форме) основных тенденций развития личности старшеклассника, специфики и мотивов учебной деятельности, познавательной деятельности.

Исходя из выше изложенного, представим наиболее характерные и важные особенности.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоя­тельную жизнь.

Л. И. Божович подчеркивает, что именно это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед старшим школьником возникает необходимость са­моопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии стано­вится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю пози­цию.

Это своеобразие внутренней позиции, по мысли Л. И. Бо­жович, заключается в том, что школьники старших классов — это «люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности».

Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Стар­шие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Старшие школьники смотрят на настоящее с позиции будущего. Исследования показывают, что у старшеклассников встреча­ется уже твердая установка при выборе профессии, хотя, ко­нечно, могут быть и колебания. Это наблюдается в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, между идеа­лом в выборе профессии и реальными перспективами (уча­щийся желает поступить в вуз, а успеваемость низкая).

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, старшие школьники начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессий. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по линии своих непосредствен­ных интересов, а стремятся решить проблему выбора, взвеши­вая все факторы и, главным образом, учитывая свои способ­ности. Они рассматривают выбор профессии как своего рода вывод из анализа потребностей и имеющихся склонностей и способностей, из сопоставления этих своих особенностей с тре­бованиями, которые предъявляет к человеку профессия.

Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т. е. с теми требованиями, которые предъявляются к внима­нию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной про­фессии. Важно познакомить старшеклассников и с тем, какие стороны личности формируются в той или иной деятельности.

Старший школь­ный возраст—это пора выработки взглядов и убеждений, фор­мирования мировоззрения.

В связи с необходимостью самоопределения возникают по­требность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учеб­ного процесса в старших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания.

Старший школьный возраст—это возраст формирования собственных взглядов и отношений, по­исков своего самоопределения. Именно в этом выражается те­перь самостоятельность старшеклассников.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и по­казное увлечение тем, что осуждают взрослые).

Характерная особенность лич­ности старшего школьника—рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассни­ков к окружающим людям и к самим себе.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осто­рожность. Они охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преуве­личении своих умственных сил (Н. С. Лейтес). Это проявляет­ся по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в лю­бой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы ве­рить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие уча­щиеся обычно указывают на какие-либо другие свои достиже­ния.

Высокий уровень самосознания старшего школьника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию. Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­ника систематизировать и обобщать свои знания о себе.

Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования к моральному облику челове­ка, формирование самооценки, стремление к самовоспитанию— вот те новообразования, которые появляются в личности старшего школьника.

Ведущим видом деятельности становится учебно – профессиональная, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду.

У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складыва­ется новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготов­кой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают лично­стный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноцен­ным членом общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наря­ду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, к методам научного исследования, к са­мостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.

Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на от­дельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными пла­нами, профессиональными намерениями, которые, в свою оче­редь, способствуют формированию учебных интересов, изме­няют отношение к учебной деятельности.

Итак, для мотивационной сферы старшего школьника ха­рактерно сочетание и взаимопроникновение широких со­циальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т. е. все чаще учащийся руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями.

Старшие школьники лучше осознают свое отношение к уче­нию, причины, побуждающие их учиться. В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники, анализируя ус­ловия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как лень, безволие, не­усидчивость, неумение организовать свое время и самоконт­роль, настроение. То есть свое отношение к учению учащиеся связывают с присущими им индивидуальными психическими особенностями.

Характерно, что подростки в такой же ситуации в большей степени указывают на особенности личности учителя, его ма­стерство, отношение к учащимся (44 % указаний) и только 26% указаний связано с психическими особенностями самих учащихся. Такая самокритичность старших школьников явля­ется предпосылкой потребности в самообразовании, стремления изменить свои черты характера и интеллектуальные возмож­ности.

Успешная работа по самообразованию и самосовершенствованию тесно связана с уровнем самооценки старшего школьни­ка. Отличительная особенность зрелой личности — наличие дифференцированной самооценки. Такая самооценка предпола­гает сравнительно четкое осознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результа­ты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон.

Говоря о познавательной деятельности, Л. И. Божович от­мечает, что «нет ни одной интеллектуальной операции в позна­вательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка». В самом деле, старший школьник так же, как и подросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыс­лительными операциями, рассуждает, логически запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги. Остановимся на некоторых наиболее существенных из них.

1. Если в подростковом возрасте еще заметен разрыв в оп­ределениях конкретных и абстрактных понятий (подростки легче справляются с определением конкретных понятий), то в старшем школьном возрасте этот разрыв сглаживается. Как показывает исследование, при определении конкретных по­нятий подростки только в 53% случаев указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как старшие школьники (выпускники школ) справляются с этим в 92% случаев. При определении абстрактных понятий только 16% подростков ука­зали на видовые и родовые признаки, в то время как среди старших школьников таких учащихся было 83%.

2. Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение. Так, если подросток находит сходство и различие при сравнении конк­ретных понятий в 69% случаев, то старшие школьники—в 100% случаев, а при сравнении абстрактных понятий подро­сток соответственно в 22% случаев, а старшие школьники в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности— способность выделять существенное. В исследовании получены в этом отношении следующие данные. Подростки, производя группировку предметов, делали это по существенным призна­кам в 44% случаев, а старшие школьники (выпускники) в 70% случаев.

3. Показателем умственного развития является также уме­ние пользоваться рациональными приемами запоминания. Так, если подросток пользуется такими приемами, как многократное чтение и чтение и воспроизведение, то старшие школьники на­ряду с этими приемами использовали и такие приемы, как конспектирование и подчеркивание (27%), выделение главной мысли и сравнение с другим изученным материалом (10%), составление плана (8%).

Однако все это — количественные изменения. В чем же за­ключается качественное своеобразие познавательной деятельности старшего школьника? Л. И. Божович указывает на изменение содержательной (о чем мыслят, что воспринима­ют и т. д.) и мотивационной стороны познавательной деятель­ности. О мотивационной стороне мы уже говорили. Как же из­меняется содержательная сторона?

Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи — вот вопрос, который должен волновать.учителя.

Старших школьников привлекает сам ход анализа, спо­собы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обос­нования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются ориги­нальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовые штампов, новизной такого рода умственной работы.

Активность мысли в эти годы и своеобразная продуктив­ность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются в неожиданных, порой фантастических предположениях и «теориях».

Старший школьный возраст—это пора поисков и открытий. Старшеклассники любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Они с большим инте­ресом занимаются в различных научных обществах, в школах «юных математиков» и других юношеских объединениях.

Возникает вопрос: в какой же степени в процессе обучения и воспитания учитываются возможности старших школьников, их запросы, стремления, уровень умственного развития?

Большинство старшеклассников высказываются в пользу активных и самостоятельных форм деятельности: дискуссий, лабораторно-практических работ, изучения первоисточников.

Из характеристики познавательной деятельности старших школьников видно, что старшеклассники готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, вскрывать причи­ны, делать выводы. Это—проявление исследовательского отно­шения к предмету.

Следовательно, процесс обучения старшеклассников должен все время рас­сматриваться с точки зрения того, насколько он готовит к самообразованию. Если в младших классах стояла зада­ча «учить учиться», то в старших классах установка на то, чтобы «учить учиться самостоятельно», т. е. формировать тех­нику самообразования, формировать рациональные приемы ра­боты с учебным материалом (конспектирование, пользование справочными материалами, работа с книгой, написание рефе­рата, тезисов). Очень важно учить старших школьников плани­ровать свою работу, выбирать индивидуальный оптимальный режим дня, рационально использовать свое время.

Перед педагогом стоит ответственная психолого — педагогическая задача формирования старшеклассника как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться.

Анализируя аспекты познавательной деятельности личности, И.А. Зязюн отмечает: "Каждый человек имеет право и, как правило, заботится об усовершенствовании той сферы своей индивидуальности, к развитию которой она проявляет склонность, к чему у неё "лежит душа" [З]. Это значит, что основной целью учебно-воспитательного процесса является полная и законченная подготовка субъекта образования к полноценной жизни в обществе через развитие индивидуальности и формирование неповторимой личности".

Исследуя данную проблему, Г.А. Балл приходит к выводу о том, что традиционное обучение сегодня "нельзя квалифицировать как гуманное. Ведь тут доминирует рецептивно-репродуктивный метод, направленный не на психическое развитие учеников, а только на усвоение ими определённой учебной программой суммы знаний, умений, навыков. Этот метод базируется на ассоциативно-рефлекторной психологической теории обучения, которая берёт начало в 18 столетии и ориентирована на то, что процесс усвоения осуществляется через ассоциации, упражнения, наглядность в сочетании с монологическим словом учителя и индуктивным способом мышления учеников". "Позиция ученика в процессе такого обучения - крайне пассивная (безличностная), а позиция учителя - крайне императивная. Наиболее загруженной психической функцией оказывается память (ассоциативная и механическая)" [I]. Поэтому осуществление на практике второго подхода предполагает саморазвитие личности учащегося как субъекта познавательной и творческой деятельности.

Учение не является по своему существу только хорошим запоминанием научных положений - это процесс и результат активной познавательной, прежде всего, мыслительной деятельности самого старшеклассника по поиску и умственной переработке научных знаний. Учение относится к одному из основных видов деятельности. Это особый и сложный процесс, в ходе которого формируется психика человека. «Особость» учебной деятельности заключается в том, что результатом ее выступает не изменение предметов, с которыми действует субъект, а изменение самого действующего субъекта.

В истории и теории педагогики существовали разнообразные теории отбора содержания образования.

Теория дидактического материализма (Я.А. Коменский, Д. Дж. О Коннор, И.Б. Беседов) утверждала, что основная цель образования в передаче обучаемым как можно большего объема знаний из различных областей науки. Они считали, что образование является средством развития способностей и познавательных интересов обучаемых.

Теория дидактического утилитаризма. Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер считали, что основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания и обучения, является реконструкция социального опыта, разнообразные же практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность обучаемых.

Важным представляется и положения теории содержания образования, разработанной под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, согласно которой в основе обоснования содержания образования должно быть положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения.

Согласно этой теории в основе содержания образования должно быть положение о единстве сторон и содержание не может быть сведено только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам и должно включать и различные элементы социального опыта. Возникли и более новые теории.

Теория гуманистического образования одна из ведущих теорий американской педагогики с конца 60-х годов. Основные задачи этой теории таковы:

- воспитание свободной личности, имеющей твердый самоконтроль и способной к самореализации;

- воспитание человека, который может любить, глубоко чувствовать, творить и продолжать процесс самообразования;

- создание необходимых условий для развития всех заложенных в человеке потенций - стремление к обучению и саморазвитию, присущего всякому нормальному индивиду.

Теория функционального анализа развивала положение об интегральной связи познания с деятельностью. Основным критерием, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания образования, должен быть мировоззренческий подход.

Современными теориями обоснования технологий содержания образования является, прежде всего «теория педагогики свободы», которая пытается осмыслить дискуссию о формальном и материальном образовании, одним из важных предметов этой дискуссии, как известно, была концепция «единой трудовой школы».

К этим теориям примыкает и теория личностно ориентированного образования, разрабатываемая Российской академией образования. В ней предлагается отказаться от принятой учебно-дисциплинированной модели построения образовательной модели и перейти к конструированию личностно ориентированной модели содержания образования.

Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения - остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студента, а, следовательно, и результат обучения в целом.

Анализ дискуссий о методах обучения, начавшийся в 1956 – 1958 гг. и продолжающийся до наших дней, выявил два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом, предлагая новые; другие, принимая традиционную номенклатуру, классифицируют ее на иных основаниях.

М.А. Данилов (83) положил начало дискуссии середины 50-х годов 20 века, в своей работе обратил внимание на отсутствие ясного определения метода, недостаток аргументации у авторов различных определений, немотивированность существующих классификаций методов. Он отметил, что методы обсуждаются лишь со стороны формы, без проникновения в их внутреннюю природу, в то время как главным в методе является логическая основа обучения. По определению М.А. Данилова «метод обучения – применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» (83, с.52)

М.А. Данилов методы связал не только с логикой построения содержания, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос подробно. Им заинтересовался Е.П. Петровский (83). С его точки зрения, содержание может быть усвоено только посредством метода, который является формой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер усвоения.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно - иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного мышления. В Вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкции, предписанным правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательства, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения познавательной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.

4. Частично поисковый или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения. Выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогам или самим учащимся на основе работы над программами и учебными пособиями. Такой метод один из разновидностей которого - эвристическая беседа проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Б.Е. Райковским (83) была предпринята радикальная попытка пересмотреть проблему методов, отвергающая господствующую номенклатуру методов и их классификаций. Автор подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению, пути образовательно-воспитательного воздействия школы длительное время шли в русле «восприятия » знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три:

  • словесно-книжный (до начала 19 века);

  • наглядно-предметный (до середины 19 века);

  • моторный (с середины 19 века).

Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, в области методов больше всего проявляется творчество, индивидуальное мастерство педагогов, поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь неспециалисту может показаться, что обучающий выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод, необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на занятии. Далее идет целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

В настоящее время существующие методы обучения подразделяются на две группы:

  • неимитационные (или обычные) методы – характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса, коммуникациями в режиме «вопрос - ответ»;

  • имитационные методы (методы активного обучения) – характеризуются наличием модели изучаемого процесса; активное взаимодействие участников при выработке и принятии управленческих решений.

В общем виде классификация методов обучения представлена в таблице 1 (83, с.53).

Таблица 1

Классификация методов обучения

Имитационные методы активного обучения

Неимитционные методы

Игровые методы

Неигровые методы

Деловые игры (учебные, ролевые, имитационные)

Разыгрывание ролевых ситуаций

Анализ конкретных ситуаций

Практикум работы с документами

Лекции

Лабораторные работы

Семинары

Курсовое и дипломное проектирование

Дискуссии

Научно-практические конференции

Стажировки

Успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должна служить важным критерием выбора методов.

К понятию «интенсификация обучения» примыкает понятие «активизация обучения».

Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности обучающегося в усвоении знаний, а также формировании способности прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

В современных условиях стратегическим направлением активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс старшеклассников не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.

Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - не применялись, важно для повышения эффективности обучения создать такие педагогические условия, в которых выпускник может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. В этих условиях становится все более актуальным применение активных методов обучения.

Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения.

Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, которые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие. Однако, все они классифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, то есть в педагогическом аспекте.

Под активностью личности в психологии понимается способность человека производить общественно значимые преобразования окружающего, проявляющиеся в общении, совместной деятельности, творчестве. Постоянным побудителем механизма познания является интерес.

Интерес - это мотив, способствующий ориентировке, в какой либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Роль интересов в процессах деятельности велика. Они заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Характер и количество знаний определяется требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля.

Успешное преподавание не мыслимо без стимулирования активности учеников в процессе обучения. Компонент стимулирования не обязательно следует за организацией. Он может предшествовать ей, может осуществляться одновременно, но может и завершать ее. Педагогикой накоплены многочисленные приемы и способы стимулирования активной учебной деятельности, разработаны специальные методы стимулирования. Стимулирование выполняет задачу - привлечь внимание учеников к теме, пробудить у них любознательность, любопытство, познавательный интерес. Одновременно необходимо развивать у учащихся чувство долга и ответственности, активизирующие учение. Важно не только удовлетворить потребность в изучении темы в самом начале занятия, раскрывая ее значимость, необычность, но и продумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу урока и особенно во второй части его, когда наступает естественное утомление, и учащиеся нуждаются во влияниях снимающих напряжение, перегрузку и вызывающих желание активно усваивать учебный материал.

В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.

Применение в практике проблемного и развивающегося обучения привело к возникновению методов получивших название активные. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения сыграли работы М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.И. Рабальского, А.М. Смолкина, Т.П. Тимофеевского, Б.Н. Христенко и др.

Системно были разработаны два основных направления развивающегося обучения: В.В. Давыдов и Л.В. Занков.

В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличения объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень. Что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке. (20,34).

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционном системе обучения направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются птем анализа усвоения их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, всеобще отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предмтных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения. (20).

М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей работе «Дидактика» сформулировали некоторые правила активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации проблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовых определений, понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов, и говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике. (30).

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др.

Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н. Леонтьевым, в которой познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познание мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.

Дифференциация обучения возможна с помощью активных методов, нетрадиционных дидактических средств, которые являются источником знаний, основой формирования умений и навыков производственного обучения и направлена на повышение активизации мыслительной деятельности обучающихся. Для этого можно применять:

1. Оперативное закрепление одного из вопросов темы занятия с помощью карточек-заданий.

2. Фронтальное устное дифференцированное закрепление изученного на уроке, проводимое «сильным» учащимся с менее подготовленным под руководством педагога.

3. Рецензирование учащимися ответов своих товарищей.

4. Выполнение письменных оперативно оцениваемых заданий (тестов), проверка их по эталонам.

5. Зачеты с элементами игровых ситуаций.

6. Письменные зачеты.

С точки зрения психологии методы активного обучения как средство развития познавательной активности обучающихся можно разделить на три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: программированного обучения; проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения. Такова классификация, данная В.Я. Ляудес.

Программированное обучение. Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель программированного обучения - улучшение управления учебным процессом.

У истоков этого вида обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краузер, С. Пресси, Б. Скинер.

В отечественной науке этими вопросами занимались П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызин и др.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем: учебный материал разделяется на отдельные порции; учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.п.); каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход.

Проблемное обучение. Исследованием этого метода обучения занимаются многие учёные-дидакты, психологи, педагоги - новаторы и т.д. Проблемное обучение-это форма организации умственного процесса при приобретении знаний путём решения проблем. От других видов обучения проблемное обучение отличает организация обучения путём самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Важным этапом является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся.

Преимущество проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

Интерактивное обучение - обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наибольший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказываний научно - аргументированной точки зрения, но и выражением своего личного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но не в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путём тонко рассчитанного управления ходом дискуссии, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в порядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргументированного опровержения ошибочных суждений. Его позиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приёмами можно не просто направлять содержательную, интеллектуально - познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную позицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно воспитательную.

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, метод дискуссии, мозговая атака, метод круглого стола, метод деловой игры, конкурсы практических работ с их обсуждением и некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями-энтузиастами активных методов обучения.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу методу обучения «эвристика» (нахожу, открываю,отыскиваю). По своей психологической природе эвристическая беседа - это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике это метод принято считать методом проблемного обучения.

Дискуссия как метод обучения стала применяться в последние годы, когда была провозглашена гласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопросам житейским, но и по проблемам теорий, политики, идеологии. Метод дискуссии представляет собой специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которые обычно начинаются с постановки вопроса.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий, на семинарах- дискуссиях, семинарах - практикумах, собеседованиях по обсуждению итогов выполнения заданий, на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции- дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызывавший сразу несколько разных ответов из аудитории уже создают психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слушать рассуждение лектора, отвечающего на дискуссионный вопрос.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения ещё не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он широко применяется в экономической управленческой деятельности. Суть этого метода заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений. «Золотое правило» мозговой атаки- ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно.

Метод «круглого стола» был заимствован педагогикой из области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой - нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. В обучении метод, «круглого стола» используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путём рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и т.д.

Метод «деловой игры». Первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проективных разработок, при коллективной выработке решений и в военном деле. Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуации той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции.

Применение системы методов и средств обучения меняет традиционность занятия, требует соблюдения основных элементов методики, в число которых входит подготовка обучающихся к активному восприятию учебного материала, постановка вопросов и творческих заданий, проведение различных форм закрепления. Такой подход интенсифицирует труд преподавателя и обучающегося, увеличивает возможности педагога, как организатора, наставника. Освобождает его на занятиях от большого объема чисто технической работы увеличивая время для творческой.

Таким образом, рассмотрев и проанализировав теоретические подходы и направления в изучении познавательной деятельности старшеклассников, можно сделать заключение, что данная проблема является актуальной на современном этапе и находит свое отражение в работах отечественных и зарубежных ученых. Концептуальное различение разных пластов познавательной деятельности старшеклассников служит необходимым условием научной организации преподавателем всего учебного процесса и превращения усвоения отдельного предмета в процесс развития метакогнитивных способностей обучающихся, а не только в процессе усвоения узкодисциплинарного знания.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Наличие разноплановых теоретических подходов к пониманию образования в современной российской педагогике показывает, что категория «образо­вание» претерпевает изменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его как важнейшего компонента человеческого бытия. Образование - возможность осуществления человека в культуре. Человек осваивает с помощью науки современную картину мира, чтобы адекватно существовать в социокультурной среде. Рассмотреть эту проблему — важная задача теории со­циализации и комплекса взаимосвязи педагогических, исторических, культуро­логических и других дисциплин.

Общеобразовательная школа - учебно-воспитательное учреждение, базовый элемент образовательной системы. Следовательно, анализ положения школы в обществе неизменно сводится к проблеме взаимодействия школы и той социокультурной среды, в которой данное учреждение существует. Изменения, происходящие в социуме, соответствующим образом сказываются и на школе. В Концепции модернизации российского образования говорится: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Особая миссия при этом у общеобразовательной школы, которая является первой ступенью к овладению профессией.

Изменения в общеобразовательной школе характерны не только для нашего времени, нашего общества и нашей жизни. Анализ исторических этапов становления и развития школьного образования как российского, так и зарубежного позволяет проследить генезис этих преобразований. Од­нако надо отметить, что, если в недавнем прошлом такие изменения происходили очень медленно, то сегодня скорость и количество их увеличиваются. С развитием науки и техники растет число областей, в которых возможны эти изменения. Высокий уровень технологий позволяет совершать любые изменения довольно быстро. Скорость проведения, внедрения изменений является весьма красноречивым показателем, и, поэтому его часто используют для характеристи­ки уровня развития общества. Уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общества.

Сам факт того, что образовательная деятельность представляет особый интерес для общества, для детей, говорит о том, что в новшествах в этой области заинтересовано и общество. Инновации, как в обществе, так и в образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным средством преобразования общества и образования.

Наиболее значимыми нововведениями в сфере образования, на наш взгляд, являются изменения в структуре системы образования; содержании образования; отношениях «учитель - ученик»; методах обучения и использовании информационных технологий в образовании.

Возрастающий запрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблему предварительной подготовки обучающихся старшеклассников к творческой инновационной деятельности. Однако общеобразовательная школа не всегда способна предоставить достаточные условия для развития творческого потенциала (и, прежде всего, творческого мышления) для подрастающего поколения. Именно поэтому вопрос о проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования является актуальным.

С учетом выше изложенного, при проектировании познавательной среды необходимо учитывать и социокультурный контекст. Именно поэтому необходимо о проектировании социобразовательной среды, которая включает признаки и познавательной. В широком смысле познавательная среда – это совокупность социокультурных и психолого – педагогических условий, в которых осуществляется интеграция эмоционально-волевого, личностно – качественного и когнитивного (познавательного) начал. В узком (педагогическом смысле) познавательная среда – это совокупность всех педагогических условий, которые способствуют возникновению познавательного интереса, развивают учебно-познавательные умения (быстрота (скорость) выполнения различных по характеру заданий, выбор оптимального хода решения заданий). Анализ литературы показал, что круг описанных педагогических условий касается, прежде всего, технологической стороны процесса развития познавательной деятельности старшеклассников, т.е. при помощи каких средств (методов, приемов, форм организации) возможно осуществить это развитие.

Педагогическими условиями, способствующими развитию познавательной деятельности обучающихся, выступает стимулирование их познавательной деятельности посредством использования технологии активного обучения; развитие творческого потенциала посредством проблемного изложения учебного материала; дифференциация обучения (в зависимости от уровня подготовленности обучающихся) с использованием специальных дидактических средств.

Проектирование исследователем познавательной среды разделяется на два блока: процесс разработки и процесс освоения педагогической технологии. Основными этапами проектирования познавательной среды выступают: 1) теоретическое обоснование; 2) выработка технологических процедур; 3)разработка методического инструментария; 4) подбор и составление методик замера результатов реализации педагогического замысла.

ГЛАВА 2. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНОГО ИЗУЧЕНИЯ

2.1. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов

Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей целого ряда социальных и гуманитарных на­ук. Количественный рост числа тех среди них, которые занимались изу­чением образования, был пропорционален актуализации его проблема­тики и усилению внимания к нему в обществе со стороны отдельных социальных групп и слоев, конкретных людей. Чем больше образование распространялось в мире, в отдельных странах, тем значительнее — и количественно, и качественно — становились его научные исследова­ния. Их осуществление в рамках тех или иных наук означало формиро­вание различных подходов к изучению образования. Определим коротко содержание некоторых из них.

  1. Педагогический подход к образованию

Очевидно, что генетически первой наукой, проявившей интерес к не­му как объекту исследования, стала педагогика. Само ее возникнове­ние в качестве отрасли научного знания, самостоятельной научной дисциплины находилось в тесной и неразрывной связи с развитием образования. Можно бесконечно долго спорить о том, что является объектом и педагогики (дискуссии такого характера продолжаются и по сей день). Можно продолжать выяснять, как соотносятся воспитание, обучение и образование, каковы их сущность, задачи, закономерности, роль в жизни общества и развитии личности. Но нельзя не признать внутренней и органичной связи между образованием и научно - педагогическим подходом к нему — исторически первым подходом к образованию в системе научного знания. Не вдаваясь в полемику (она просто не входит в круг задач нашего исследования), отметим, что этот подход сформировался в XVII—XIX вв. в теориях Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега и других, в том числе отечественных педагогов К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого.

Остановимся на кратком рассмотрении терминологического описания понятия «образование» в рамках педагогического подхода. Термин «образование» содержит ряд значений и получает множественные толкования, даже если не иметь в виду под образованием действия по созданию чего-либо в результате какого-то процесса. Академический четырехтомный «Словарь русского языка» приводит два основных толкования термина: 1) образование — это процесс усвоения знаний, обучение, просвещение; 2) образование — это совокупность знаний, полученных в результате обучения.

Используя иное, более широкое значение слова «образование» — образование как создание, формирование кого-либо или чего-либо, можно связать педагогический подход к образованию с созданием, формированием человека, осуществляемым в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности, точнее, педагогического взаимодействия, базирующегося на признании различных типов отношений между его субъектами.

В этом смысле образование является и объектом, и предметом педагогики, понимаемой и как наука, и как искусство (практика). Вообще же под педагогическим подходом будем иметь в виду прежде всего научно - педагогический, т.е. осуществляемый с позиций педагогической теории, педагогической науки, хотя при этом следует, конечно, иметь в виду, что последняя сильна только тогда, когда опирается на педагогическую практику.

Большинство иных научных подходов к изучению образования сложилось позднее, в основном в XX столетии. Уже в начале века про­исходит осмысление тесной связи между развитием науки, производ­ства и состоянием образования. Перспективы его прогресса и вклад общества (государства) в этот процесс заставляют представителей фи­лософской, экономической, социологической, психологической и других наук обратить специальное внимание на сферу образования, Вместе с тем резко повышается интерес к обучающемуся человеку, особенно заметный в психологии и физиологии

На протяжении всего XX столетия подходы к образованию, сформулированные в рамках названных выше наук, разрабатывались, дета­лизировались. На их основе возникали научные школы, формирова­лись особые отрасли знания, получившие сегодня четко выраженный научный статус: философия образования, экономика образования, со­циология образования и др.

Дифференциация научного знания об образовании получила настолько выраженный характер, что оказалась вполне естественной обратная реакция — возник интерес к интеграции отраслей науки, за­нимающихся исследованием образования.

  1. Философский подход к образованию

Рассмотрим философский подход к образованию, оформившийся в границах особой отрасли знания — философии об­разования. По поводу определения ее предмета до сих пор продолжа­ются дискуссии. Мы вынуждены кратко остановиться на изложении основных позиций полемизирующих сторон, поскольку от этого за­висит, что понимать под философским подходом к образованию.

Одни исследователи считают, что философия образования являет­ся прикладной философией. Прикладной в том смысле, что общие принципы и положения философии применяются (прикладываются) для анализа самых различных сторон и ипостасей образования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как социальный институт. Акцент именно на прикладном характере философии образования был продемонстрирован рядом авторов в ходе заседания «круглых столов», веденных редакциями журналов «Вопросы философии» и «Педагогика» в 1992, 1995, 1999 гг. и посвященных исключительно проблематике философии образования.

Есть иная точка зрения на философию образования, которая, по сути дела, отрицает ее статус как особой отрасли знания. Сторонники такой позиции утверждают, что содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки. Если приверженцами прикладного характера философии образования являются преимущественно представители философской науки, то сторонниками второй позиции оказываются ученые-педагоги, причем именно те, кто занимается в первую очередь разработкой ее методологических основ.

Характеризуя различные точки зрения на философию образования, особо необходимо остановиться на представлениях известного отечественного философа, академика РАО Ф.Т. Михайлова. В статье, написанной в форме своего рода парадокса, он в ее первой части стремится доказать, что философия образования невозможна, а во второй — наоборот, что она возможна как фундаментальная теория образовательной деятельности.

Почему философия образования невозможна? Михайлов называет две причины: а) все многообразие теорий образования не имеет в своей основе собственной фундаментальной теории; б) особой фидософии — философии образования — быть не может, ибо по своей сути философия принципиально не может быть особой. И все же она — философия образования — возможна, в виде совокупности постулатов фундаментальной теории образователь­ной деятельности.

В рамках еще одного подхода к пониманию статуса философии образования она рассматривается как самостоятельная область научных знаний, предметом которой являются закономерности функциониро­вания и развития сферы образования во всех ее аспектах — ценност­но-целевых, системных, процессуальных и результативных.

Отметим сразу, что именно такая точка зрения на предмет рассматриваемой науки оказывается наиболее созвучной нашему пониманию философского подхода к образованию, более того, сближает с ним социологический подход, позволяет анализировать связь между ними как соотношение общего и специального. Точно так же можно определить связь между философским и педагогическим, философским и психоло­гическим, философским и экономическим подходами к образованию.

Тесные взаимоотношения между названными выше подходами обусловливаются прежде всего возможностями философии образова­ния характеризовать само образование как сферу и общественной, и индивидуально-личностной жизнедеятельности. «Философия обра­зования, — пишет Б.С. Гершунский, — рассматривает наиболее об­щие проблемы сущего и должного в весьма специфической и в то же время «вечной» сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ре­сурсов социально-экономического и социокультурного, нравствен­ного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовле­творения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, с другой».

Что дает философский подход к образованию для развития самого различного знания об этой сфере и вместе с тем о каких опасностях он нас предупреждает? Начнем с последних. Известно, что философия - наука достаточно абстрактная, а это значит, что существует реальная опасность рассматривать образование в отрыве от конкретных проблем жизни, социальных и политических отношений, развития науки и культуры. Акцент на анализ законов, категорий, понятий, принци­пов, методов, гипотез и т.д., что так характерно для философии как науки в целом, может увести от выявления реальных противоречий и коллизий, столь типичных для развития образования.

Другая опасность состоит в отрыве философского подхода к образованию от конкретно-научных — экономического, психологического, социологического и других — подходов. Эта опасность столь же реальна для обозначенных выше подходов к образованию при рассмотрении их отношения к философскому. Анализ имеющейся литературы убедительно доказывает наличие такого отрыва. Редко кто-либо из экономистов, психологов, социологов, исследующих проблематику образова­ния, обращается к работам философов в этой области научного знания.

Между тем использование философского подхода к образованию дает понимание основных направлений и перспектив его развития, без чего нельзя выстроить ни стратегии, ни практики, ни политики в этой сфере общественной и личной жизни. Применение философского подхода к образованию позволяет выявить существо такого важнейшего явления современности, как единое мировое образовательное пространство, без осмысления интеграции в которое вряд ли можно рассчитывать на сколько-нибудь заметные достижения в области обучения, воспитания, профессиональной подготовки, социализации, развития личности.

Именно философский подход нацеливает на осмысление образования как явления и процесса, глубоко противоречивого в своей основе в силу его сущностных характеристик. Анализ многосторонних и многоаспектных противоречий в сфере образования ведет, с позиций философского подхода, к осознанию и раскрытию существа мирового (а тем более национального) образовательного кризиса, состоящего в признании неспособности современного образования удовлетворительно решать стоящие перед ним социальные и индивидуально-лич­ные задачи и выполнять основные функции.

Философский анализ образования как явления противоречивого, с одной стороны, общественного (социального, экономического и культурного), с другой — индивидуально-личностного, позволяет рассматривать эти противоречия более конкретно и детально в рамках иных научных подходов, в первую очередь экономического и социологического.

  1. Экономический подход к образованию

0чень развитым и весьма значимым для XX в. оказался экономичес­кий подход к образованию. В рамках этого подхода образование рассматривается в качестве одного из важнейших социально-экономическх ресурсов развития как общества, так и личности. В 1920-х гг. С. Г. Струмилин, тогда еще молодой отечественный экономист, обос­новывал прямое воздействие повышения образовательного уровня работников на рост общественной и индивидуальной производитель­ности труда.

Известно, что впервые вопросы экономики образования были под­няты еще во второй половине XVIII в. А. Смитом, а затем Дж.Ст. Миллем. Смит приравнивал человека, получившего образование и затра­тившего на это много труда и времени, к одной из самых дорогих машин, а Милль выводил развитие образования за пределы рыночной экономики, которая не в состоянии сама по себе диктовать ему свои законы. Проблемы, поднятые классиками экономической науки отно­сительно образования как сферы общественной жизни, отрасли эко­номики, производственного процесса, и в XX в. продолжали волно­вать науку. Есть все основания считать, что XXI век будет временем не менее, а даже более важным для использования экономического под­хода к образованию.

Суть экономического подхода к образованию в лаконичной фор­ме может быть определена через диалектическое взаимодействие экономики и образования: а) как экономика общества влияет на об­разование, включая его в систему финансово-экономических отно­шений; б) какова экономическая эффективность образования; в) как образование влияет на развитие производства, экономики общества в целом.

На экономический подход к образованию в XX в. оказали на­ибольшее влияние два ведущих направления мировой экономической мысли: неоклассическое и кейнсианское. В рамках первого образова­ние рассматривалось как свободное предпринимательство. Основой развития образования как отрасли экономики признавался потреби­тель, его интерес и выбор. Считалось, что образование подчиняется действию свободных рыночных механизмов, а государство создает лишь необходимые условия для этого. Оно, по мнению представите­лей неоклассического направления, не должно активно вмешиваться в сферу образования. Если же государство это делает, то, во-первых, подавляет конкуренцию производителей образовательных услуг, во-вторых, нарушает принцип социальной справедливости в сфере образования. Этот принцип гласит: нельзя платить дважды за одно и то же образование. Между тем в случае активной деятельности государства и его структур в этой области потребителям образовательных услуг приходится платить и налог, и деньги за обучение.

Что касается кейнсианского направления, то его представители за вмешательство государства в образование и его экономику. Они исходят из того, что каждый конкретный человек может не осознавать в полной мере своих личных и общественных интересов и это мешает развитию образования как производственного процесса. Для его поддержания и успешного функционирования рынка образовательных услуг необходимо вмешательство государства.

Оба направления сменяли друг друга в своем влиянии на экономику образования вплоть до 1980—1990-х гг., пока не произошла определенная их интеграция. Вместе с тем и сегодня очевидно, что в отдельных странах в развитии образования господствует фактор экономического и социального «вмешательства» государства (к примеру, в Германии, во Франции), в других (например, в США) в ярко выраженной форме этого не происходит.

Что касается современного отечественного образования, то с точки зрения экономического подхода не вызывает сомнений необходимость изучать формирование рынка образовательных услуг. Как отмечает В.И. Ерошин, «рыночные механизмы в значительной степени оптимизируют распределение ресурсов между производителями об­ильных услуг и тем самым способствуют повышению эффективности использования средств, вкладываемых обществом в образование».

Следовательно, составной частью экономического подхода к образованию является разработка образовательного маркетинга. Именно благодаря ему выявляются потребности в образовательных услугах их потребителей, что, в свою очередь, заставляет конкурировать производителей этих услуг в борьбе за возможность удовлетворить эти потребности. Значит, подлинным хозяином на рынке образовательных услуг становится скорее не их производитель, а потребитель.

Однако смысл экономического подхода к образованию в современном российском (и не только российском) обществе состоит и в том, чтобы показать реальные возможности свободного рынка образовательных услуг, его недостаточную эффективность и необходимость не только ограниченного, сколько органичного вмешательства государства в отраслевую экономику образования. Эта необходимость вызвана наличием у государства определенных экономических ресурсов, ко­торые оно в состоянии направить на реализацию ряда программ разви­тия образования.

Таким образом, цель экономического подхода состоит в том, что­бы показать разумные возможности и рациональные пропорции в со­четании свободного рынка образовательных услуг с механизмами го­сударственного регулирования сферы образования в интересах потребителей этих услуг.

Характеристика образования как сферы взаимодействия (либо столкновения) потребителя и продавца соответствующих услуг, их свободного рынка и механизмов государственного регулирования этой сферы, выявление маркетинговых аспектов образования, свя­занных с изучением общественных и индивидуально-личностных потребностей в нем, означают наличие связи между экономическими социологическим подходами к образованию, которая далее будет раз­вернута шире и подробнее в рамках его социологической трактовки.

  1. Социологический подход к образованию

Теперь обратимся к более детальному содержательному анализу социологического подхода к образованию. Прежде всего он нацелен на определение места и роли образования в общест­ве. Это означает выявление диалектики, взаимодействия, взаимовли­яния образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных. Социология обращает вни­мание на взаимосвязи образования с различными общественными структурами, институтами и организациями, с которыми его соединя­ет много общих задач. Социологию волнует эффективность образова­ния, трактуемая в широком социально-экономическом и культурно-нравственном диапазоне.

Образование как социальное явление и процесс, как социальная си­стема, наконец, как социальный институт, являясь элементом общест­ва, испытывает на себе влияние практически всех изменений, происхо­дящих в нем. Это вдвойне справедливо по отношению к образованию в обществе, переживающем глубокие, качественные трансформации. Именно таким, как известно, и оказывается сегодня российское обще­ство. Переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с де­мократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений, не могли не повлиять на социальный институт образова­ния в целом, его конкретные подсистемы в частности.

Потому, рассматривая современное состояние образования в России, методологически правильно было бы проанализировать его зависимость от общественных преобразований в стране. Такой подход подразумевает выявление места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизни трансформирующегося общества.

Применение социологического анализа обнаруживает возможность и иного, «обратного» подхода к выявлению диалектики образования и трансформирующегося российского общества, что связано с изучением способа влияния первого на второе. Действительно, любое образование, включенное в общественную систему, не может оставаться безразличным, безучастным к ней, так или иначе воздействует на нее, заставляет систему реагировать на потребности образования, непрерывно напоминает о себе, постоянно «теребит» государственные структуры своими проблемами.

Но социологический подход к образованию не сводится лишь к его «общественным» характеристикам и не означает рассмотрения его как социального феномена. Он означает также изучение образования как одного из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами повседневного (регулярного) способа деятельности. Поэтому социологию интересует влияние на образование труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентаций, различных форм и видов деятельности. Вместе с тем ее интересы связаны и с изучением обратного воздействия образования как вида деятельности на разные стороны образа жизни человека (социальных групп).

Стремление выявить личностные аспекты образования, выход на на «знаниевую» сферу (в данном случае будем рассматривать освоение знаний как содержание образования), проблематику социализации сближают социологию с педагогикой и психологией, что само по является весьма значимым позитивным фактором.

Специфика социологического подхода к образованию состоит в том, чтобы анализировать степень удовлетворенности им различных социальных общностей, как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно связанных с ней. Это предполагает выявление социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторов социального комфорта и дискомфорта (что особенно актуально для общества, совершающего переход к рыночным отношениям), готовности людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни либо достаточно долгого времени. Социологию волнуют вопросы непрерывного образования, причем как с точки зрения личной заинтересованности людей в его развитии, так и с позиций общественного признания значимости этой проблемы. Это должно выражаться в существовании особого направления социаль­ной политики, поощряющей и финансирующей создание различных структур дополнительного образования и его центров за пределами институционализированных учреждений и учебных заведений для удовлетворения самых разнообразных образовательных потребностей не только молодежи, но и взрослого населения.

Таким образом, использование социологического подхода позво­ляет сочетать в изучении образования общественную и личностную объективную и субъективную стороны. Они могут быть объединены в том случае, когда образование рассматривается в различных ипоста­сях — и как социальный институт, и как социальная система, и как вид деятельности. Будучи разновидностями социологического подхо­да, институциональный, системный и деятельностный подходы дают возможность исследовать образование и на социальном (даже социетальном), и на общностном (групповом), и на личностном уровнях.

Вместе с тем эти подходы выступают не только как конкретные про­явления социологического изучения образования. Они тесно связаны с его педагогическими, философскими, экономическими, психологическими характеристиками. К указанным выше подходам следует добавить деятельностный, социокультурный, аксиологический, коммуникативный, которые так же, как и они, тесно связаны с подходами к образованию в рамках педагогической, философской, экономической, социологической наук. Дадим краткую характеристику данным подходам.

Подход к образованию, связанный с характеристикой его в качест­ве определенного вида деятельности, может быть определен как деятельностный. Субъектом такой деятельности выступает социальный институт, социальная организация (образовательное учреждение), социальная общность либо личность. В рамках деятельностного подхода образование рассматривается не просто как вид деятельности, но как элемент образа жизни, тесно связанный с другими его элементами и показывающий место образования среди них. Деятельностный подход предполагает изучение образовательных потребностей, ценностных ориентаций, интересов, диспозиций, установок, мотивов, реализующихся через образование.

Образование как вид деятельности, способствующий осуществлению личностной самореализации, тесно связано с процессами социализации индивидуализации личности. Усвоение и присвоение совокупности общественных отношений (социализация) возможно только в индивидуальной форме и проявляется в первую очередь посредством деятельности человека. Образование как раз и оказывается одним из видов деятельности, который выявляет степень присвоения личностью общественных отношений, реализации ее сущностных сил.

Есть еще один подход, который играет важную роль в осмыслении образования, помогая понять, как оно превращается в один из основных видов деятельности человека. Это — социокультурный подход. Выступая как универсальная технология жизнедеятельности человека, а значит, и его образования, культура сама базируется на нем. Образование выполняет роль опоры, транслятора, передаточного звена культуры, оно охватывает всю деятельность человека по освоению культуры.

Выполняя важные социокультурные функции, образование способствует активному включению индивидов в социальную среду, выступает средством воссоздания целостности общества и личности. Доминанта образовательной деятельности в образе жизни человека нередко обусловлена высоким удельным весом подлинно культурного значения этого вида деятельности, его наполненностью неким культурным инвариантом, который всегда создает вокруг себя определенную ауру.

С деятельностным и социокультурным подходами тесно связан и коммуникативный подход. Дело в том, что образование целесообраз­но рассматривать в качестве коммуникации как вида социального взаимодействия субъект-субъектного типа. Учитывая, что коммуни­кативные системы очень быстро претерпевают изменения, а многие из них, тесно связанные с использованием технических средств ак­тивно внедряются в образовательный процесс, можно понять, на­сколько важен коммуникативный подход к образованию в современ­ных условиях. Существенное значение имеет и понимание того обстоятельства, что одним из способов изучения образования как коммуникативной системы является анализ технологий знакового об­щения. Вся коммуникативная деятельность опосредствована знака­ми, поэтому разработка проблем образования предполагает обраще­ние к анализу знаковых процессов, знаковых и символических структур и систем. Последние возникают, реализуя коммуникативно-познавательные цели субъекта образования в ситуациях коммуника­тивного взаимодействия.

Превращение образования в индивидуально и социально значи­мый вид деятельности, социальный институт, социальную систему (подсистему общества) может происходить только в том случае, если на уровнях индивида, социальной общности, общества будут осозна­ны ценности образования, если они преломятся через потребности и интересы различных субъектов образования. Изучение этого процес­са ценностного преломления образования, включения его ценностей в ткань повседневного (регулярного) социального и личностного бы­тия и составляет существо аксиологического подхода к образованию.

Этот подход помогает осмыслить противоречия, возникающие между ценностями-целями и ценностями-интересами образования. Если первые требуют для своей реализации инструментальных дейст­вий, более того, сами могут иметь инструментальный характер, то вторые, основывающиеся на интересе, скорее гедонистичны. Когда человек стремится к образованию ради удовольствия, наслаждения, которое он получает в этом процессе, когда им движет только интерес к знанию, жажда познания, искреннее любопытство открывателя но­вого, тогда ценность этого вида деятельности особенно важна.

Итак, полидисциплинарное изучение образования включает в себя деятельностный, социокультурный, коммуникативный, аксиологический подходы к нему. Они позволяют, с одной стороны, конкретизировать педагогический, философский, социологический, экономический подходы, с другой – дают возможность обобщить некоторые характеристики, присущие каждому из них и связанные с рассмотрением образования как вида деятельности, коммуникации, ценности, как социокультурного явления и процесса.

2.2. Содержание дополнительного образования как детерминанта образовательных парадигм

Функционирование института образования, содержание его деятельности зависят и в материальном, и в социальном, и в духовном отношениях от состояния и развития государства, производства, науки, культуры, семьи. Вместе с тем система образования «отдает» своих выпускников прежде всего этим системам и институтам. Как использовать при построении парадигмы образования эту взаимосвязь?

С учетом поставленного вопроса и высказанных выше суждений можно выделить следующие парадигмы образования, построенные на основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством, производством, культурой, семьей: государственно-образовательную, производственно - образовательную, научно - образовательную, культурно - образовательную, семейно - образовательную. Рассмотрим каждую из названных парадигм.

Государственно-образовательная парадигма базируется на выявлении различного типа зависимостей между государством и образованием. Она означает обнаружение, по меньшей мере, трех типов связи между государством и образованием: жесткой; ослабленной, свободной. Ве­роятно, можно предположить и отсутствие этих связей вообще, например, в условиях примитивного общества, когда еще не сформиро­вался институт государства (и образование как социальный институт тоже), но существовала деятельность по передаче имевшихся знаний, опыта, навыков, традиций и т.д., т.е. то, что мы называем образовани­ем в первоначальном значении этого слова.

Характер названных выше связей (жестких, ослабленных, свободных) зависит прежде всего от типа государства, в рамках которого рассматривается образование. Чем жестче, «тоталитарно-авторитарнее» тип государства, тем сильнее образование «привязано» к нему и больше им определяется. Эта зависимость выступает в двух основных разновидностях — экономической (материально-финансовой) и духовной (содержательно-идеологической). Чем развитее и демократичнее государство, тем меньше ощущается степень зависимости образования от него.

Следовательно, особенность государственно-образовательной парадигмы заключается в том, что она позволяет рассматривать возможности и перспективы образования в тесной связи с типом, характером и уровнем развития государства. В свою очередь, такой подход допускает осуществление одного из вариантов общего прогнозирования развития образования.

Оптимальным для развития образования (а, следовательно, и личности, и общества в целом) является свободный тип связи, означающий, с одной стороны, незначительность обеих форм его прямых зависимостей от государства (и экономической, и духовной), с другой стороны, наличие необходимых условий для полноценного, широкого и всеобъемлющего развития образования. При этом отсутствие прямой зависимости образования от государства трактуется не как недостаток поддержки и определенного контроля с его стороны, а, наоборот, как наличие и того и другого, но в такой форме, которая не сковывает развитие образования, а создает реальные условия совершенствования данного социального института, всей системы.

Что касается ослабленного типа связи между образованием и государством, то он, по существу, означает отсутствие одних зависимостей при наличии других. Типичный пример — современная Россия, где государство почти «бросило на произвол судьбы» образование в экомическом плане, но сохраняет над ним духовно-содержательный конроль.

Мы согласны с оценкой отношения российского государства к образованию, которую дал отечественный социолог образования А.А. Овсянников. Он назвал это отношение «удушающей петлей».

Обратимся ко второй парадигме - производственно-образовательной. Вновь применим использованный подход, касающийся трех типов связи, только теперь уже не государства, а производства и образования. Но здесь появляется один существенно новый момент, который обязательно должен быть учтен: выделение в образовании двух его основных сфер и структур -допрофессионального и профессионального образования.

Связь производства с допрофессиональным образованием не столь очевидна, как с профессиональным. В лучшем случае в нем находят отражение отдельные выдающиеся достижения производственного прогресса, которые «упакованы» в оболочку достаточно простого (если не сказать — упрощенного) знания. Мы не будем останавливаться далее на этом ослабленном типе связи между производством и допрофессиональным образованием. Она не столь очевидна, как связь меж­ду производством и профессиональным образованием.

Понятно, что производственно значимым и необходимым является прежде всего профессиональное образование. Производство требовало от этапа к этапу своего развития более тесного подчинения себе профессионального образования, которое (подчинение) затем, в условиях перехода к развитому промышленному производству, стало постепенно ослабевать.

Конечно, эту зависимость не следует трактовать прямолинейно как направленность профессионального образования на непосредствен­ную подготовку людей к конкретной производственной деятельности. Особенно недопустима такая трактовка в современных условиях, по­скольку она обрекает работников, получивших профессиональное об­разование, на очень узкую сферу применения их знаний, умений, на­выков, приемов деятельности.

Требования производства к профессиональному образованию на рубеже XX—XXI вв. иные, нежели, скажем, столетие и даже полвека назад. Они состоят в том, что полученные знания и умения должны легко модифицироваться в смежных сферах применения, что, кстати, будет способствовать успешной адаптации работника, получившего профессиональное образование, к мировым изменениям в той или области деятельности.

Цель такого профессионального образования является не только внутренней (подготовка квалифицированных работников для их участия в экономике собственной страны). Имея в виду свободный обмен работниками между странами, мы считаем, что в нем должно «участвовать» и профессиональное образование каждого конкретного общества благодаря развитию международной сертификационной системы (так называемая нострификация). Она, в свою очередь, является составной частью создания единого образовательного пространства, прежде всего европейского (так называемый Болонский процесс). Войти в это пространство в исторически обозримом будущем (до 2010 г.) предстоит, наряду со многими странами, и России.

Производственно-образовательная парадигма рассматривает различные формы превращения требований производства в те или иные системы профессионального образования и подготовки кадров для него. Существуют соответствующие образовательные «показатели» требований, которые получили название образовательных стандартов, выступающих средствами развития профессионального образования. Производственно-образовательная парадигма в значительной степени касается перспектив и процессов изменения этих стандартов.

Однако в них фиксируется лишь косвенная связь между потребностями производства и развитием профессионального образования. Последнее обладает относительной самостоятельностью и самодостаточностью, которые время от времени начинают постепенно «растворяться» в характеристиках научно-технического прогресса, процессах компьютеризации, бурного распространения телекоммуникаций, развития генной инженерии и т.д. Образование ощущает на собственном развитии горячее дыхание научно-технического и производственного прогресса с его требованиями к новому уровню подготовленности человека в учебных заведениях для выполнения усложняющихся задач профессиональной деятельности.

Третья парадигма — научно-образовательная. Здесь также можно использовать для ее характеристики основные типы связей (жесткий, ослабленный, свободный) между наукой и образованием. В условиях примитивного развития общества эта связь отсутствовала вообще, поскольку о науке не могло быть речи не только как о социальном институте, но и как о форме общественного сознания и деятельности.

Содержательно зависимость образования от науки (и наоборот) определяется тем, насколько полно и глубоко используются достиже­ния науки в развитии образования, как они отражаются в его содержании. Эта зависимость определяет уровень образования: чем лучше используются новейшие достижения науки, тем он выше. В этом смысле жесткий тип связи образования и науки предпочтительнее, чем ослабленный и свободный.

Но здесь много зависит от способов трансформации научного зна­ния в другой специальный вид знания — образовательный. Это край­не важная и сложная задача, успешное решение которой зависит и от достижений науки, и от потенциала образования. Проблема состоите том, как превратить новые научные завоевания в достояние учащихся и студентов. Средства решения этой проблемы сегодня поистине неисчерпаемы. Это и современные учебники (учебные пособия), и практика повседневного преподавания, и использование компьютерных технологий, и непосредственное, живое общение людей науки с педагогами, учащимися и студентами и многое другое.

Очевидно, что перспективы развития образования напрямую связаны с возможностями перевода достижений и языка науки в материал учебно-образовательного процесса. Но не менее очевидно и другое: здесь может сработать принцип бумеранга. От того, насколько успешно будет развиваться этот процесс, зависят и перспективы на­уки: получит ли она молодое пополнение, готовое непосредственно включиться в осуществление ее целей, или его формирование станет специальной задачей.

Как бы то ни было, ясно, что научно-образовательная парадигма оказывается важным инструментом моделирования процессов, происходящих в образовании, реального их отслеживания и воздействия на развитие этого социального института в нужном и для общества, и для конкретных людей направлении.

Еще одна, четвертая по счету парадигма, требующая своего рассмотрения, — культурно-образовательная. Связь между культурой и образованием во все эпохи была наитеснейшей, причем настолько, что образование по праву характеризуется как часть культуры, ее сторона. На уровне социологического анализа отдельными авторами предлагается даже рассматривать социологию образования как часть социологии культуры.

Несмотря на то что образование выступает как элемент культуры — системы более широкой, — их взаимосвязь оказывается несколько иной по своей сути, нежели в описанных выше парадигмах. Если в них образование становилось фактором вторичным по своему генезису, зависимым от государства, производства, науки, то в случае с культурой ситуация имеет обратный характер. Уровень культуры в обществе зависит от состояния и уровня развития образования. Обращая внимание на такую зависимость, мы имеем в виду трактовку образования и культуры как социальных институтов. Отметим, что иногда культуру правильнее рассматривать не как отдельный социальный институт, а как совокупность институтов, организующих соответствующую деятельность специальных учреждений и лиц в данной сфере на основе соблюдения ими норм и правил этой деятельности, направленной на достижение целей и задач общества, конкретных социальных групп, личности.

Ни с одним другим социальным институтом образование не связано такими прочными узами, как с культурой. Эта связь имеет функционально - генетический характер. И образование, и культура как социальные институты транслируют опыт поколений, сохраняют и воспроизводят ценности, осуществляют социальный контроль за тем, как создается и распределяется продукция духовной жизни общества, организуют взаимодействие учреждений и групп людей в ходе производства, воспроизводства, сохранения и распределения духовных ценностей и т.д.

Причем осуществлялись эти функции образованием и культурой на протяжении всего процесса развития общества практически синхронно. Современная общественная ситуация подтверждает справедливость этого умозаключения. Нет оснований сомневаться в значительном потенциале связи между образованием и культурой. Таким образом, культурно-образовательная парадигма имеет благоприятные шансы быть примененной и в перспективе.

Наконец, пятая парадигма — семейно-образовательная. Семья выступает первичным «образовательным» институтом, именно с нее начинается обучение и воспитание, которое затем продолжается в об­щих и специальных образовательных учреждениях. В этом смысле уровень развития образования зависит от той базы, с которой прихо­дят дети из семьи в его учреждения. Связь между образованием и се­мьей зависит также от состояния последней, ее прочности как со­циального института.

В последние десятилетия образование испытывает на себе воздей­ствие новых моделей и форм семейной жизни. Изменяется предна­значение семьи. На смену тысячелетнему господству принципа «че­ловек для семьи» приходит иной — «семья для человека». Старые силы, поддерживавшие традиционные семейные отношения, уходятв прошлое, новые же, призванные укреплять возникающие формы и образцы семьи, еще не заявили о себе в полную мощь. В этом процес­се образование не может не участвовать, что так или иначе сказывает­ся и будет сказываться на его новых парадигмах.

Раскрывая суть семейно-образовательной парадигмы, имеет смысл рассматривать, как и при характеристике иных парадигм, не­сколько типов- связей между семьей и образованием. Однако специ­фика их проявления в данном случае состоит в том, что они реализу­ются не столько в историческом процессе, сколько существуют актуально, в каждый конкретный период общественного развития ив его рамках определенным образом соотносятся между собой.

Так, в современных условиях применительно к России можно ус­тановить сосуществование разных типов этих связей — и жесткого где в семье проблемы образования ее членов являются приоритетны­ми, и ослабленного, где эти проблемы не приоритетны, но занимают свое определенное место, и свободного, где они решаются на основе свободного и осознанного выбора ее членами пути получения образо­вания. Вместе с тем есть немало семей, в жизнедеятельности которых связь с образованием ее членов практически отсутствует и вопросы такого рода просто перед ними не стоят.

Каждый этап в развитии образования связан с осмыслением цент­ральных концептуальных идей и путей его совершенствования. При этом в основе любой парадигмы находятся прежде всего содержание, форма, направленность образования, методы его осуществления, соот­ношение с воспитанием. Это те характеристики, которые подчеркивают относительную самостоятельность и самодостаточноть образования, его имманентную сущность, внутренние возможности и потенциал. Поми­мо этого, развитие образования и новые его парадигмы определяются внешними, социальными зависимостями, главными среди которых оказываются общественные структуры и институты, в первую очередь государство, производство, наука, культура, семья.

При более глубоком анализе внутренних и внешних детерминант парадигм образования оказывается, что они достаточно тесно связаны между собой. По мере развития общества эта связь усиливается, и становится трудно определить, какие факторы оказывают более сильное воздействие на ту или иную парадигму образования. С нашей точки зрения, необходимо исходить в первую очередь из внутренних характеристик образования, определяющих «лицо» каждой парадигмы, выявляя их связь с внешними, социально-институциональными факторами. С целью обнаружения такой связи обратимся анализу содержания дополнительного образования как детерминанты образовательных парадигм.

В системе допрофессионального образования, наряду с дошкольны­ми учреждениями и школой, существует в качестве важного институ­та дополнительное образование. Оно отличается от основного образо­вания, реализуемого в дошкольных учреждениях и школе, по целям задачам, программному содержанию, общим требованиям, специфи­ке взаимодействия социальных общностей педагогов и учащихся формам и методам педагогической и ученической деятельности, нор­мам и санкциям и т.д. Другими словами, налицо существенные инсти­туциональные различия. Они дают основания рассматривать допол­нительное образование как особый институт, несмотря на то, что последний характеризуется изнутри взаимодействием тех же социаль­ных общностей, что и, например, школа.

Как и любой вид (уровень) образования, дополнительное характеризуется наличием собственных образовательных программ, образовательных учреждений и органов управления. В законе «Об образовании» выделяются, вслед за основными, общеобразовательные дополнительные программы и профессиональные дополнительные программы, равно как и учреждения дополнительного образования детей и дополнительного образования взрослых. Это значит, что целесообразно рассматривать соответствующие программы и учреждения в сферах допрофессионального и профессионального образова­ния. В данном параграфе речь пойдет о дополнительном образовании детей в сфере их допрофессионального образования.

Этот вид (уровень) образования предусматривает оказание допол­нительных образовательных услуг — как бесплатных, так и платных. Они направлены на удовлетворение тех потребностей в обучении, ко­торые не удается реализовать в процессе приобретения установленного стандарта знаний, навыков, умений в рамках основных образовательных программ. Дополнительные услуги могут быть достаточно широкими своему диапазону, расширяя и углубляя получаемое образование по тем или иным предметам или же выходя далеко за его пределы. Поскольку дополнительные образовательные услуги могут быть связаны с определенными финансовыми затратами, сама потребность в них имеет осознанный характер и, следовательно, выступает в форме интереса к соответствующему виду образовательной деятельности. В целом же потребность в дополнительных образовательных услугах — это своего рода конкретная форма потребности в дополнительном образовании вообще.

Дополнительные образовательные услуги различаются по характеру, выступая как информационные (получение дополнительных знаний и информации в определенной сфере интересов), деятельностные (овладение дополнительными навыками и умениями в рамках конкретных деятельности), интегративные (соединяющие в себе информационные и деятельностные), консультационные (помощь и консультации специалистов в конкретной сфере знаний и деятельности).

Следующий критерий выделения дополнительных образовательных услуг— их направленность. Здесь можно говорить об общеразвивающих услугах (занятия, направленные на общее развитие личности), профильно-развивающих (занятия, направленные на углубленное освоение конкретных знаний, предметов), корректирующих услугах (занятия, призванные устранить пробелы в тех или иных знаниях, а также отставание в развитии). Можно выделить целый ряд иных классификаций дополнительных образовательных услуг — в зависимости от сроков их оказания (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные), места их реализации и т.д.

Мы рассматриваем дополнительное образование и как особый институт, и как систему (образовательных программ, учреждений, органа управления), и как вид деятельности, направленные на удовлетворение тех образовательных и культурных потребностей личности, которые не удается реализовать в процессе получения общего (основного) образования. Однако это вовсе не означает некоей второстепенной роли дополнительного образования.

Мы не можем разделить позицию некоторых авторов (Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева и др.) относительно его вспомогательной роли, прежде всего тех, кто рассматривают дополнительное образование как «прекрасное подспорье для успеш­ного учения в школе». Дело ведь не в том, как указывают названные исследователи, что содержание дополнительного образования выхо­дит за пределы общеобразовательного государственного стандарта1. Или, как утверждается в другой работе, что дополнительное образова­ние — это «продолжение изучения школьных предметов, получение знаний, которые не могла дать школа вообще или на желаемом уров­не; средство профессионального самоопределения; восполнение от­сутствующих компонентов общего образования».2

Важны, прежде всего, социальные функции дополнительного обра­зования, отношение к нему со стороны учащихся как сфере реально­го удовлетворения многочисленных образовательных, культурных и иных потребностей (чего в ряде случаев нельзя сказать об основном образовании). Поэтому термин «дополнительное» не должен вводить никого в заблуждение. Оно выступает таковым лишь в рамках соотне­сения (в том числе терминологического) с основным образованием. По своему же социальному значению и роли в жизни общества, уча­щихся, их родителей дополнительное образование зачастую ничуть не уступает основному. Более того, оно имеет перед последним ряд не­оспоримых преимуществ.

Обучение и воспитание в учреждениях дополнительного образова­ния не является необходимым и в этом смысле обязательным. Это дей­ствительно то образование, которое осуществляется в соответствии с выбором учащихся и их интересами в свободное время. Возможность свободного выбора занятий, существование интересов учащихся к внеучебной деятельности и наличие у них свободного времени для нее — вот три основных отличия дополнительного образования от ос­новного, базового, реализуемого в учреждениях общего образования. Именно потому, что занятия в учреждениях дополнительного образо­вания не являются обязательными, а становятся результатом свобод­ного выбора, основанного на желании, осуществляемого без всякого принуждения извне, деятельность в этих учреждениях приносит уча­щимся большое удовлетворение, настоящее удовольствие, которое ча­сто многократно превышает удовлетворение от учебы в школе.

Следует видеть и такой аспект дополнительного образования, как возможность осуществить выбор занятия без боязни ошибиться в нем. В этом содержится одно из преимуществ дополнительного образования, которое позволяет учащемуся пробовать свои силы в самых разных видах деятельности. При этом сам выбор занятий может ха­рактеризоваться как узким практицизмом, так и обращением к их широкой социальной перспективе, возможности удовлетворить в них самые разнообразные потребности.

Другими словами, дополнительное образование может рассматриваться как свободная деятельность, осуществляемая в свободное время. Применительно к учащимся — основному субъекту дополнительного образования — это означает: во-первых, наличие сферы, свободной от непреложных дел; во-вторых, сознательное стремление молодых людей определенным образом использовать это время и отсюда — самостоятельный выбор варианта возможных действий; в- третьих, способность осуществить поставленную цель; в-четвертых, само действие.

Таким образом, дополнительное образование неразрывно связано не просто со свободным временем, а со свободой человека, более того, оно несет с собой эту свободу, предоставляя учащимся возмож­ность выбора тех или иных занятий и получения от них радости, удо­вольствия, пользы, наслаждения. При этом степень свободы субъекта дополнительного образования определяется соответствием избран­ных видов деятельности стремлению личности реализовать себя в них. Однако не следует рассматривать эту свободу как нечто безграничное, безразмерное, необъятное. Она всегда ограничена, в том числе и в сфере дополнительного образования. Первое ограничение свя­то с появлением определенных обязанностей у учащихся, как только они сделали свой выбор в пользу того или иного вида деятельности. Не случайно французский социолог Ж. Дюмазедье еще в начале 70-х гг. XX в., рассматривая свободное время с точки зрения появления в нем регламентированных занятий, назвал такое время «полусвободным»: оно свободно только до той поры, пока в нем нет определенной обязательности действий (которая, кстати сказать, •приносит пользу субъекту свободного выбора).

Второе ограничение свободы в сфере дополнительного образова­ния связано всегда с выбором (из имеющихся возможностей) занятий тем или иным видом деятельности. Их число отнюдь не безгранично. Понятно, что чем шире выбор, тем больше свободы. Но здесь есть всегда конкретный предел.

Третье ограничение несет на себе печать специфики дополнитель­ного образования в современных российских условиях, когда, наряду с бесплатными его формами, существует значительное количество платных видов образовательной деятельности (дополнительных обра­зовательных услуг). Число последних, к сожалению, достаточно быс­тро растет — по мере увеличения спроса на них и сокращения воз­можностей государственного бюджета удовлетворять растущие потребности молодежи в дополнительном образовании. То, что оно становится широкоохватным и весьма перспективным механизмом свободного самовыражения, серьезным фактором самореализации учащихся, составляет одну из главных причин растущего интереса проявляемого учащимися к дополнительному образованию. Сегодня отмечается активизация его развития. Дополнительное образование тесно связано с досуговой деятельностью и оказывается ее частью, элемен­том, оно характеризуется отсутствием жестких санкций и норм при наличии свободного выбора вида занятий. Именно это де­лает его особенно привлекательным.

Рассматривая учреждения дополнительного образования как центры организации досуговой жизни учащихся, мы должны отдавать себе от­чет в чрезвычайной сложности проблемы свободного времени молоде­жи. Зачастую она стремится избегать различных коллективно организованных форм его использования и предпочитает либо индивидуальную, либо групповую форму заполнения свободных часов вне различных учреждений, как бы привлекательны они ни были. В этом стремлении проявляется одна из особенностей современной молодежной субкультуры, которая должна быть учтена при организации дополнительного образования. Речь идет о поисках путей органического соединения коллективных форм использования свободного времени и создания условий для индивидуальной и групповой досуговой деятельности.

Дополнительное образование предоставляется учащимся не только в учреждениях самого образования, но и культуры и спорта. В Законе РФ «Об образовании» указывается, что оно осуществляется на основе дополнительных образовательных программ «в центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, на станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии»3. Но в законе не указаны клубы, дома и дворцы культуры с их многочисленными детскими кружками и секциями, детские театры и кинотеатры, стадионы, бассейны, теннисные корты и др., поскольку очевидно, что все эти учреждения относятся к другим, «необразовательным» ведомствам. Однако они тоже реализуют функции и задачи дополнительного образования. И деятельность этих учреждений также должна быть направлена на создание условий для самореализации человека, обеспечение самоопределения, на интеграцию личности в систему мировой и национальной культур, на формирование гражданина, включенного в деятельность современного общества.

Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе, поскольку не только предоставляет возможность и создает предпосылки для усвоения новых знаний, умений и навыков, но и формирует у учащихся потребности в стороннем развитии личности.

Переходя к вопросу о функциях дополнительного образования, на наш взгляд, необходимо привести прежде всего созвучную нашей точку зрения Н.Д. Морозовой: «Говоря о дополнительном образовании как постоянно развивающейся системе, подчеркнем, что на современном этапе она предоставляет возможности вариативного, многопрофильного, многоуровневого, междисциплинарного обучения, получения дополни­тельных знаний, новых специальностей и специализаций в процессе обучения, воспитания адаптивных качеств, повышения квалифика­ции, переподготовки. Другими словами, человек, включенный в си­стему дополнительного образования, становится более конкуренто­способным, мобильным, ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности»4.

Учреждения дополнительного образования могут успешно выпол­нять важные функции развития личности, ее социализации, форми­рования культурных потребностей учащихся. По глубине и масшта­бам своего влияния на них эти учреждения обладают колоссальным потенциалом, которым, увы, далеко не всегда пользуются и они сами, и учебные заведения основного образования.

Более того, дополнительное образование справедливо рассматри­вается в рамках социальной, особенно молодежной политики госу­дарства как сфера, требующая повышенного внимания с учетом необ­ходимости дальнейшей активизации и повышения эффективности профилактической работы по предупреждению преступности, нарко­мании и других форм девиантного поведения. Отсюда понятна необ­ходимость выработки программ развития дополнительного образова­ния — как в масштабах страны, так и отдельных регионов.

У педагогов и работников учреждений дополнительного образова­ния заметно стремление выполнить компенсаторную функцию по от­ношению к школе: углубить представления, знания учащихся в тех вопросах, где школа не смогла это сделать в силу специфики учебно­го плана, ограниченных временных возможностей и т.д. Насколько оправданна компенсаторная функция дополнительного образования?

Думается, только в небольшой степени. Да и не это должно быть са­мым главным. Основное направление деятельности учреждений до­полнительного образования — создать возможность для самоутвержде­ния и самореализации учащихся в сфере их интересов и потребностей, которые могут быть достаточно далеки от основных образовательных программ. Кроме того, учреждения дополнительного образования — это особая среда, в которой можно снять напряжение, избавиться от стрессов школьной жизни, получить психологическую и эмоциональную разгрузку и поддержку.

Разумеется, все указанные выше направления деятельности учреждений дополнительного образования взаимосвязаны и выступают посредством организации активной деятельности учащегося, в ходе ко­рой он оказывается творцом, создателем каких-либо материальных и духовных ценностей. Он конструирует, создает своими руками, сочиняет, открывает для себя что-то новое, рисует, играет на музыкальных инструментах, путешествует и т.д. Еще одно важное обстоятельство: названные виды деятельности осуществляются входе общения ребят со своими сверстниками и с педагогами.

Дополнительное образование предоставляет возможность изменить позицию и статус учащегося в новом коллективе, избавиться от стереотипов отношений, сложившихся в школе и семье. Здесь он приобретает навыки общения со сверстниками, опыт взаимодействия, коллективной деятельности и ответственности. Кружки, секции, клубы зачастую привлекают не только содержанием занятий, но и возможностью межличностных контактов. Нельзя забывать о самоценности самого общения со сверстниками, которое, по данным наших исследований, занимает одну из ведущих по значимости позиций в структуре жизненных ценностей старшеклассников. Исследования показали, что у большинства учащихся (особенно у старшеклассников) существует потребность в дополнительном обра­зовании. Многие из них рассматривают его как особую форму предпрофессиональной подготовки к поступлению в специализированные учебные заведения (в чем проявляется определенный, достаточно хорошо уже известный прагматизм старшеклассников).

Рассматривая дополнительное образование, нельзя не коснуться вопроса о получении наслаждения и удовольствия учащимися как от самого этого процесса, так и его результатов, что напрямую связано с достижением успехов. Образование вне стремления к успехам — нон­сенс. Понятно, что дополнительное образование призвано создать условия и возможности каждому «погруженному» в него для достижения этой цели. Получение наслаждения и удовольствия от достижения результатов и успехов в рамках дополнительного образования есть не что иное, как реализация его гедонистической функции.

Прежде чем переходить к рассмотрению конкретных социальных проблем дополнительного образования в начале XXI в., подведем небольшой итог изложенному выше. По существу, были рассмотрены социальные функции дополнительного образования, критерием выделения которых явилось удовлетворение потребностей личности (социальной группы). С этой точки зрения дополнительное образова­ние выполняет следующие функции: обучения, воспитания, социали­зации, досуговую, коммуникативную, компенсаторную, адаптацион­ную, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты гедонистическую.

Одна из серьезных социальных и педагогических проблем в рамках образования в целом — установление, налаживание взаимосвязей ос­новного (общего) и дополнительного образования. Исследования и наблюдения, в том числе и наши, позволяют утверждать, что между институтами основного и дополнительного образования в системе допрофессионального обучения и воспитания не только нет глубокой внутренней связи, но часто школа даже не знает о том, что ее ученики посещают учреждения дополнительного образования, в последних же редко интересуются жизнью учащегося в школе.

К сожалению, каждый из этих образовательных институтов стре­мится решать сугубо свои, «местнические» задачи, не задумываясь, насколько эффективнее можно было бы достигать поставленных це­лей, осуществляя совместную деятельность или хотя бы координи­руя ее. Ведь учащиеся-то одни и те же! Пока же чаще всего прихо­дится видеть удивление учителей, когда они узнают, что некоторые их ученики (в том числе и нерадивые, «трудные») достигают замет­ных успехов в спортивной секции, на станции юных техников или еще где-либо.

Подобные нередко встречающиеся ситуации, по сути дела, раска­лывают единую педагогическую общность, взаимодействующую с единой общностью учащихся. Между тем задачи обучения, воспита­ния, развития личности учащихся, их социализации, которые реша­ются в различных образовательных учреждениях, в принципе одни и те же, только условия и средства для этого оказываются разными.

Еще одна значимая социальная проблема дополнительного, как и всего допрофессионального, образования — взаимодействие в его рам­ках основных социальных общностей — учащихся и педагогов. К сожа­лению, социологических исследований, касающихся этой проблемы, как и всего дополнительного образования, очень мало. Два из них бы­ли проведены под руководством Г.Е. Збровского и Е.А. Шуклиной в 1995 и 1996 гг. в Кировском районе г. Екатеринбурга и нашли свое отражение в книгах «Подросток и клуб» и «Молодежь района: социальные проблемы и пути их решения», еще одно — в г. Красноуфимске Свердловской области. Наши дальнейшие рассуждения базируются на материалах именно этих исследований.

Прежде всего необходимо отметить определенный парадокс, проявившийся в ходе анализа данных названных выше исследований. Оказалось, что социальное взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях дополнительного образования характеризуется господством авторитарных отношений, от принципов же педагогики сотрудничества, педагогики поддержки эти учреждения нередко весьма далеки. Парадокс проявляется в том, что неформальная атмосфера, отсутствие жестких форм контроля, санкций, нормирования, отчетности, желание, с которым приходит учащийся в эти учреждения, должны были, казалось бы на первый взгляд, стимулировать подлинное взаимозаинтересованное социальное сотрудничество обеих сторон образовательного и воспитательного процесса. Однако ориентация педагогов оказалась иной: учащиеся рассматриваются прежде всего как объект научения. Вместо формирования личности, создания благоприятных условий для ее социализации, в рамках досуговой деятельности ставилась часто инструментальная задача — обучаемость. Вместо организации межличностного общения детей в процессе интересного и полезного времяпрепровождения — формировать знания, навыки и умения (то же, что и в школе). Вместо особой, яркой, интересной жизни, от которой не хочется уходить, — подготавливать к профессиональному самоопределению. Разумеется, указанные здесь «вместо» — лишь тенденции, обнаруженные в исследованиях. Но они достаточно выразительно свидетельствуют об определенных доминантах в деятельности учреждений дополнительного образования.

Нельзя не отметить такую актуальную социальную проблему допол­нительного образования, как повышение эффективности реализации предоставляемых учащимся возможностей, которое зависит в значи­тельной степени от качества педагогической деятельности персонала учреждений дополнительного образования. Увы, оно оставляет желать много лучшего. Система испытывает острую нужду в специалистах, имеющих высшее, прежде всего высшее педагогическое, образование.

Этим объясняются многие недостатки и проблемы дополнитель­ного образования чисто содержательного характера: нередко отсутст­вуют планы занятий, рабочие программы преподаваемых предметов и дисциплин, имеет место применение непедагогических приемов и средств, персонал часто не стесняется в выражениях в присутствии учащихся и т.д. Разумеется, получение высшего педагогического об­разования — не панацея от названных недостатков, но оно способст­вует значительному повышению общей и педагогической культуры, особенно у тех, кто уже имеет стаж педагогической работы и постоян­но взаимодействует с учащимися.

Крайнюю озабоченность вызывает низкий профессиональный уровень ряда работников учреждений дополнительного образования приход на должности педагогов нередко случайных людей. Почти треть респондентов связала свое появление в учреждениях дополни­тельного образования с возможностью решения личных проблем за счет относительно свободного режима работы в них. Только каждый пятый педагог (22%) объяснил свой приход стремлением к творческой самореализации в ходе работы по специальности. Условно можно считать, что именно такие специалисты и составляют ядро системы дополнительного образования.

С этими данными коррелируют другие: лишь каждый четвертый считает необходимым изменить содержание работы, освоить неизве­стные для себя психолого-педагогические приемы во взаимодействи­ях с учащимися, привлечь новые категории детей и подростков, заин­тересовать их возможностями дополнительного образования, ввести не использовавшиеся ранее формы и виды занятий. Ясно, что такими стремлениями могут характеризоваться лишь творческие педагоги, а не те, кто рассматривает свое пребывание в учреждении дополнитель­ного образования в основном как средство заработка и возможность решения сугубо индивидуальных проблем.

С учетом вышеизложенного понятно, что пути решения проблем дополнительного образования связаны не только с улучшением ма­териально-финансового и хозяйственного состояния его учрежде­ний. Нужна серьезная психолого-педагогическая и методическая подготовка персонала. Она возможна в различных формах. Ко­нечно, для многих работающих в учреждениях дополнительного образования необходим своеобразный «ликбез» по педагогике, воз­растной психологии и физиологии, культуре общения, этике чело­веческих отношений и другим важным дисциплинам. Но это лишь паллиатив.

Главное — нужна целенаправленная подготовка специалистов для системы дополнительного образования в педагогических высших и средних учебных заведениях, чем они занимаются сегодня, на наш взгляд, крайне недостаточно. Этой системе требуются не просто педа­гоги по образованию, характеру, стилю жизни и общения, но специалисты конкретной направленности, умеющие организовать свобод­ное время детей и подростков.

Система дополнительного образования нуждается в специально подготовленных кадрах по соображениям как количественного, так и качественного характера. Будем исходить прежде всего из чисто количественных, достаточно убедительных данных: в настоящее время только в учреждениях дополнительного образования, относящихся к Министерству образования Российской Федерации (не считая учреж­дений культуры, спорта и др.), находится более 200 тыс. педагогов, ра­ботающих с 8 млн детей и подростков. По отношению ко многим из этих 200 тыс. слово «педагог» звучит слишком сильно, поскольку таковыми они реально сегодня не являются. Нужны подлинные педаго­ги-профессионалы, от них зависит качественное преобразование дея­тельности учреждений дополнительного образования.

Таким образом, мы подходим к проблеме концептуального характера, связанной с новым видением главной социальной роли дополнительного образования и его учреждений. Вплоть до сегодняшнего дня подавля­ющее большинство из них выполняет в качестве основных преимуще­ственно локальные функции. В учреждениях дополнительного образования есть кружки, секции, клубы по интересам, спортивные и туристские команды и др. Эти группы и коллективы посещает опре­деленное количество детей и подростков, которые реализуют свои по­знавательно-образовательные и досуговые интересы и потребности, разумеется, с разной степенью и мерой удовлетворенности. Ходят в эти учреждения дополнительного образования в основном благополучные дети. «Трудных» стараются туда не пускать, чтобы не портить жизнь ни себе, ни детям, ни их родителям.

Между тем рядом или близко существуют в качестве «параллель­ных структур», организующих досуговую жизнь детей и подростков, подвалы, подъезды, заброшенные помещения и т.д. Естественно, от них учреждения дополнительного образования стараются как мож­но надежнее отгородиться. Это еще более локализует их деятельность и превращает ее в малозаметное, «камерное» явление социаль­ной жизни.

Новое видение основной социальной роли учреждений дополни­тельного образования связано с превращением их в подлинные цент­ры образовательной и досуговой жизни детей, подростков, молодежи Особенно это касается небольших городов и поселений, испытываю­щих значительный дефицит образовательных и досуговых учрежде­ний, в целом возможностей рационального, полезного, интересного времяпрепровождения.

Для достижения сформулированной выше цели — превращения учреждений дополнительного образования в соответствующие цент­ры образовательной и культурно-досуговой жизни молодежи — необ­ходима консолидация усилий на одной территории ряда учреждений образования, культуры, спорта, создание их своеобразного социума. Роль организатора в данном случае могли бы взять на себя органы об­разования и культуры под эгидой администрации района. Здесь воз­никает целый ряд новых возможностей: единое и более мощное фи­нансирование с оперативным перераспределением расходов на нужные направления деятельности, привлечение профессионалов и создание условий для их работы, использование помещений наиболее целесообразным способом и др.

Но главное в ином: крупный центр организации дополнительного образования, культурной и досуговой жизни способен иметь свою кон­цепцию деятельности с учетом специфики его социума, он может про­водить необходимые исследования образовательных и культурно-досуговых интересов и потребностей больших групп детей и подростков, искать многообразные варианты и пути их удовлетворения, привлекать спонсоров, организовывать в собственной социально-пространствен­ной среде образовательную, культурную, спортивную и иную жизнь молодежи.

В середине 1970-х гг. в г. Свердловске была выдвинута идея созда­ния на базе школ социально-педагогических комплексов, которые выполняли бы функции, схожие с направлениями деятельности уч­реждений дополнительного образования (в целом всех внешкольных учреждений для детей и подростков), объединенных в единую систе­му на той или иной территории. Первые такие комплексы появились на территории Октябрьского района г. Свердловска. Многочисленные попытки активизации их деятельности так и не привели к успеху. В конце концов они «приказали долго жить». Почему этот экспери­мент был обречен на неудачу?

Одна из главных причин заключается в том, что на школу нельзя возлагать задачи превращения ее в центр культурно-досуговой жизни социума в условиях крупного города. Школа и так надоедает детям в течение полудня; от нее, как от любой жесткой, формализованной организации, нужно отдыхать, уходить подальше, в неформальные структуры, где можно дать выход энергии, свободно выбрать вариант поведения (разумеется, не антисоциального), просто получить удовольствие от общения с товарищами и взрослыми людьми и осуществить многое другое, что способствовало бы самореализации, самоутверждению, самопроявлению молодежи.

Совершенно очевидно, что институциональная организация жизни детей и подростков не может быть втиснута только в рамки школы. Сегодня нужно признать, что ее возможности ограничены и вряд ли расширяться. В целом жизнь людей проходит по сценарию растущей дифференциации ее институциональных структур. Это касается не только взрослых, но в большей мере и детей в силу их склонностей к многообразию и исключительно трудному привыканию к чему - либо одному. Общие тенденции социального развития предъявляют к дополнительному образованию новые требования и повышают актуальность в современных условиях. Тем более необходимо концептуальное осмысление дальнейших путей его развития.

Оно реально возможно при условии превращения дополнительного образования в предмет специального направления социальной политики. Речь идет о целенаправленной деятельности государственных государственных органов и структур по обеспечению функционирования и развития системы дополнительного образования. Его реальная институционализация происходит только тогда, когда появляются субъекты социальной политики, заинтересованные в совершенствовании, развитии дополнительного образования. Расширение их круга за пределами государственных образовательно-управленческих структур связано с заинтересованностью в этом процессе спонсорских и благотворительных организаций, частных фирм и т.д.

Социальная политика в сфере дополнительного образования осуществляется на трех основных уровнях — федеральном, региональном, местном. На федеральном уровне создается концептуальная (программная) и нормативно-правовая основа функционирования и развития дополнительного образования, отрабатываются механизмы его финансирования. Именно на этом уровне формулируется стратегическое видение перспектив системы, обосновываются цели и приоритетные направления развития дополнительного образования в масштабах всей страны.

На региональном уровне разрабатывается (на базе федеральной) собственная программа развития дополнительного образования. Она призвана учитывать специфику региона (республики, края, области автономного округа), его национальные особенности, уровень разви­тости культурно-образовательной среды, демографические характе­ристики субъектов дополнительного образования, территориальные факторы и т.д. Для выработки региональной программы развития до­полнительного образования, ее апробации и последовательной реа­лизации целесообразно создание специального центра, осуществля­ющего научно-методическое и кадровое обеспечение всей системы и координирующего деятельность учреждений, предоставляющих до­полнительные образовательные услуги. На базе такого центра имеет смысл создание специальных секторов либо лабораторий (психоло­гической, социологической и др.), которые изучали бы социальные и психолого-педагогические аспекты работы учреждений дополни­тельного образования, интересы и потребности его субъектов, прово­дили мониторинги, отслеживающие процессы в этой сфере и показывающие динамику ее развития. Здесь, в таком центре, мог бы создаваться банк информации, касающейся системы дополнитель­ного образования в регионе. Хорошим примером подобного центра является объединение «Дворец детского творчества», созданный в г. Ставрополе и на протяжении ряда лет успешно работающее в названных выше направлениях развития дополнительного образования всего Ставропольского края.

На местном уровне целесообразно объединять усилия всех струк­тур, предоставляющих дополнительные образовательные услуги, под эгидой учреждений дополнительного образования для реализации федеральной и региональной программ его развития в интересах уча­щихся. Создание таких комплексов позволит, во-первых, успешно преодолевать имеющийся сегодня разрыв между основным и допол­нительным образованием, прежде всего их учреждениями, во-вторых, обеспечить максимально возможную в тех или иных конкретных ус­ловиях реальную вариативность дополнительных образовательных услуг, в-третьих, совместно использовать помощь и поддержку госу­дарственных и негосударственных образовательных, культурных, спортивных и иных структур.

Одна из серьезных проблем, существующих на муниципальном уровне социальной политики в отношении дополнительного образо­вания, состоит в определении позиции ее субъектов, связанной с платностью дополнительных образовательных услуг. С одной стороны, очевидно, что учреждениям дополнительного образования пора начинать самим активно зарабатывать средства для собственного развития. Как иначе в условиях отсутствия нормального финансирования развивать некоторые виды дополнительного образования, связанные с декоративно-прикладным и техническим творчеством? Создавая и реализуя продукцию для потребителя, секции, клубы, кружки могут обеспечить себя средствами для приобретения материалов и оборудования, в целом для укрепления материально-техничес­кой базы. С другой стороны, нельзя превращать дополнительное образование в сферу коммерции, извлечения прибыли и терять при этом |в виду его образовательные и воспитательные цели.

Конечно, нужны платные кружки и секции, но не за счет отказа от создания необходимых условий для талантливых, одаренных детей из малообеспеченных семей. Вероятно, необходимо оставлять, резервировать какую-то часть мест в них для таких детей. В этом и состоит цель социальной политики в сфере дополнительного образования на муниципальном уровне: отстаивать интересы социально незащищенных слоев населения и детей из них.

Завершая социологический анализ дополнительного образования, следует отметить: для того чтобы социальная политика в этой сфере была эффективной, она должна обеспечиваться соответствующими нормативно-правовыми, организационными и финансовыми механизмами. Пока в этом направлении делаются только первые и очень робкие шаги. Государству, а именно оно является, с нашей точки зрения, основным субъектом социальной политики в области дополнительного образования, предстоит еще доказать свою заинтересован­ность в его развитии.

2.3. Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъект-объектный воспитательный анализ

На формирование личнос­ти влияют социальные, экономические, культурно-исторические, поли­тические и прочие обстоятельства, т.е. среда в широком смысле этого слова. Реальная действительность, в условиях которой происходит раз­витие человека, называется средой (И. П. Подласый, 1999).

В Толковом словаре русского языка даются следующие определения среды: 1) окружение, совокупность природных условий, в ко­торых протекает деятельность человеческого общества, организмов 2) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий»5. Таким образом, окружающая среда - это система всех социальных и природных условий существования и жизнедеятельности человечества.

Природная среда оказывает в основном опосредованное влияние наличность через социальные факторы, многие из которых определя­ются именно природными условиями (характер и организация труда; исторически сложившиеся национальные традиции и обычай, распоря­док дня и т. д.). Природная среда есть система естественных условий, которые существуют и развиваются независимо от человека (Пятин В. А. и др., 1998). Иными словами, природными считаются такие компоненты среды, которые способны к саморазвитие, саморегуляции без вмеша­тельства людей и которые прямо или опосредованно влияют на человека даже в тех случаях, когда не регистрируются ни его органами чувств, ни приборами: физические, химические, механические, биологические, энергетические, климатические и др.

Изменяя естественную, природную среду, приспосабливая ее к своим нуждам и потребностям, человек создает культурную среду. Но именно объективные условия природной среды и географического положения, охватывающие ландшафт, климат, флору, фауну, а также другие ресур­сы - земельные угодья, полезные ископаемые и т. п., занимают особое место среди причин многообразия культур. Природная среда позволяла (и позволяет) людям жить и выживать. Именно благодаря природным ресурсам люди удовлетворяли свою потребность в пище, т. е. их усилия вознаграждались. Действия, которые вознаграждались, становились обычаем и составляли основу отличной от других групп системы цен­ностей, норм и правил поведения. Как отмечает известный этнопсихолог Т. Г. Стефаненко (1999), создание такой системы еще больше уси­ливало возможность выживания группы, в результате ее члены ощуща­ли удовлетворенность от принадлежности к ней, а элементы культуры принимались всеми, кто мог общаться между собой - жил в одном месте, в одно время и говорил на одном языке. Система закреплялась в сознании, фиксировалась в продуктах деятельности, произведениях искусства, передавалась новым поколениям и регулировала поведение каждого члена общества.

На ранних этапах развития человечества поведение индивидов жест­ко регулировалось с помощью обычаев и обрядов, в результате чего до­стигалась высокая степень их интеграции в культуру. В наше время куль­туры дают человеку больше свободы в выборе ценностей и правил пове­дения. Наиболее значимыми для формирования подрастающих поколе­ний являются социальные условия (социальная среда), т. е. система всех общественных условий жизнедеятельности человека. Современный фи­лософский словарь определяет социальную среду как совокупность ус­ловий, влияющих на формирование и функционирование человека в об­ществе, предметную и человеческую обстановку развития личности, ее способностей, потребностей, инстинктов, сознания (Кемеров В. Е., 1996).

Наиболее полное определение «социальной среды» дано в Философс­ком энциклопедическом словаре. Среда социальная - окружающие чело­века общественные, материальные и духовные условия его существова­ния, формирования и деятельности. Социальная среда - в широком смыс­ле (макросреда) - охватывает общественно-экономическую систему в це­лом - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. Соци­альная среда - в узком смысле (микросреда), будучи элементом социаль­ной среды в целом, - включает непосредственное социальное окружение человека- семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы; оказыва­ет решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются и сами люди (Аверинцев С. С., Араб-Оглы

Э. А., Ильичев Л. Ф., 1989).

Видоизменение характера взаимоотношений между группами, за­нимающими разное положение в обществе, обусловливает и преобра­зование социальной среды. Можно отметить, что процесс взаимодей­ствия среды и личности носит двусторонний характер: с одной сторо­ны, среда через свои структурные элементы воздействует на формиро­вание личности; с другой стороны - личность, вступая в социальные отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество.

Согласно С. С. Аверинцеву, в различных компонентах социальной среды можно выделить личностную, материальную, духовную и орга­низационную составляющие, под которыми понимают относительно са­мостоятельные открытые системы, имеющие в своем составе несколь­ко подсистем, содержащих как различные, так и качественно однород­ные элементы. Так, например, в образовательном учреждении можно условно выделить личностную составляющую (люди с их способнос­тями, потребностями, личностными качествами и т. д.), материальную (здания, учебный инвентарь и т. д.), духовную (стратегия развития уч­реждения, нормы поведения, принятые в нем, методы обучения и вос­питания, общий микроклимат и т. д.) и организационную (иерархия от­ношений на всех уровнях от директора до ученика, формы организации отношений между субъектами педагогического процесса и др.).

Потребность в управлении целостным, непрестанным процессом формирования и развития личности указывает на необходимость рас­смотрения среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Совре­менная наука дифференцирует понятие среды в зависимости от подхо­дов к ее изучению. Все типы среды, выделяемые Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятиным, А. М. Трещсвым, И. Л. Яцуковой (1998), для решения конкретных задач можно объединить в следующие группы.

Первая группа. Социально-производственный (или социально-бы­товой) подход: производственная, общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая, досуговая, воинская, спортивная, религиозная и др. среды (И. В. Василенко, М. В. Лапшин, В. П. Рожин, Э. И. Струнина, Ю. С. Сычев и др.).

Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юно­шеская и др. среды (Иорданский Н. Н., 1994; и др.).

Третья группа. Количественный подход, согласно которому широ­кая среда делится на макро-, мезо- и микросреды в зависимости от коли­чества субъектов, одновременно охватываемых влиянием (Н. В. Голубе -ва, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик и др.). Например, А. В. Мудрик (2002) к макрофакторам относит космос, планету, мир в целом, страну, общество, государство; к мезофакторам - этнос и тип поселения (город, село и т. п.); к микрофакторам - институты воспитания, общество сверстников, религию, средства массовой коммуникации, семью и т. д.

Четвертая группа. По управляемости выделяют стихийную, вклю­чающую никем не контролируемые и не регулируемые воздействия сре­ды, полууправляемую и управляемую или организованную среду, т.е. совокупность целенаправленных воспитательных воздействий школы, внешкольных учреждений и семьи (Куракин А. Т., Новикова Л. И., 1988).

Пятая группа. Территориальный подход, когда выделяется условная территориальная единица, чаще всего называемая микрорайоном (но не обязательно равнозначная административной, физической территории).

Шестая группа. Личностный подход, согласно которому выделяют среду вообще (как условие существования и развития всего человечества) и среду развития и формирования конкретной личности (это среда личности, среда субъекта, личностная среда, микросреда) (Г. С. Антипина, В. Г. Бочарова, Л. П. Буева, Н. В. Голубева, Г. И. Дра-чева, К. М. Никонов и др.).

Такое разнообразие подходов всецело оправдано, т. к. невозможно раз и навсегда ввести жесткое структурирование среды, потому что для решения разных задач и избрания оптимального пути достижения целей требуется свое, отвечающее всем нюансам конкретной ситуации, разгра­ничение среды. Указанные аспекты типологии среды открывают новые возможности в разработке технологий по изучению социально-педагоги­ческих механизмов взаимодействия среды и личности.

Эффективность организации процесса формирования подрастающего поколения в определенной сте­пени зависит от того, насколько в нем учтены внешние факторы, их взаимосвязи и направления развития, т. е. каким педагогическим по­тенциалом обладает окружающая среда. Педагогическим потенциа­лом среды, по мнению Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятина, А. М. Трещева, И. Л. Яцуковой и др. (1998), называется единство количественных и качественных педагогических возможностей окружающей среды, ко­торые актуализируются как в результате саморазвития, так и при созда­нии благоприятных условий.

Исследование педагогического потенциала среды проводится на трех уровнях, которые определяются объектом изучения:

- макроуровне, позволяющем раскрыть наиболее общие сущност-ные педагогические характеристики среды в целом (страны, региона), как положительно, так и отрицательно влияющие на формирование лич­ности и тенденции их развития в будущем;

- микроуровне, дающем возможность с большой точностью уста­новить настоящие и перспективные педагогические возможности конк­ретной микросреды (небольшого города, поселка, микрорайона, ули­цы, вплоть до среды школьного класса или одной семьи) и определить оптимальные пути ее педагогизации;

- личностно ориентированном уровне, на котором выявляются зна­чимые для конкретной личности факторы, влияющие как позитивно, так и негативно, и, соответственно, возможности усиления или ослабления их воздействия.

Необходимо отметить, что исследование на макроуровне является социологическим, а на микро - и личностно ориентированном уровнях -педагогическим. Процессы, исследующиеся социологией, носят стати­стический характер, т.е. имеют отношение к большой совокупности явлений. Педагогическое же исследование зачастую носит единичный характер, т. к. всякая конкретная микросреда наравне с некоторыми общими характеристиками (для данной модели пространства) имеет самобытные составляющие и взаимосвязи, свойственные исключительно ей, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на все её взаимодейсгвия с личностью и, следовательно, на специфику педагогической ра­боты в данной микросреде. Можно выделить и другие особенности пе­дагогического и социологического исследования окружающей среды (см. табл.).

Таблица 2

Особенности педагогического и социологического исследования среды

Основания для сравнения

Педагогическое исследование

Социологическое исследование

Цель

Определение педагогиче­ских возможностей микро­среды или ее отдельных компонентов и тенденций их развития для оптимиза­ции процесса формирования личности

Выявление прогрессивных факторов, на которые мож­но опереться в деле воспи­тания подрастающего поко­ления, а также вредные влияния, которые необхо­димо предотвратить

Специфика

Исследование среды и ее компонентов изнутри с учетом внешнего «фона»

Исследование среды и ее компонентов как бы «из­вне», без выявления внеш­них и внутренних связей

Функции

-познавательная

-консолидирующая

-контрольно-коррекционная

- прогностическая

- теоретическая

  • идеологическая

  • критическая

  • инструментальная

Субъекты исследования

Участники социально-педагогического процесса (педагоги, родители, сверст­ники и т. д.)

Социологи

Уровни исследования

Микроуровень и личностно ориентированный уровень

Макроуровень и некоторые направления влияния среды на личность

Результаты

Получение сведений являет­ся основой социально-педагогической деятельно­сти. Без них невозможно обеспечение эффективной обратной связи, повышение качества личностно ориен­тированного подхода.

Новые теории, информация, позволяющая определить тенденцию руководства со­циально-педагогической деятельностью на макро­уровне и направление соци­альной политики в области образования

Как уже говорилось, выделяется множество сред, в которых про­исходит становление индивида. С одной стороны, существует среда при­роды как физическая реальность, как данность, независимая от индиви­да. С другой стороны, индивид создает свою среду, «вторую» природу, т. е. культуру. Индивид рассматривается нами не как изолированный субъект, а как представитель определенной социальной группы - нации, этнической общности, субкультуры, профессии, поколения и др. Каж­дый человек принадлежит к конкретному сообществу людей, следова­тельно, является носителем культуры, присущей данному сообществу. В то же время следует отметить, что человек неизменно «погружается» во многие социальные сообщества, которые постоянно взаимодействуют, интегрируются. Следовательно, каждый может сочетать в себе при­надлежность к нескольким культурам.

Создавая культуру как вторую среду обитания, человек тем самым выражает свой много­гранный творческий потенциал. Многообразие проявлений культуры соответствует многообразию человеческой деятельности. Культура яв­ляется «сквозной» общественной системой, пронизывающей всё об­щество, все его сферы и структуры. Культура органически объединяет в человеке его природные и социальные качества и одновременно вы­ступает сферой их реализации. Культура — сложное понятие, относя­щееся как к материальным (пища, одежда), социальным (организация и структура общества) явлениям, так и к индивидуальному поведе­нию, к репродукции, к организованной деятельности (религия и на­ука). Различные культуры могут означать разные нации, разные обра­зовательные и возрастные уровни, принадлежность к разным конфес­сиям и т. д.

Существуют многочисленные определения термина культура и все они валидны для определенных целей. По подсчетам социологов в различных сферах научной деятельности сформулировано более 250 определений культуры. Самое короткое и вместе с тем самое широ­кое определение предложил американский культуролог и антрополог М. Герсковиц, утверждавший, что «культура - это часть человечес­кого окружения, созданная самими людьми» (Hersokovits M., 1966). При таком понимании культуры подчеркивается ее многоаспектность, абсолютная невозможность перечислить все ее составляющие.

Культуру нельзя увидеть, услышать, почувствовать или попробовать. То, что мы действительно можем наблюдать - это различия в человечес­ком поведении, выражающиеся в деятельности, традициях. Н. М. Лебеде­ва (1999) отмечает, что мы видим проявления культуры, но никогда - ее саму. Мы можем понимать, что под различным поведением лежат куль­турные отличия, и таким образом изучать культуру. В этом значении куль­тура - отвлеченное понятие, теоретическая сущность, которая помогает нам осознать, почему мы делаем то, что делаем, и разъяснить различия в поведении представителей разных культур.

Как отмечает Н. М. Борытко, человека во взаимодействии с культу­рой можно рассматривать в трех важнейших отношениях:

- человек усваивает культуру, является объектом культурного воз­действия, принимая типические черты, характерные для своей общности;

- человек функционирует в культурной среде как носитель и выра­зитель культурных ценностей, отстаивает ценности культуры, целостность культуры, в которой протекает его бытие;

- человек создает культуру, развивает и углубляет культурные тра­диции и ценности, будучи сам субъектом культурного творчества.

В свою очередь, С. В. Щербина (1996) раскрывает возможные ва­рианты отношения со средой, определяемые культурной парадигмой:

- стремление использовать возможности среды,

- стремление добиться гармонии со средой;

- стремление защититься от влияния среды.

Таким образом, человек может выступать и созидателем культуры (культурной среды), и ее представителем, и ее носителем. Культура не­сет печать творца, эпохи, национальных особенностей, государственно­го уклада и т. д.

Рассматривая культурную специфику сре­ды, необходимо ввести понятие «поликультурпая среда». Само понятие, по сути, не разработано в науке, хотя в практических исследованиях поликультурная среда явным и неявным образом учитывается как фактор социального окружения человека. Зачастую понятие поликультурной среды используют для целостного описания особенностей сообщества.

Социально-психологические проблемы в поликультурной среде рас­сматриваются в работах В. С. Агеева (1983), Г. М. Андреевой (1994), Ю. В. Арутюняна, Л. М. Дробижевой и А. А. Сусоколова (1999), Н. М. Лебедевой (1999, 2002), В. П. Левкович, 1996, Г. У. Солдатовой (1988), Т. Г. Стефаненко (1999), Е. И. Шлягиной (2001) и др.

Проблеме обучения и воспитания в поликультурной среде также придается огром­ное значение. Проведено уже несколько международных конгрессов, посвященных этой тематике. Возникла Международная ассоциация пре­подавателей, занимающихся этой проблемой. ЮНЕСКО поддерживает ряд программ, которые посвящены исследованию путей преодоления межкультурных барьеров.

Вопросы организации образования на принципах поликультурности рассматриваются в ряде работ Е. В. Бондаревской (1997), Г. Н. Волкова (1970,1999), В. В. Макаева, 3. А. Мальковой и Л. Л. Супруновой (1999) и мн.др.

Основу поликультурной среды составляет этноконфессиональное ядро. Но, как отмечал В.Б. Новичков, поликультурность среды включает в себя не только полиэтничность и многоконфессиональность, но и «...сопря­женность образцов деятельности в различных сферах социума».

Нам представляется, что понятие «поликультурная среда» является бо­лее емким и более соответствующим принципу диалога и взаимодействия культур, их переплетающемуся множеству. Поликультурная среда — это совокупность всех условий жизнедеятельности, в которых осуществ­ляется интеграция общекультурного (на макроуровне), социального и личностного начал. Это своеобразное пространство уклада жизни сообщества, проживающего на определенной территории, охваты­вающего такие формы его организации, как практикуемые данным сообществам основные способы производственной и бытовой деятель­ности, взаимодействия с природой, различные социальные инсти­туты, язык, религиозные верования, нравы, обычаи и традиции, ис­кусство, наука, мифология, особенности мировоззрения и самовыра­жения, стереотипы межличностного поведения.

Поликультурная среда представляет собой систему искусственных условий, инициирующих и поддерживающих общность населения и входящих в его состав групп людей. В то же время она независима от порождающей ее общности, поскольку не замыкается лишь на одну группу и не исчезает целиком в конкретном ареале, даже если группа мигрирует в другой регион или исчезает. Разрушение, которому может подвергаться поликультурная среда, совершается обычно наряду с вос­полнением. Даже незначительные модификации хозяйства, природы, образа жизни почти неминуемо приводят к частичной или полной утра­те существенных сфер культуры, а значит, происходит и преобразова­ние среды в целом.

Среда не является результатом сознательных устремлений, - это ни­кем непредвиденный продукт коллективной жизнедеятельности череды поколений. Каждое новое поколение людей встречается с многомерностью и разнообразием культурного окружения, с невозможностью его охвата и осмысления на уровне обыденного сознания. В какой-то степе­ни поликультурная среда активна, поскольку формирует общественные представления и воздействует на индивидуальный образ мыслей и кри­терии оценки.

Специфика поликультурной среды России. Россия - это конгло­мерат различных культур. Специфику поликультурной среды России составляет высокий уровепь миграции, при том, что мигранты - это не только люди других национальностей, но и русские, прибывающие в страну из бывших Со­юзных республик. Миграционные потоки ведут к увеличению этничес­кой мозаичности состава населения России. Это происходит из-за того, что у русских и славянских народов довольно низкая рождаемость, в то время как в мусульманских и буддийских культурах уровень детности в 2-3 раза выше. К этому следует добавить достаточно высокий при­ток населения в поисках работы из Азербайджана, Казахстана, Узбекистана и других стран ближнего зарубежья, а также китайских, вьетнамских и корейских рабочих-мигрантов. Необходимо отметить и - то, что в настоящее время помимо экономических мигрантов в основ­ном в сельской местности страны концентрируется значительное число беженцев и вынужденных переселенцев.

Обращает на себя внимание и тот факт, что сельско-городская миг­рация вследствие ее высокой многолетней интенсивности и селектив­ности по полу и возрасту кардинально скорректировала естественный ход демографического развития городских и сельских поселений Рос­сии. С одной стороны, это привело к резкому старению сельского населе­ния, разрушению его демографического и трудового потенциалов на боль­шинстве территорий старообжитой части страны, с другой стороны -данная тенденция стала важнейшим источником пополнения трудоспо­собных и репродуктивных контингентов и омоложения городского на­селения. Н. В. Тарасова (1995) в своем исследовании указывает, что, несмотря на более высокие показатели возрастной рождаемости и смер­тности, которые при условии незначительной миграции должны были бы сформировать более молодую возрастную структуру в селе, сельское население в действительности за последний период резко постарело.

Особенность поликультурной среды составляет изменение в пос­ледний период социальной структуры российского общества. Как от­мечает М. Н. Руткевич (1997), наряду с трансформацией «верхов» - появление «...криминальной по своему характеру компрадорской бур­жуазии и новой бюрократии» - происходят глубокие социальные сдвиги в «низах». Во-первых, возник многочисленный слой частных собствен­ников, который относится к мелкой и средней буржуазии. В сельской местности - это фермерство, в городской - владельцы предприятий сферы обслуживания (магазинов, мастерских и т.д.). К этому же слою примыкают лица, продающие на рынке услуг свое профессиональное мастерство - частнопрактикующие врачи, педагоги, артисты и др. Сле­дует также отметить «челночный промысел», «самодеятельных» тор­говцев-перекупщиков на продовольственных и вещевых рынках. Во-вторых, в результате приватизации многие государственные предприятия стали товариществами с ограниченной ответственностью, акцио­нерными обществами различного типа, вследствие чего существенно изменилась структура основной массы лиц наемного труда. Появи­лось большое количество безработных. В-третьих, наблюдается рост «паразитического» криминального слоя - рэкетиры, грабители, вымо­гатели «уличного» типа, гадалки и т. п. В-четвертых, растут «марги­нальные» слои населения, к которым относятся многие впавшие в край­нюю нищету пенсионеры, инвалиды, беженцы, вынужденные пересе­ленцы. Нельзя забывать и о бездомных, нищих, беспризорных детях (Руткевич М.Н„ 1997.-С. 7).

Резюмируя вышеизложенное, отметим следующее: современное российское общество значительно более дифференцировано по со­циальным группам и слоям. В нем появились такие социальные группы и слои, которых 10-15 лет назад не существовало, а другие приоб­рели новую качественную определенность. Все эти представители раз­личных групп живут в мире своих правил и норм, обычаев и тради­ций, которые выражаются в особом языке, манере поведения, религии, системе взглядов, социальных институтах.

Таким образом, даже столь кратко перечисленные особенности указывают на многообра­зие и своеобразие поликультурной среды, ставящей перед обществом задачи его выживания, развития и благополучия.

Надо отметить, что ситуация в нашей стране, равно как и в прочих поликультурных обществах, всегда характеризовалась неоднозначным отношением членов одной социальной группы к представителям иных национальных либо других социальных групп. И, как замечает М. Н. Руткевич (1997), в связи с этим во второй половине XX в. в мире в целом и в Советском Союзе в частности была предпринята попытка реализации концепции «плавильного котла» - стремление подогнать все национальные культуры под одну. Тем не менее, ассимиляторская идея на деле оказалась бесперспективной, т. к. для человека свойственно сохранение приверженности к собственному этносу, солидарности с ним. Разрушение же привычной среды приводит к потере многих соци­альных и культурных ориентиров. По словам Т. Г. Стефаненко (1999), в условиях социальной нестабильности потребность принадлежности к этносу возрастает, т. к. он выступает той группой, где человек может найти защиту и поддержку, и именно этническая идентичность является наиболее доступной формой социальной идентичности.

Подвергая анализу этнические особенно­сти среды, В. А. Пятин (1998) уточняет, что под этносом понимается исторически сформировавшаяся на определенной территории устойчи­вая межпоколенная общность людей, обладающая единым языком, об­щими и стабильными особенностями культурно-хозяйственного пове­дения и самосознанием, закрепленным в самоназвании. В более про­стом изложении — этническая принадлежность человека определяется культурой и языком, который считается родным.

Этнокультурная среда (или этническая), при всей ее типологичес­кой «необозримости», - все же не вся среда жизнедеятельности. Это лишь часть (хотя и весьма существенная) социокультурной среды, ко­торая, в свою очередь, является частью поликультурной среды. Этни­ческие особенности окружающей среды накладывают отпечаток на лич­ность человека, на его характер, мировоззрение, на отношения с людь­ми своей и другой национальности.

Исследователи в области этнологии (Н. А. Дубова, Ю. В. Иванова, В. И. Козлов, О. Д. Комарова, Н. М. Лебедева, П. В. Степанов, А. Н. Ямсков) указывают, что основу этнокультурной среды составляют многочисленные бытующие стереотипы и традиции, объединенные в сис­тему. Традиции и стереотипы являются наиболее консервативной частью этнокультурной среды, поддерживая ее стабильность. Этнокультурная сре­да - это та часть социальной реальности, которая, прежде всего, поддержи­вает традиционные механизмы решения проблем коллективного существо­вания и сосуществования. Она представляет собой устоявшуюся систему процессов, отражающую общественные и интимные сферы повседневной жизнедеятельности человека. Основное предназначение среды заклю­чается именно в поддержании удобных коммуникативных условий, обес­печении согласованности и взаимопонимания людей. Тем самым, этно­культурная среда представляет собой часть информационной среды.

Разрушение этнокультурной среды приводит к потере многих соци­альных и культурных ориентиров, т. к. резко сужается информация об окружающей реальности. Социально-психологические исследования сви­детельствуют о том, что значительный дефицит информации приводит к неадекватному поведению как отдельных людей, так и групп в целом. Примеры переселенцев, попадающих в инокультурную среду, показыва­ют, что никакие средства массовой информации не могут им помочь по­нять новое окружение и приобрести достаточную ориентацию.

Наиболее серьезным вызовом для России и ряда других постсовет­ских государств явился этноцентризм в его радикальных и нетерпимых проявлениях. Этнический фактор в ряде случаев стал основой для фор­мулирования программ и действий, а также для пропаганды идей и ус­тановок, которые провоцируют нетерпимость, вызывают конфликты и насилие. Подтверждением служат чеченский, дагестанский, осетино-ингушский и другие конфликты. Если национальная идея станет при­оритетной в менталитете каждого народа, населяющего территорию Рос­сии, то распад России как единого государства станет неизбежен. Очевид­но, в качестве стержневых, сплачивающих страну идей должны стать идеи наднациональные.

Современные тенденции развития мира в сторону единого экономи­ческого пространства, интернационализации информационных процес­сов, мобильности населения требуют от нас правильности нахождения социально-психологических механизмов, с помощью которых возмо­жен творчески благодатный диалог культур, а не полемически разру­шительный. Прежде всего, в данном этноконфессиональном и культур­ном образовании надо искать положительное, конструктивное, а не сла­бое и неразвитое. Нельзя снимать с повестки дня и тему агрессивности, интолерантного отношения индивида или целых групп к особенностям культур или представителям иных групп по России в целом.

На сегодняшний момент не существует готовых концепций, на осно­ве которых бы объективно анализировались проблемы и перспективы даль­нейшего развития России. Силовые и увещевательные методы сохране­ния целостности Федерации не приносят нужных результатов. Необходи­мы глубокое осмысление и моделирование культурно-цивилизационных процессов, прогнозирование их характера и направления, определение путей к социально устойчивому развитию. А для этого следует объе­динить усилия социальных, политических, религиозных, экономичес­ких, образовательных и прочих сфер жизнедеятельности человека.

Любое сообщество людей, каждая группа вырабатывает свою собствен­ную систему взглядов на мир, свою картину мира. С одной стороны, формирование этой системы подчинено общим закономерностям, с другой стороны - оно отражает специфику реальной жизненной практики данной группы. Люди, живущие в разных сообществах, движимы одними и теми же потребностями, осваивая природу, создают свои миры, которые во мно­гом похожи друг на друга, но во многом индивидуальны и самобытны.

Для поликультурной среды характерны локальные и структурные особенности. Такая неоднородность особенно проявляется в условиях многоэтнического расселения. Поэтому необходимо различать общую поликультурную среду страны в целом и ее варианты для специфичес­ких микрорайонов (в широком смысле) в частности. Кроме вышепере­численных особенностей существует еще множество своеобразной, неповторимой специфики, присущей каждому микрорайону, региону.

Богатство культурной среды общности также зависит от богатства культурной среды региона — той конкретной атмосферы, которая либо содействует, либо сдерживает развитие культурных сред. В каждом ре­гионе складываются определенные условия жизни сообщества, спосо­бы организации деятельности, формируется его отношение к потребно­стям сфер культуры и образования и многие другие характеристики.

Предметом особого изучения в русле рассматриваемой пробле­мы является Северо-Кавказский регион и Ставропольский край, в час­тности. Северный Кавказ - уникальный географический, геополитичес­кий и культурный массив. Наш современник Ю. А. Жданов (1999) пи­шет; «Кавказ хранит в себе и ныне мощные исторические традиции. На планете не существует региона, где жили бы длительно и совместно сотни народов... Это удивительное многоцветье является драгоценным сокровищем всего человечества...» (Жданов Ю. А., 1999. - С. 23).

Кавказский фактор многоаспектный и дает о себе знать на разных уровнях - региона, этнической общности, индивида. Важной особенно­стью поликультурной среды региона является органическая взаимосвязь конфессиональной и этнической идентичности. Мы разделяем точку зре­ния исследователей, которые считают, что этническая идентичность вос­принимается кавказцами не как одна из иерархических, а как высшая ступень бытия. «Кавказскость» - это категория, выражаемая не столько религиозной, сколько социальной идентичностью. Она неотделима от чести, справедливости, мужества, предполагает особое отношение че­ловека к достоинству, правде и свободе. Она выступает имманентным регулятором всей жизнедеятельности индивида, составляя не биологи­чески наследуемую, а «историческую субстанцию» бытия в поликуль­турной среде Кавказа.

У каждого народа есть своя формальная и неформальная система образования и передачи культурных ценностей, традиций, а также ритуалов, выражающих взгляды и верования дан­ного народа, свои механизмы и учреждения, осуществляющие различ­ные экономические функции. Всё вышеперечисленное ведет к образо­ванию сложных культурных конгломератов.

В результате человек в нынешней ситуации находится на рубеже куль­тур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понима­ния, уважения к культурной идентичности других людей. В итоге социа­лизация подрастающего поколения чревата такими сложностями, как об­ретение социальной (этнической) идентичности и сохранение свободы выбора, а тем самым - и возможности индивидуальной аккультурации.

В свою очередь, среда обладает педагогическим потенциалом. Струк­турными частями педагогического потенциала окружающей среды явля­ются личностные, материальные, духовные и структурные возможности.

Личностные возможности педагогического потенциала среды - это возможности людей, которые специально или неосознанно занима­ются педагогической деятельностью, и людей, которые могут быть до­полнительно привлечены для этих целей.

Материальные возможности — это вещественные компоненты сре­ды, которые уже есть, и те, которые необходимы и в сложившихся усло­виях могут быть дополнительно задействованы в процессе воспитания подрастающих поколений. Условно их можно разделить на две группы:

- вещественные компоненты среды, специально созданные и пред­назначенные для каких-либо педагогических целей (школы, внешколь­ные воспитательные учреждения, их оборудование и т. д.), и компонен­ты, несущие другое назначение, в ряде случаев выполняющие педаго­гические функции (кинотеатры, жилые здания, устройство дворов, даже мебель, одежда, бытовая техника, украшения и т. п.), потому что они также содержат в себе воспитательные, не всегда осознаваемые чело­веком возможности и вызывают определенные настроения, отношения у людей, которые ими пользуются;

- природные компоненты, которые включают возможности воспи­тательного влияния естественной природы, существующей, развиваю­щейся и воспроизводящейся без вмешательства человека, и возмож­ности «второй» природы, существование и формирование которой про­исходит при прямом участии человека.

Духовные возможности среды составляют неовеществленные эле­менты социальной среды: идеологическая, культурная, нравственная, пси­хологическая атмосфера, складывающаяся на основе взаимодействия самых различных факторов (общественное сознание на макро- и мик­роуровне, нормы и правила, которыми регулируются поведение людей, знания, национальные традиции, обычаи, праздники, характер направ­ленности и степень доступности литературы, искусства, психологичес­кий климат в микрогруппах и т. д.).

Структурные возможности включают в себя способы и формы организации людей, которые предназначены для того, чтобы, связывая воедино человеческие, материальные и духовные педагогические воз­можности среды, направить их деятельность по реализации различных педагогических задач оптимальным образом (иерархия управления це­ленаправленной педагогической деятельностью на разных уровнях, сте­пень централизации, свобода субъектов педагогической деятельности в реализации своих функций, характер их взаимосвязи и т. д.).

В основании образовательной стратегии должно быть познание спе­цифики окружающей среды и предвидение различных вариантов ее раз­вития с целью учета и оптимизации использования различных компо­нентов в процессе формирования подрастающего поколения. Важно, чтобы влияние окружающей среды не шло вразрез с внедряемыми пе­дагогами ценностями, идеалами, принципами. Следовательно, требова­ния к процессу обучения и воспитания в поликультурной среде, т. е. в среде, где дети имеют разные родные языки, относятся к разным по уровню состоятельности и образованности слоям населения и обладают другими существенными различиями, несколько отличаются от обще­установленных требований. Организация образования на принципах поликультурности должна исходить из постулата: «Класс - один, а куль­тур и субкультур в нем много, и все равно интересны, и все необходимы в образовании».

Перед педагогической общественностью стоит задача - помочь под­растающему поколению осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих ценностей отличаются от их соб­ственных, что любые ценности коренятся в традициях того или иного народа (группы) и являются для него закономерным результатом его опыта, культуры и исторического развития. Как писал М. М. Бахтин (1986), только через диалог с другой культурой можно достигнуть оп­ределенного уровня самопознания, т. к. при диалогической встрече двух культур каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую. Культура создает почву для развития и укоренения многообразия, вариативности и качественного своеоб­разия всех своих элементов, а образование дает молодому поколению понимание этих процессов.

Таким образом, становится очевидным, что на современном этапе перед социальными институтами ставится задача разработки новой об­разовательной стратегии с учетом новых социокультурных реалий.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Полидисциплинарное изучение образования включает в себя деятельностный, социокультурный, коммуникативный, аксиологический подходы к нему. Они позволяют, с одной стороны, конкретизировать педагогический, философский, социологический, экономический подходы, с другой – дают возможность обобщить некоторые характеристики, присущие каждому из них и связанные с рассмотрением образования как вида деятельности, коммуникации, ценности, как социокультурного явления и процесса.

Можно выделить следующие парадигмы образования, построенные на основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством, производством, культурой, семьей: государственно-образовательную, производственно - образовательную, научно - образовательную, культурно - образовательную, семейно - образовательную. Рассмотрим каждую из названных парадигм. Оптимальным для развития образования (а, следовательно, и личности, и общества в целом) является свободный тип связи, означающий, с одной стороны, незначительность обеих форм его прямых зависимостей от государства (и экономической, и духовной), с другой стороны, наличие необходимых условий для полноценного, широкого и всеобъемлющего развития образования. При этом отсутствие прямой зависимости образования от государства трактуется не как недостаток поддержки и определенного контроля с его стороны, а, наоборот, как наличие и того и другого, но в такой форме, которая не сковывает развитие образования, а создает реальные условия совершенствования данного социального института, всей системы.

В системе допрофессионального образования, наряду с дошкольны­ми учреждениями и школой, существует в качестве важного институ­та дополнительное образование, выполняющее ряд функций: обучения, воспитания, социали­зации, досуговую, коммуникативную, компенсаторную, адаптацион­ную, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты и гедонистическую. Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе. Человек, включенный в си­стему дополнительного образования, становится более конкуренто­способным, мобильным, ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности.

Дополнительное образование всегда привлекало внимание исследователей. В дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноусского, К.Д. Ушинского. В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Щацкого и др.

В настоящее время исследованием проблем дополнительного образования занимаются А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Брудный, Е.Б. Евладова, Г.Е. Збровский, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, Н.Д. Морозова, А.В. Мудрик, Л.А. Николаева, Е.А. Шуклина.

Несмотря на несомненные достижения в области дополнительного образования, нерешенным остается ряд педагогических и социальных проблем. К наиболее актуальным их которых, на наш взгляд, следует отнести:

  • установление, налаживание взаимосвязей ос­новного (общего) и дополнительного образования;

  • взаимодействие в его рам­ках основных социальных общностей — учащихся и педагогов;

  • повышение эффективности реализации предоставляемых учащимся возможностей, которое зависит в значи­тельной степени от качества педагогической деятельности персонала учреждений дополнительного образования.

Пути решения названных проблем видятся в разработке модели взаимодействия учрежде­ний общего и дополнительного образования, повышении педагогической компетенции персонала учреждений дополнительного образования, проектировании особой познавательной среды для учащихся общеобразовательных школ в учреждениях дополнительного образования.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Реализация принципа проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации деятельности

Необходимость модернизации системы дополнительного образования, которая cтала осознаваться педагогическим сообществом с середины 90-х годов, обусловлена комплексом социальных и педагогических факторов. К ряду социальных факторов относятся: диверсификация образования - возникновение образовательных учреждений разных типов, дифференциация управленческих функций; изменения в социальной структуре общества, возникновение рынка образовательных услуг, коммерционализация сферы досуга; изменения в структуре потребностей взрослых и детей, возникновение но­се ценностных ориентации; нарушение сложившихся ранее механизмов взаимодействия социума и системы образования, семьи и школы; деидеологизация общества, необходимость установления взаимодействия многими общественно-политическими организациями, движениями, партиями, в том числе, с церковью; усиление роли регионов в социально-экономической, политической жизни раны: возникновение как положительных, так и отрицательных факторов процесса регионализации образования, обострение противоречий между общим и особенным в поликультурной, полиэтнической среде.

К педагогическим факторам мы относим следующие:

- гуманизация и демократизация образования, переход к субъектной образовательной парадигме;

  • усиление роли этнопедагогических традиций в жизнедеятельности образовательных учреждений, семьи;

  • несоответствие содержания, методов и форм деятельности новым потребностям потенциальным потребностям услуг дополнительного образования;

  • несоответствие организационной структуры, системы управления учреждения дополнительного образования (УДО) процессам демократизации, развития общественного самоуправления;

  • интенсивное внедрение в систему образования новых информационных технологий, повлекших необходимость пересмотра деятельности УДО в режимах стабильного функционирования и инновационного развития.

Являясь образовательно-воспитательным институтом социума, система дополнительного образования может более успешно и активно внедрять педагогические модели деятельности. Это обусловлено тем, что традиции, стиль и методы работы этих учреждений максимально учитывают особенности со­циума. В них дети накапливают основы демократической культуры, навыки осознанного выбора профессии, духовного и физического роста.

В процессе исследования проблемы мы пришли к выводу, что модель педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования не бу­дет эффективной без основательного комплексного анализа, без диагностики негативных и позитивных явлений современной действительности.

Определяя возможности реализации идей, заложенных в модель учрежде­ния дополнительного образования детей, можно проанализировать исходное ее состояние по разным параметрам, выделяя сильные и слабые стороны кон­кретного учреждения дополнительного образования детей.

Дополнительное образование детей сегодня больше, чем когда-либо, нуждается в обновлении содержания. Цели и задачи, стоящие перед системой дополнительного образования, обусловлены, с одной стороны, необходимым минимумом знаний, который должен обеспечить общеобразовательная школа, с другой - приоритетами развития производства в нашей стране.

Главным средством модернизации образовательно-воспитательной деятельности педагогического коллектива является адекватная новым социально-педагогическим требованиям система управления образовательным учреждением. Совершенствование системы управления УДО осуществляется по следующим направлениям:

  • переход от линейной к более гибкой - адаптивной, сегментной (матричной) структуре управления;

  • переход управленческих структур от позиции исполнителя, пользователя огранизационно-методическими продуктами к позиции творческой самостоятельности, созидателя новых программно-методических продуктов;

  • привлечение к деятельности УДО квалифицированных специалистов из научных организаций, вузов и НИИ, что потребовало значительных изменений в системе управления УДО;

  • организация деятельности для получения дополнительных источников финансирования, изменения штатного расписания;

- организация самоуправления, делегирование части управленческих функций педагогическому коллективу, общественным органам.

Недостатки, несоответствия, характерные для дополнительного образования могут быть систематизированы по следую­щим признакам: кадровые, организационно-структурные, управленческие, воспитательные, учебно-методические, материально-финансовые.

Кадровые

  1. Гендерный фактор. В большинстве случаев имеется преимущественно женский состав, что оказывает влияние не только на морально-психологический климат в коллективе, но и на выбор педагогических технологий, на характер стиля педагогической деятельности.

  2. Квалификационный уровень сотрудников отличается недостаточностью, отсутствием специальной подготовки к новым профилям деятельности.

  3. Недостаточность штатов, отсутствие свободы действий в формировании коллектива и структуры штатов.

  4. Несоответствие новым условиям технологии аттестации педагогов допол­нительного образования.

Организационно-структурные

  1. Недостаточность разработки правовых основ деятельности УДО в новых социально-экономических условиях, в условиях рынка образовательных услуг, нормативного обеспечения этой деятельности.

  2. Несоответствие объема выполняемых работ, трудозатрат работников оплачиваемости труда, что выдвинуло задачу поиска новых подходов к финансированию, созданию системы дифференцированной оплаты труда, разработки пакета соответ­ствующих организационно-нормативных документов.

  3. Несовершенство, негибкость структурных подразделений УДО как много­профильного учреждения, несоответствие содержания их деятельности новым условиям.

  4. Резкое снижение эффективности (или явная недостаточность) механизмов взааимодействия с семьей, социально-педагогической средой, новыми социаль­ными институтами, органами их управления.

Управленческие

  1. Неумение педагогического коллектива отказаться от авторитарных методов управления, овладеть демократическим стилем деятельности.

  2. Приверженность к линейно-функциональной системе управления, принятия решений.

  3. Боязнь самоуправления, неготовность к участию в самоуправлении.

  4. Наличие чрезмерной отчетности, тяготение к количественным показателям, к бюрократическим формам контроля.

Воспитательные

  1. Недостаточно ответственное отношение коллектива к выполнению воспитательных функций.

  2. Затруднения в поисках новых мировоззренческих ориентиров, идеологи­ческих позиций, определения системы жизненных ценностей.

  3. Утрата многими педагогами жизненного оптимизма, веры, доверия властным структурам; недостаток сил в противостоянии злу, аморальным процессам социализации молодежи.

  4. Слабый интерес к зарубежному педагогическому опыту, к положительно­му опыту дореволюционной России

Мы исходим из предположения, что проектирование учебно-познавательной среды, необходимой и достаточной для успешного профессио­нального становления учащихся, возможно при выполнении следующих условий:

• профессиональная деятельность специалиста осуществляется в контек­сте личностного самоопределения, сущностью которого является построе­ние смыслов и перспектив индивидуального развития данного человека;

• профессиональное становление приобретает характер активного про­цесса взаимодействия всех субъектов образовательного пространства, со­здает предпосылки для формирования у учащихся внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив их развития (профессионального, жизненного, личностного);

• ведущим элементом педагогической системы образовательного уч­реждения становится мониторинг профессионального становления и лич­ностного роста учащихся. Мониторинг профессионального становления учащихся содержит компоненты, адресованные всем субъектам образова­ния, оказывая положительные воздействия на условия, процесс и результат профессионального образования в интересах личности, общества и произ­водства. Мониторинг осуществляется с учетом многоуровневости учебно­го заведения, условий в сфере производства, изменений на рынке труда.

Формирование рыночного пространства, становление коммерческих институтов, развитие сферы дополнительных образовательных услуг при­дают педагогической деятельности не свойственные ей качества, связанные с анализом на них спроса, цены, эффективности и т. д.

Демократизация общества, гуманизация системы образования в Рос­сийской Федерации позволила рассматривать дополнительное образова­ние детей как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспи­тание, обучение и развитие.

3.2. Педагогические условия реализации личностной концепции выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка)

Экспериментальная часть исследования была организована в Центре дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете) и общеобразовательных школах г. Ставрополя. В исследовании приняли участие учащиеся 10-11 классов, проходящих обучение иностранному (английскому) языку на подготовительных курсах в Центре дополнительного образования и в его филиалах: гимназии № 25,30; лицеях №14; а также в общеобразовательных школах №3, 4, 28 г. Ставрополя.

Настоящее исследование было проведено среди выпускников общеобразовательных школ. Общее количество испытуемых составило 620 человек. Возрастной диапазон обследуемых составил 15,5 -17 лет. Гендерный состав: девушки – 63,5% (394 чел.), юноши – 36,5% (226 чел.).

Опытно – экспериментальная работа осуществлялась нами в несколько этапов. Подготовка к исследованию включала: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы; анализ литературных источников по проблеме исследования; подбор методов и методик, которые бы помогли определить уровень сформированности учебно – познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; определение критериев уровня сформированности учебно – познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Таким образом, на констатирующем этапе исследования нами решались задачи, связанные с изучением состояния исследуемой нами проблемы в практике проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ; особенностей развития учебно – познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; обоснованием состава учебно – познавательных умений; выявлением уровней их сформированности; комплектованием групп; выявлением педагогических условий развития учебно – познавательных умений; разработкой программы формирующего эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента были выделены следующие особенности системы дополнительного образования:

- продолжение эволюционного развития прогрессивной теории и практики внешкольного образования, имевшего место с середины XIX века до конца 20-х годов XX века, и внешкольного воспитания с 30-х годов до начала 90-х XX пека;

- реализация новой сущности дополнительного образования как самостоятельного и самоценного вида образования;

- региональный характер содержания учреждений дополнительного образования;

  • использование внутренних ресурсов.

При проектировании познавательной среды на подготовительных курсах по иностранному языку для выпускников общеобразовательных школ, мы соблюдали этапы проектирования, определенные нами в п. 1.2.

Проектируемая модель познавательной среды в определенном смысле отображает структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между компонентами исследуемого объекта.

При проектировании модели мы исходили из следующих положений:

  • наряду с существующими условиями развития системы дополни­тельного образования необходимо создавать новые условия для осуществления эффектной педагогический деятельности по развитию познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ;

  • развитие дополнительного образования школьников связано с обес­печением педагогического процесса, сохраняющего все ценное, что было в предыдущем опыте «внешкольного» воспитания, и включаю­щего новые педагогические технологии;

  • развитие дополнительного образования осуществляется в условиях обязательного использования регионального компонента.

В организационную структуру при проектировании модели познавательной среды в учреждении дополнительного образования мы включили условия функционирования и развития.

К условиям функционирования мы относим условия, обеспечивающие повседневную деятельность учреждения дополнительного образования: финансовые, материально-технические, кадровые, научно-методические, нормативно-правовые, организационно-управленческие и др.

К условиям развития мы относим условия, способствующие формированию новых качественных изменений в учреждении дополнительного образования: ориентация на удовлетворение всесто­ронних образовательных и творческих потребностей личности и т.п.

Компонентами структуры модели познавательной среды являют­ся цели, функции, содержание, методы и формы, условия и результаты взаимодействия педагогов и школьников.

Первый компонент - цели педагогической деятельности в учреж­дении дополнительного образования.

Основной целью дополнительного образования школьников, как и любого другого вида образования, является гармоничное развитие личности, предпо­лагающее максимальное развитие тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека.

Второй компонент - функции педагогического процесса в системе дополнительного образования.

Дополнительному образованию свойственны функции, которые выполня­ет любой вид образовательного учреждения: образовательная, воспитательная, развивающая. Кроме них, дополнительное образование рассматривается как сфера реализа­ции школьниками таких функций, как:

- компенсация, т.е. приобщение учащихся к тем личностно и общественно значимым социально-культурным ценностям, потребность в которых не удов­летворяется общим образованием к окружающей социальной средой;

- релаксация, т.е. отдых, восстановление психофизических сил учащихся, сохранение и восстановление их здоровья и творческого потенциала; реали­зация культурно-досуговых индивидуальных и коллективных интересов и по­требностей -

- социализация, т.е. вклпочение учащихся в общественно - полезную деятель­ность, а неформальные общественные процессы и структуры;

- самоактуализация, т.е. воплощение индивидуальных интересов, склонно­стей, способностей, личностного роста школьников,

- социальная защита детей и подростков, предоставление бесплатных обра­зовательных, досуговых, оздоровительных и других услуг;

- профориентаиионная, т.е. формирование устойчивого интереса к социаль­но значимым видам деятельности, содействие определению жизненных пла­нов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию;

- самореализация - самоопределение ребенка в социально и культурно зна­чимых формах жизнедеятельности, переживание им ситуаций успеха, лично­стное саморазвитие, становление, активной жизненной позиции.

Третий компонент — содержание педагогической деятельности в системе дополнительного образования.

Содержание позволяет существенно повысить уровень познавательных возможностей учащихся. В круг значимых для учащихся проблем включаются проблемы самопознания и самореализации творческих возможностей, в том числе и в решении социально значимых задач (поскольку практическая дея­тельность детей в сфере дополнительного образования всегда имеет опреде­ленную мотивацию). Учащиеся осваивают новые источники образовательной информации. К их числу относится собственный опыт творческой деятельно­сти, общение с компетентными людьми, межличностное общение учащихся, основанное на интересах к одному и том же виду деятельности.

Дополнительное образование позволяет полнее использовать потенци­ал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний. Оно компенсирует неизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых и индивидуальных образователь­ных программ; дает возможность каждому ребенку удовлетворить свои инди­видуальные интеллектуальные, эстетические, творческие запросы. В условиях вариативной образовательной системы используются программы, которые способствуют «гармонизации» общего образования.

На наш взгляд, программы разных уровней, используемые в системе дополнительного об­разования должны содержать следующие положения:

  • способствовать становлению активной жизненной позиции воспи­танников;

  • пониманию глобальных проблем современности;

  • самостоятельному решению комплексных проблем, требующих знаний из области разных учебных дисциплин и определенного социального опыта;

  • стимулированию самообразования на основе правильного выбора источников информации, постановки и осознания значимых, лично­стных и социальных целей, использование средств достижения по­ставленных целей и т.д.

Дополнительное образование не только существенно расширяет знания о творческих возможностях человека и творческом потенциале обучаемых; оно обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности и тем самым способствует развитию таких качеств личности, которые важны для успеха в любой сфере деятельности; оно создает возможность формирования круга общения на основе общих интересов, общих духовных ценностей.

Содержание дополнительного образования расширяет возможности приобщения школьников к национальным, культурным обычаям, традициям сво­его народа; реализации регионального компонента образования.

Особенностью содержания дополнительного образования является его ориентация на разнообразные, постоянно изменяющиеся интересы, склонно­сти, способности школьников, что придает ему гибкость, уникальность, инновационность.

Четвертый компонент - методы и формы организации педагогической деятельности в системе дополнительного обрастания.

Сущность педагогического процесса в дополнительном образовании заключается не в передаче готовых знаний, форм и способов деятельности, готовых ценностно-нормативных представлений, а в переходе к совместной их выработке представителями старшего и младшего поколения, стимулирую­щей умственное, нравственное, эстетическое, физическое и трудовое самоопределение и становление активной жизненной позиции личности. Всякий раз, когда педагог дополнительного образования сталкивается с необходимостью инструментального обеспечения программ профессионально» деятельности, ему приходится анализировать фонд известных методов и выбирать наиболее адекватные из них. Метод - это специфический вид вмешательства, поддерж­ки личности, осуществляемый разными способами и на различных уровнях педагогической работы, это способ взаимосвязанной деятельности педагога и ребенка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействуют формированию активности личности. В ходе исследова­ния мы опирались на классификацию методов, приведенных в п.1.3.

Необходимым педагогическим требованием к выбору определенного метода является критерий, который включает оценку того, насколько данный метод способствует осуществлению совместной деятельности педагогов и школьников. Чтобы деятельность состоялась, нужны задача или проблема, которую необходимо разрешить; положительная мотивация, способности к осуществ­лению деятельности, знания об объекте деятельности и умения с ним рабо­тать, общественная и личная значимость деятельности, новизна и оригиналь­ность результата.

Для организации деятельности школьников в дополнительном образо­вании используются различные известные в педагогической теории и практи­ке методы развития, воспитания, обучения с учетом специфики организуемой деятельности.

Ориентация на деятельность определяет и разнообразные организаци­онные формы дополнительного образования: лекции, беседы, диспуты, экс­курсии, походы, слеты, конференции и т.д. Использование названных форм позволяет интенсифицировать процесс социализации личности, навыков ориентации в достаточно большом инфор­мационном пространстве, помогают объединять в сотворчестве детей и взрос­лых.

Пятый компонент - условия осуществления педагогического процесса и системе дополнительного образования.

Большой спектр направлений интеллектуальной и практической деятельности позволяет учреждениям дополнительного образования быстро откликаться на потребности детей к их родителей, опираясь на положительную мотивацию воспитанников, их актуальные, социальные и образовательные запросы, система дополнительного образования имеет больше возможности.

Важным условием деятельности системы учреждений дополнительного образования является их кадровое обеспечение. В системе дополнительного образования работают специалисты различных областей искусства, науки, техники; люди, развившие свое увлечение до профессионального уровня; выпускники педагогических вузов. Значительную часть педагогических кадров составляют те люди, которые сами прошли эту систему, затем получили специальное образование и возвратились в свои дворцы, дома, центры, клубы в но­вом качестве - педагога, педагога-организатора.

Наиболее важными характеристиками педагогов выступают следующие характеристики: высокая самооценка, позитивное отношение к жизни, вера в доб­ро, умение видеть и чувствовать свою сопричастность к происходящему, уме­ние меняться, учиться у жизни, умение рисковать, использовать новые формы бытия. Для формирования и реализации в практической деятельности пере­численных качеств необходимо обладать профессиональным мастерством, способностью эффективно решать широкий круг педагогических задач.

Психолого-педагогическая характеристика педагога дополнительного образования является довольно сложной, т.к. по сути дела означает подготовку педагога-универсала. Однако ее следует иметь в виду в качестве ориентира. Тем более, что многие из названных качеств способствуют продлению профессиональной молодости. Так, но данным социологов, те педагоги, которые умеют жить интересами детей, их увлечениями, с удовольствием с ними иг­рают и работают, отличаются оптимизмом и чувством юмора, дольше сохра­няют свою творческую активность. Этому же способствует включенность пе­дагога в систему непрерывною образования и самообразования, возможность воспринимать знания и отдавать их.

Важным условием осуществления педагогического процесса является программное обеспечение. Виды учебных программ чрезвычайно многооб­разны, их основные характеристики могут быть представлены и следующей структуре:

  1. По возрасту: для дошкольников, учащихся начальной, основной, средней школы, для подростков.

  2. По полу: смешанные, для мальчиков, для девочек (юношей, де­вушек).

  3. По продолжительности реализации: одногодичные, двухгодичные и др.

  4. По формам реализа­ции: групповые, индивидуальные.

  5. 5 .По видам деятельности: художественная, техническая, эколого-биологическая, туристско-краеведческая, культурологическая, школы раннего развития и др.

  6. По образователь­ным областям: профильные и многопрофильные.

  7. По способам реали­зации: эвристические, алгоритмические, исследовательские программы, творческие программы.

  8. По уровням освое­ния: обшекультурный, углубленный, профессионально ориентированный и др.

  9. По направлениям деятельности: ориентационные, фундаментальные, прикладные, ин­формационные

Учебно-материальные условия предполагают наличие широкой инфраструктуры (наличие учебных аудиторий и т.д.)

Осуществление педагогически целесообразной методической деятель­ности в дополнительном образовании как одного из важнейших условий его эффективной деятельности помогает целенаправленно решать задачи, поставленные перед педагогическим коллективом, добиваться намеченных целей.

Организация деятельности методической службы должна быть гибкой, учи­тывать на основе данных проблемно-ориентированного анализа конкретную ситуацию в учреждении, обеспечивать возможность каждому педагогу повы­сить свой профессиональный уровень. Проблемно - ориентированный анализ методической деятельности, как отдельных педагогов, так и педколлектива в целом способствует выявлению проблем, характерных для большинства пе­дагогов, и выбору актуальной методической темы для данного педколлектива.

Информационно-методическое обеспечение характеризуется изданием се­рии учебно – методических изданий и рекомендаций.

Следующим условием осуществления педагогического процесса в учреждении дополнительного образования является нормативно-правовое обеспечение, которое решается на федеральном, республиканском и городском уровнях.

Шестой компонент – результаты деятельности системы дополнительного образования.

Результаты педагогического процесса в дополнительном образовании отражают показатели реализации его целей. Эти показатели представляют определенную систему знаний, умений, навыков, способов деятельности, направленности, способностей, черт характера, свойств и качеств личности. В процессе дополнительного образования старшие школьники приобретают также опыт творчества, общения, эмоционально – ценностного отношения к окружающему миру и к себе.

Как показало наше исследование, дополнительное образование в большей степени способно готовить старшеклассников к тому, чтобы быть:

  • творческим, по-новому смотрящим на привычные вещи и решать проблемы, используя нестандартные идеи, методы;

  • активным, умеющим брать на себя ответственность за свое участие в окружающей жизни;

  • уверенным в своих возможностях и иметь высокую самооценку;

  • толерантным, эмоционально устойчивым, доброжелательно отно­ситься к многообразию жизни.

Дополнительное образование усиливает стартовые возможности школьников, содействует определению их жизненных планов.

На констатирующем этапе эксперимента выяснялся уровень сформированности учебно-познавательных умений у учащихся
11 классов.

Измерение уровней сформированности учебно – познавательных умений в области иностранного (английского) языка проводилось на основе тестирования с использованием текстов, как на русском, так и на английском языке.

Данные тесты позволили исследовать различные аспекты уровня сформированности учебно – познавательных умений в области иностранного языка у выпускников общеобразовательных школ, выявить критерии развитости учебно-познавательных умений. Для этого под каждый критерий вводились показатели, которые дали возможность оценить уровень сформированности учебно-познавательных умений.

На основании совокупности данных, полученных от выпускников в ходе диагностических исследований (наблюдение, тесты, опрос и т.д.) нами были выделены критерии развития учебно-познавательных умений. Критериями развития сформированности учебно – познавательных умений у выпускников явились:

  • анализировать текст, выделяя в нем главные идеи;

  • находить объект, подлежащий опознанию;

  • точно воспроизводить свою и чужую мысль;

  • определять понятие;

  • формулировать проблему;

  • переформулировать идею в разных вариантах;

  • классифицировать.

Выбор именно этих умений определялся рядом условий:

1. Группа учебно-познавательных умений включает в себя список, содержащий более 50 наименований. Естественно, что проанализировать все умения в одном исследовании невозможно.

2. Выбранные умения в явном или скрытом виде должны актуализироваться на всех этапах обучения.

3. Сформированность указанных учебно-познавательных умений, по нашему мнению, в определенной мере является базой, на которой возможно формирование не только интеллектуальных (таких, например, как восприятие цепи суждений из нескольких звеньев, выделение предмета рассмотрения из объекта, соотнесение вопроса со знанием и ответа с вопросом и т.д.), но и лингвистических умений.

Для каждого экспериментального и контрольного классов (подготовительных групп) были созданы контрольные задания, совокупность которых и позволила оценить уровень сформированности учебно-познавательных умений.

Перед началом констатирующего эксперимента мы выяснили наличие у учащихся необходимых для ответов на вопросы наших контрольных заданий предметных знаний и провели соответствующую коррекцию содержания заданий.

Приведем примеры контрольных заданий, предлагавшихся учащимся, с целью выявления уровня сформированности учебно-познавательных умений.

1. Задание на умение анализировать текст

Прочитайте текст, а затем выполните задания6.

  1. Ответьте на вопросы по тексту (перечень вопросов на английском языке).

  2. Выделите главную мысль в данном тексте.

2. Задание на опознание объекта и его существенных признаков

Определите часть речи, расположив слова в столбцы7: weakness, commoner, management, decided, commonsensical, weakling, requirement, manager, appointment, commonness, promoter, manageress, to weaken, uncommon, managerial, appointee, commonly, decidedly, promotional, manageable, weakly, commonalty, promotion, deciduous.

3. Задание на интерпретацию чужой мысли

TEXT

From the earliest time people have been trying to do several things at the same time. They can read a book, cook dinner, talk on the phone, and do many other things. As cars have become available, the time of multitasking has increased: people drive, listen to the music, eat, and smoke in their cars at the same time.

а) Перескажите текст (на английском языке). Что вы узнали нового?

4. Задание на определение понятия

Дайте определение понятий:

а) Mother - …

б) Cat - …

5. Задание на формулирование проблемы

Известно, что бабочки в процессе своего развития проходят следующие стадии: яйцо, личинка, куколка, имаго (взрослая форма). Все стадии обладают одинаковым генетическим аппаратом8.

Какие проблемы могут быть сформулированы на основании этого факта (на английском языке)?

6. Задание на различные формулировки идеи

В основе создания клеточной теории лежали представления об атомно-молекулярном строении материального мира.

Какова связь этих представлений с клеточной теорией? Ответить на английском языке.

7. Задание на классификацию понятий

Исключите суффиксальный способ словообразования, вычеркнув его карандашом:

Depend – dependant – independence manage – manager - management

Develop – development individ – individual - individualism

Know – unknown – knowledge employ – employee- employment

Organize –organizer – organization success – successful – succeed

Критерием оценки выступала полнота ответа (включение в него - всех или частично - составляющих и т.д. прогнозируемый ответ элементов). Каждое из приведенных контрольных заданий имеет свой диагностический вес по числу актуализируемых операций, которые необходимо осуществить учащимся при ответе на каждый вопрос.

Ответы учащихся на вопросы контрольных заданий анализировались. Правильность ответов определялась на основании «диагностического веса» задания, который представлял собой сумму правильно осуществленных учащимся операций, необходимых для выполнения задания.

С целью унификации полученных данных первичные оценки корректировались по трехбалльной шкале. Правила оценки и перевода заключалась в следующем:

  • Ответ отсутствует, или неправильный – 1 балл;

  • Правильный неполный ответ (с небольшим (2-3) количеством ошибок и неточностей) – 2 балла;

  • Правильный полный ответ – 3 балла.

Количественная оценка уровней развития осуществлялась на основе суммирования баллов, полученных за решение всех задач. Таким образом, максимально возможный показатель успешности решения той или иной задачи составил три балла. Всего нами было выделено семь критериев сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ. Следовательно, максимально возможное количество баллов, которое может набрать исследуемый – 21 балл (все задания выполнены правильно), минимальное количество – 7 баллов (все задания выполнены неправильно или ответы отсутствуют).

Таблица

Результаты проверки работ учащихся

Содержание задания

Правильный полный ответ

Правильный неполный ответ

Ответ отсутствует, или неправильный

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

1. Анализ текста

2

8

15

4,01

1

0,5

2. Опознание объекта

1

4

14

3,7

7

3,5

3. Интерпретация мысли

4

16

50

13,4

50

24,9

4. Определение понятия

6

24

78

20,9

49

24,4

5. Формулировка проблемы

6

24

73

19,5

51

25,4

6. Разные формулировки идеи

3

12

87

23,2

23

11.4

7. Классификация понятий

3

12

57

15,2

1

0,5

Итого: 620 чел.

25

100

374

100

201

100

Таблица позволяет провести анализ сформированности каждого анализируемого умения. Так как наличие у учащихся содержательных знаний проверялось до начала эксперимента, а соответствующие пробелы восполнялись, то результаты данного анализа демонстрируют, в какой степени учащиеся могли применить эти знания для выполнения заданий. Анализ данных таблицы показывает, что ни одно из умений не сформировано полностью. Наибольшие затруднения вызвали 3, 4, 5 и 6 задания, т.е. задания проблемного характера. Неожиданными оказались результаты ответа на 7 вопрос, ибо, как показала последующая беседа с учащимися, они владели необходимыми знаниями о строении клетки и химической природе перечисленных в задании веществ, однако в одном случае не смогли соотнести целое и часть, а в другом - систему и ее элементы. Анализ проводился в классах профильных, поэтому достаточно высокий общий процент (45,5%) частичной или полной сформированности указанных умений вполне понятен. Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента в обычных классах, значительно ниже.

Целью констатирующего этапа являлось выявление стартового уровня сформированности учебно-познавательных умений у выпускников. В соответствии с критериально - уровневым подходом выделены следующие уровни: низкий, средний, высокий.

Проведенное нами исследование выпускников общеобразовательных школ г. Ставрополя позволило выявить следующие факты. Количественный и качественный анализ начальных результатов показал, что первоначальный уровень сформированности учебно-познавательных умений был диагностирован как невысокий.

Исходя из общих показателей уровня развития учебно-познавательных умений в соответствии с выбранными критериями 32,4 процентов (201 человек) обследованных выпускников общеобразовательных школ г. Ставрополя были отнесены к низкому уровню, соответственно 60,3 процентов (374 человек) – к среднему. И только у 4,3 процентов (25 человек) уровень развития умений декодирования невербальной информации был диагностирован как высокий. Количественная оценка распределилась следующим образом: низкий уровень – 7-10 баллов; средний уровень – 11-18 баллов; 19-21 баллов.

Рассмотрим содержательную характеристику уровней развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Высокий уровень развитым умением анализировать текст, выделяя в нем главные идеи. Учащиеся могли отвечать правильно на вопросы по тексту, находить объект, подлежащий опознанию; точно воспроизводить свою и чужую мысль; определять понятие; формулировать проблему; переформулировать идею в разных вариантах; классифицировать грамматические феномены.

Средний уровень развития учебно-познавательных умений характеризуется относительной сформированностью понимания лингвистических феноменов. У респондентов в большинстве случаев не сформировано прямое грамматическое значение слов. Испытуемые не рационально используют имеющийся запас сведений, не могут выделить главное, сформулировать проблему, классифицировать грамматические феномены.

Низкий уровень недостаточной сформированность учебно-познавательных умений. Субъекты, представляющие данный уровень, не смогли в достаточной мере освоить способ выполнения интеллектуальных действий. Допускаемые ошибки нельзя интерпретировать как «досадные», следствие невнимательности, поскольку они появлялись постоянно. Данный уровень характеризуется несформированностью умений правильно на вопросы по тексту, находить объект, подлежащий опознанию; точно воспроизводить свою и чужую мысль; определять понятие; формулировать проблему; переформулировать идею в разных вариантах; классифицировать грамматические феномены.

Полученные на стадии констатирующего эксперимента данные и определенные уровни развития учебно-познавательных умений позволили нам определить гипотезу и цели формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент имел своей целью доказать эффективность предложенной дидактической технологии, обеспечивающей учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ. Рабочая гипотеза выглядела следующим образом: целенаправленное и последовательное обучение в условиях спроектированной нами познавательной среды будет способствовать повышению уровня развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

В ходе эксперимента предстояло также определить зависимость между экспериментальным спецкурсом и степенью повышения уровней развития учебно-познавательных умений.

Реализация целей и задач исследования привела к необходимости создания программы спецкурса, предназначенной для развития учебно – познавательных умений. При создании и осуществлении программы мы учитывали традиционные дидактические принципы (систематичность и последовательность воспитания и обучения; постепенность усложнения материала и др.), современные педагогические принципы (гуманизация обучения и воспитания; широкое использование разнообразных методов и приемов; комплексный подход к обучению; создание положительного эмоционального фона).

На основе проведенного исследования нами были сформированы экспериментальные группы. В экспериментальных группах обучение велось по программе нашего спецкурса с использованием методов активного обучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы с учетом вывяленных противоречий, и на основе констатирующего и формирующего экспериментов проводился контрольный срезовый эксперимент. Его цель состояла в получении объективной оценки уровней развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ после завершения формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась под руководством соискателя при участии педагогов, специалистов. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в экспериментальной группе значительно сократилось количество респондентов с низким уровнем развития учебно-познавательных умений и увеличилось количество респондентов с высоким уровнем. Положительные изменения позволяют говорить о повышении уровня развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ (см. табл.4)

Динамика повышения уровня развития учебно-познавательных умений

Уровни

Экспериментальная группа (ЭГ)

Контрольная группа (КГ)

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Высокий

(3)

2

6,6

10

33,3

2

6,6

2

6,6

Средний

(2)

8

26,7

15

50

10

33,4

13

43,4

Низкий

(1)

20

66,7

5

16,7

18

60

15

50

Представим также диаграммы, в которых отражаются происшедшие изменения.

Диаграмма 1, 2

Диаграмма 3

1 – констатирующий этап ЭГ; 2 – контрольный этап ЭГ; 3 - констатирующий этап КГ; 4 – контрольный этап КГ

Таким образом, количественные показатели контрольного среза у респондентов, участвующих в экспериментальной группе, позволили определить, что высокий уровень развития умений декодирования составил 33,4 %, средний - 50%, низкий – 16,7 %.

Количественные показатели контрольного среза у респондентов, не участвующих в экспериментальной работе показал, что высокий уровень диагностирован у 6,6 %, средний – у 43,4%, низкий – у 50% относительно респондентов, включенных в эксперимент.

3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования

Проведенное нами исследование сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ со всей остротой выявило необходимость специально организованного обучения, направленного на развитие этих умений. Результатом нашего исследования и последующего анализа сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ стала разработка специального курса для обучения педагогов декодированию невербальной информации.

В процессе проектирования дидактической технологии особое внимание было уделено содержанию обучения на основе принципов:

  • соответствия содержания обучения уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;

  • соответствие содержания курса основным требованиям педагогической практики;

  • единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Указанные в п.3.2. педагогические условия проектирования познавательной среды реализовывались нами при разработке спецкурса и проведении обучающих занятий по развитию учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Предложенный нами спецкурс «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования» вводит в традиционное обучение большое количество активных форм и методов (тренинг, ролевая игра, дискуссия, анализ педагогических ситуаций и т.д.).

Содержание спецкурса ориентировано на развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, развитие личностно значимых качеств. Дидактическая система включала следующие структурные компоненты: педагогическую цель, содержание курса, систему тренинговых упражнений, субъектов образовательного процесса.

Спецкурс «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования» - оригинальный теоретический и практический курс. Спецкурс имеет определенную ценность не только для выпускников, хотя преимущественно на них и ориентирован, но и для студентов гуманитарных специальностей. Он дает теоретические знания и формирует зна­чимые навыки по развитию учебно-познавательных умений.

Данный курс является синтезирующим, объединяющим современные проблемы педагогики, паралингвистики, семиотики и психологии. Сведения из этих наук являются фоновыми для проблем развития учебно-познавательных умений. Их совокупность формирует у обучающихся педагогов представление о междисциплинарном положении курса.

Основная цель курса – развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования.

Материал программы представлен в определенной системе. Имеется пять основных направлений спецкурса. Рассмотрим краткую содержательную характеристику каждого из них с необходимыми методическими рекомендациями по их использованию, проиллюстрировав типичными заданиями, интегрирующими развитие учебно-познавательных и лингвистических умений.

  1. Произношение и чтение

Одной из отличительных особенностей английского языка является то, что не всегда имеется звуко-буквенное соответствие при чтении вслух письменного текста. Прежде чем приступить к чтению учебного текста, необходимо выучить произношение новых встретившихся в тексте слов, обратить внимание на принципы словообразования и выучить слова и выражения, составляющие активную лексику текста.

2. Лексика

Для лучшего запоминания необходимо вести словарь, куда следует выписывать из текста новые лексические единицы с транскрипцией и переводом. Чтобы хорошо запомнить новое слово, необходимо произнести его многократно, громко и отчетливо, пока не почувствуете, что оно произносится легко, четко, бегло.

Усваивая и заучивая слово, обязательно одновременно со звучанием воспроизводите внутренний образ слова (старайтесь представить то, что это слово обозначает).

Заучивая слова и выражения, обязательно повторяйте их на следующий день.

Чтобы закрепить в памяти пройденные слова и выражения, рекомендуется:

  • систематически перечитывать ранее изученные тексты;

  • по возможности читать больше текстов, содержащих деловую лексику на английском языке.

3. Грамматика и работа над текстом

Между грамматическим строем английского и русского языков имеются большие расхождения. Отношения между словами в предложении передаются твердым порядком слов и строевыми словами (артикль, местоимения, предлоги, союзы, вспомогательные и модальные глаголы). Их необходимо выучить наизусть.

Грамматические особенности английского языка обусловили появление большого количества омонимов. Одно и то же слово представляет различные части речи в зависимости от функции в предложении. В связи с этим студенты зачастую не могут осмыслить содержание текста, выписывают из словаря первое значение незнакомого слова, не учитывая функцию данного слова в предложении. Поэтому необходимо, прежде всего, определить части речную принадлежность слова, затем найти глагол-сказуемое, к нему подлежащее и перевести их. Только после этого выписывать их в словарь с соответствующим значением.

4. Работа со словарем

Новый текст рекомендуется прочитать про себя для ознакомления с его содержанием, обращаясь по мере надобности к англо-русскому словарю. Для эффективной работы со словарем необходимо:

  1. выучить английский алфавит,

  2. ознакомиться с построением словаря,

  3. запомнить словарную индексацию знаменательных частей речи:

а) n - для имени существительного;

б) a, adj. - для прилагательного;

в) v - для глагола;

г) adv - для наречия.

Прежде чем искать значение слова в словаре, следует:

  • установить, какой частью речи является незнакомое слово;

  • привести слово к словарной форме.

Все новые слова по мере работы с текстом выписываются в исходной форме в отдельную тетрадь, оформленную по типу алфавитного словаря.

Нестандартные глаголы необходимо выписывать в трех основных формах: инфинитив, прошедшее время, причастие прошедшего времени.

Прежде чем приступить к переводу текста, необходимо ознакомиться с примечаниями к нему, предлагающими перевод некоторых устойчивых выражений и словосочетаний и сложных грамматических конструкций.

5. Работа над упражнениями

При работе с послетекстовыми упражнениями следует обращать внимание на следующие виды заданий:

  1. Задания на перевод интернациональных слов типа effect, original, role, progress и т.д. задание выполнять исключительно во время аудиторных занятий, чтобы студенты не заглядывали в словарь, а развивали логическое мышление и смысловую догадку + подобрать синонимы:

Effect – эффект, действие, воздействие;

Reality – реальность, действительность, происходящее.

При этом следует обращать внимание на так называемые ложные друзья переводчика:

Artist – художник (а не артист);

Intelligent – умный (а не интеллигентный);

principal – директор.

В словаре выделить отдельную страницу для этих слов.

  1. Основа спецтекстов – лексика. С активным вокабуляром необходимо сначала ознакомиться, а затем выучить.

  2. Задания третьего типа направлены на работу с лексикой из текста. Например:

а) Give Russian equivalents - (дайте русские эквиваленты следующим словам);

The style of their chief executive, provides the basis of relations, the model for other managers, the limits of their roles, ‘to get the work done’, experience required to achieve tasks, how much the activity satisfies the staff, it conforms to business plans.

В каждом тексте нужно выделять активный лексический минимум и его заучивать. Спрашивать по-английски, по-русски, предложить задание составить устные и письменные предложения для перевода.

Кроме того, важны и задания типа:

1) вставьте пропущенные слова,

His work … artists throughout Europe.

2) дополните предложения

  1. The success of employees depends on how well they adhere to rules, procedures, and precedents in …

в) выразите согласие/ несогласие

Model: Yes, you are right (it’s correct).

No, you are not right (you are wrong).

  1. People haven’t been trying to do several things at the same time from early times.

3) ответьте на вопросы,

  1. What do you know about power cultures?

  2. In organizations of this type managers need to be tough-minded and aggressive, don’t they?

4)Найдите все возможные дериваты,

To manage

Common

To appoint

Weak

To require

To promote

To decide

Weakness, commoner, management, decided, commonsensical, weakling, requirement, manager, appointment, commonness, promoter, manageress, to weaken, uncommon, managerial, appointee, commonly, decidedly, promotional, manageable, weakly, commonalty, promotion, deciduous

Необходимо, чтобы студенты не просто знакомились с материалами, но и могли их обсудить (выразить свое отношение к полученной информации). Важнейшая трудность на пути к этому – недостаточное владение английским языком большинства студентов.

Предполагается, что обучающиеся должны не только усвоить необходимый лексический минимум по изученной теме, но и уметь прокомментировать прочитанную статью или известное высказывание.

Задания подобного типа ставят своей целью отработку лексических навыков.

При переходе к изучению следующего текста нужно попросить учащихся его пересмотреть и найти в нем ранее изученный активный лексический материал. Таким образом, осуществляется процесс интеграции.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Изучение особенностей развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ позволил нам уточнить, существенно дополнить, систематизировать педагогические условия создания познавательной среды для выпускников в системе дополнительного образования, выделенные исследователями (см. гл. 1).

К таковым мы отнесли:

  1. Условия, детерминирующие готовность педагога системы дополнительного образования к развитию учебно-познавательных умений декодирования невербальной информации: учет личностных особенностей самого педагога, развитость его профессионального потенциала; осуществление целенаправленной рефлексии педагогической деятельности; систематическое самосовершенствование во взаимосвязи его теоретической и практической составляющих.

  2. Условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в коллективе; реализация сотрудничества в образовательном процессе.

  3. Условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ: целеполагание; отбор и построение содержания; выбор средств, методов и форм организации обучения; организация контроля и обратной связи; рефлексия.

Указанные условия реализовывались нами при разработке программы и проведении обучающих занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества система дополнительного образования приобретает все большую самостоятельность и развивается зачастую параллельно основному образованию.

По своему социальному значению и роли в жизни общества, уча­щихся, их родителей дополнительное образование имеет перед основным ряд не­оспоримых преимуществ:

  • возможность свободного выбора занятий;

  • существование интересов учащихся к внеучебной деятельности;

  • наличие свободного времени для обучения.

Именно потому, что занятия в учреждениях дополнительного образо­вания не являются обязательными, а становятся результатом свобод­ного выбора, основанного на желании, осуществляемого без всякого принуждения извне, деятельность в этих учреждениях приносит уча­щимся большое удовлетворение, настоящее удовольствие, которое ча­сто многократно превышает удовлетворение от учебы в школе. Кроме того, старшеклассник может осуществить выбор занятия без боязни ошибиться в нем. В этом содержится одно из преимуществ дополнительного образования, которое позволяет старшекласснику пробовать свои силы в самых разных видах деятельности. При этом сам выбор занятий может ха­рактеризоваться как узким практицизмом, так и обращением к их широкой социальной перспективе, возможности удовлетворить в них самые разнообразные потребности.

Таким образом, дополнительное образование может рассматриваться как свободная деятельность, осуществляемая в свободное время. Применительно к старшекласснику это означает: во-первых, наличие сферы, свободной от непреложных дел; во-вторых, сознательное стремление молодых людей определенным образом использовать это время и отсюда — самостоятельный выбор варианта возможных действий; в- третьих, способность осуществить поставленную цель; в-четвертых, само действие.

Таким образом, дополнительное образование неразрывно связано не просто со свободным временем, а со свободой человека, более того, оно несет с собой эту свободу, предоставляя учащимся возмож­ность выбора тех или иных занятий и получения от них радости, удо­вольствия, пользы, наслаждения. При этом степень свободы субъекта дополнительного образования определяется соответствием избран­ных видов деятельности стремлению личности реализовать себя в них. Однако не следует рассматривать эту свободу как нечто безграничное, безразмерное, необъятное. Она всегда ограничена, в том числе и в сфере дополнительного образования.

Первое ограничение свя­зано с появлением определенных обязанностей у учащихся, как только они сделали свой выбор в пользу того или иного вида деятельности.

Второе ограничение свободы в сфере дополнительного образова­ния связано всегда с выбором (из имеющихся возможностей) занятий тем или иным видом деятельности.

Третье ограничение несет на себе печать специфики дополнитель­ного образования в современных российских условиях, когда, наряду с бесплатными его формами, существует значительное количество платных видов образовательной деятельности (дополнительных обра­зовательных услуг).

Таким образом, дополнительное образование становится перспективным механизмом свободного самовыражения, серьезным фактором самореализации старшеклассника, составляет одну из главных причин растущего интереса проявляемого учащимися к дополнительному образованию.

Возрастающий запрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблему подготовки обучающихся старшеклассников к творческой инновационной деятельности. Однако общеобразовательная школа не всегда способна предоставить достаточные условия для развития творческого потенциала (и, прежде всего, творческого мышления) для подрастающего поколения. Именно поэтому вопрос о проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования является особенно актуальным.

В ходе диссертационного исследования проведен научно – теоретический анализ современного состояния проблемы проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы. Познавательная среда рассмотрена в широком и узком смысле. В широком смысле познавательная среда – это совокупность социокультурных и психолого – педагогических условий, в которых осуществляется интеграция эмоционально-волевого, личностно – качественного и когнитивного (познавательного) начал. В узком (педагогическом смысле) познавательная среда – это совокупность всех педагогических условий, которые способствуют возникновению познавательного интереса, развивают учебно-познавательные умения (быстрота (скорость) выполнения различных по характеру заданий, выбор оптимального хода решения заданий).

Функционирование целостного процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития учебно – познавательной деятельности выпускников.

Основными этапами проектирования познавательной среды выступают: 1) теоретическое обоснование; 2) выработка технологических процедур; 3)разработка методического инструментария; 4) подбор и составление методик замера результатов реализации педагогического замысла.

  1. Концепция проектирования социобразовательной среды рассмотрена как фактор целостного развития личности.

  2. Определена совокупность педагогических условий создания познавательной среды для выпускников в системе дополнительного образования: условия, детерминирующие готовность педагога системы дополнительного образования к развитию учебно-познавательных умений декодирования невербальной информации; условия, обеспечивающие субъект - субъектные отношения в процессе обучения; условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

  3. Доказана правомерность полидисциплинарного изучения дополнительного образования.

  4. Содержание дополнительного образования представлено как детерминанта в проектировании познавательной среды для выпускников школы.

  5. Спроектированная модель познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования нашла практическое воплощение в разработанной обучающей программе «Развитие учебно – познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ».

  6. Определены критерии и уровни сформированности учебно – познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.



БИБЛИОГРАФИЯ

  1. Абасов З.А. От оценки учителя к самооценке ученика // Директор школы. — 1999. — № 2. – С. 34-39.

  2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. Пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-624 с.

  3. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М., 1998. – 233 с.

  4. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М., 1992. – 250 с.

  5. Активная познавательная деятельность в целостном педагогическом процессе /Под ред. Ю.П. Правдина. — М.; Уфа, 2001. – 154 с.

  6. Активные методы обучения в системе непрерывного образования: Сб. научн. тр./Ассоциац. разработчиков игрового имитац. моделирования/Отв. ред. Р.Ф. Жуков. – СПб.: ЛИЭИ,1991.-127 с.

  7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - 2-е изд. - СПб: Питер,2001.-272 с.

  8. Андреев А. А. Педагогика высшей школы (прикладная педагогика): Учеб. пособие: В 2 кн. - М., 2000. - Ч. 2. – 293 с.

  9. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Казань, 1988. – 120 с.

  10. Андрианов М. М., Майоров А. М. Подготовка и проведение лекции: Ме­тодические рекомендации. — Домодедово, 1998. – 132 с.

  11. Аникеева Н. В. Конструирование педагогических технологий. — Сара­тов, 1999. – 78 с.

  12. Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного про­цесса. - СПб., 1995. – 98 с.

  13. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора – к диагностике развития)//Вопросы психологии. – 1992. №1. – С. 6-13.

  14. Атутов П.Р. Технология и современное образование//Педагогика.-1996.№2.-С.11-14.

  15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 358 с.

  16. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. – 350 с.

  17. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения – средство управления образованием//Мир образования.-1996.№2.-С.32-36.

  18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. – 120 с.

  19. Боголюбов В. И. Введение в педагогическую технологию. — Пятигорск, 1996. – 59 с.

  20. Бондаревская Е.В., Кульнееич С. В. Педагогика: личность в гуманисти­ческих теориях и системах воспитания. — М.; Ростов н/Д., 1999. – 370 с.

  21. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Уч. пособие для вузов. - СПб.: Питер, 2000.-304 с.

  22. Борисова Н. В., Соловьева А.А. Деловая игра «Документ». — М.,1992. – 24 с.

  23. Борисова Н. В., Соловьева А.А. Деловая игра «Эстафета передового опы­та». — М.,1992. – 19 с.

  24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 356 с.

  25. Буланова-Топоркова М. В., Духавнева А. В., Сускова Г. В. Педагогические технологии / Под ред. В.С.Кукуликина. — Ростов н/Д., 2002. – 344 с.

  26. Булгаков В.И. Проблемное обучение – понятие и содержание // Воспитание в школе. 1985 – № 8. – С. 28 –32.

  27. Бухвалов В. А. Технология работы учителя-мастера. — Рига, 1995. -

  28. Вербицкая Н. О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, ана­лиз, управление / Отв. ред. М.А.Ушакова. — М., 1998.

  29. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь: Ключе­вые понятия, термины, активная лексика. — М., 1999.

  30. Внешкольные учреждения/Под ред. Л.К. Балясной. – М.: Просвещение, 1978.

  31. Вопросы внеклассной и внешкольной работы с детьми. – М.: МО РФ, 1985. – С. 4.

  32. Воронин В. Н. Интеграция эвристического и технологического подхо­дов в проектировании дидактических комплексов в вузе. — Тольятти, 1999.

  33. Воротников А. И., Кремнев Т. Л. Активные методы и приемы самостоя­тельной работы: Словарь-справочник. — Тамбов, 2000.

  34. Вуз—школе: Сб. науч. трудов. / Отв. ред. А. А. Волчкова. — Самара, 1998. - Вып. 1.

  35. Гаврилова М.А., Кондратьева Е.В. Тестирование: теория, технология, примеры. — Пенза, 1998.

  36. Герасимов А.М., Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения. — М., 2001.

  37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М., 1998.

  38. Голубкова О. А., Кефели И. Ф. Использование активных методов обуче­ния в учебном процессе. — СПб., 1998.

  39. Городинский И. В., Скибицкий Э.Г. Формы организации занятий с ис­пользованием учебных компьютерных технологий / Информационные технологии в образовании // Под общ. ред. И. М. Бобко. — Новосибирск, 1995. - Вып. 12.

  40. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. – М., 1987. – 370 с.

  41. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. – М.: 1996. – 250 с.

  42. Гриневский И.М., Гриневская С.Э. От учебника — к творческому за­мыслу урока. — М., 1990.

  43. Гулюкина Н.А., Клишина С. В. Педагогический тест: этапы и особенно­сти конструирования и использования. — Новосибирск, 2001.

  44. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. – М.: Изд-во АПН СССР, 1990. – 80 с.

  45. Джуринский А.Н. Развитие образование в современном мире. – М.: Просвещение, 1999. – 111 с.

  46. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. – М., 2003.

  47. Довузовское образование – проблемы и перспективы развития: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. – М.: Уникум – Центр, 1999.

  48. Дополнительное образование детей. – М., 2000.

  49. Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. — М., 2004.

  50. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: проблемы и перспективы развития//Педагогика. – 1995.№5. – С.44, 39.

  51. Ермаков А. Л., Галатенко Н.А. Основы самостоятельной работы сту­дента. — М., 1996.

  52. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. – 1999. №З. - С.59.

  53. Жуков Р. Ф. Как научиться учиться. Практикум по использованию ме­тода активного социально-тестового анализа и контроля (Мастак «На­чинающий студент») СПбГИЭА. — СПб., 1994.

  54. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - М.: АСОиР РФ,1995.- 156 с.

  55. Заир-Бек Е. С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (ак­туальные проблемы развития образовательного процесса). — СПб., 1995.

  56. Закон РФ «Об образовании». – М.: МП «Новая школа», 1992. – 55 с.

  57. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М., 2002.

  58. Зборовский В. С. Технология развивающего обучения. — СПб., 1996.

  59. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. – Екатеринбург, 2000.

  60. Збровский Г.Е., Боронина Л.Н., Вишневский С.Ю., Вишневский Ю.Р., Шуклина Е.А. Система образования г. Красноуфимска: социокультурное пространство. - Екатеринбург; Краснуфимск, 1996.

  61. Збровский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования: Учебное пособие. – М., 2005. – 383 с.

  62. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе. — Горький, 1989.

  63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1999. – 480 с.

  64. Иванкина Л. И., Коваленко А. В. Психология и педагогика высшей шко­лы. Конспект лекций. —Томск, 1999.

  65. Иванова И.Н. О тенденциях развития современного образования//Инновации в образовании.-2004.№3. –С.5-24.

  66. Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и ре­ализации замысла школьного урока. — М.,1993.

  67. Ильина Т. А. Педагогика. — М., 1984.

  68. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

  69. Иностранный язык в помощь поступающим в Финансовую академию при Правительстве РФ. – М., 2002. – 180 с.

  70. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обуче­ния. — М., 1998.

  71. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., 2001.

  72. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А, Ю. Педагогический словарь. — М., 2000.

  73. Коваль М.Ф. Педагогика внешкольного учреждения. – Оренбург: ОПИ, 1992. – 62 с.

  74. Коган Л.Н. Социология культуры. – Екатеринбург, 1992.

  75. Козырева О. А. Культура самостоятельной работы. — Новокузнецк, 1997.

  76. Колесникова Н. И. От конспекта к диссертации. — М., 2003.

  77. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб., 2001.

  78. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. – 250 с.

  79. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М., 1999.

  80. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. — Псков, 1996.

  81. Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельно­сти школьников / Отв. ред. М.А. Ушакова. — М., 2003.

  82. Красноголовый Б. Н. Лекция в вузе: Советы начинающему лектору. — Минск, 1993.

  83. Кропотова Л. А. Проектирование и анализ современного урока. — Новокузнецк, 2001.

  84. Кузьмина Н.В. Экспериментальные площадки в муниципальной системе образования г. Ставрополя. – Ставрополь, 2000. – 25 с.

  85. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. — Часть 1. — Ро­стов н/Д., 2004.

  86. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. — Рос­тов н/Д., 2003.

  87. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. — Воро­неж, 2001.

  88. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. — Воро­неж, 2001.

  89. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. — М., 1997.

  90. Куриленко Т. М., Петроченко Г. Г. Сборник задач и упражнений по до­школьной педагогике. — Минск, 1966.

  91. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. — Минск, 1972.

  92. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания. – Минск: БГУ, 1989. – 87 с.

  93. Лазарева И.А. Возможности повышения качества учебного процесса при использовании активных методов обучения//Инновации в образовании.-2004.№3. - С.53-60.

  94. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. – М.: Высшая школа, 1970. – 128 с.

  95. Латышев Ю.И. Размышление об уроке. — Ульяновск, 1999.

  96. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического обра­зования. — М., 2001.

  97. Лезинский В.М. О методической работе в школе. — М., 2002.

  98. Листенгартен В. С., Годник С.М. Самостоятельная деятельность сту­дентов. — Воронеж, 1996.

  99. Лихачев Б. Т. Педагогика. — М., 1993.

  100. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования /Д. А. Белухин. Педа­гогическая психотерапия. — М., 1995.

  101. Майер Р. Как успешно провести семинар. — Берлин, 1996.

  102. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,1993. - 205 с.

  103. Марченко А. И. Общая и профессиональная педагогика. — Кн.1. — М., 2001.

  104. Матросов В. Л., Трайнев В.А., Трайнев И. В. Интенсивные педагогичес­кие и информационные технологии. — Т. 1. Организация управления обу­чения. - М., 2000. - Гл. 7.

  105. Матросова Л. Н. Деловая игра в подготовке учителя. — М., 1996.

  106. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. 4-е изд. – М.: Наука, 1918. – 288 с.

  107. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.

  108. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. – М: Сентябрь, 1999. – 54 с.

  109. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. - 1999. №8.

  110. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю.Н. Кулюткина. – М.: Педагогика, 1982. – 120с.

  111. Молодежь района: социальные проблемы и пути их решения/Рук. авт. колл. Збровский Г.Е. – Екатеринбург, 1996.

  112. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструи­рования учебного процесса. — Волгоград, 1995.

  113. Морева Н. А. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам //Дошкольное воспитание. — 1994. — № 12.

  114. Морева Н.А. О развитии познавательной активности студентов //До­школьное воспитание. — 1994. — № 10.

  115. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. — М., 2005.

  116. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: Практикум. — М., 2005.

  117. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. — М., 2001.

  118. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений— М., 2005. – 432 с.

  119. Морева Н.А., Ядэшко В. И. Педагогическая практика в педагогических колледжах (училищах) / Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования // Под ред. В. И. Ядэшко, Л. М. Волобуевой. — М., 1999.

  120. Морозова Н.А. Дополнительное образование в современной России//Педагогика. – 2003. №8. – С.34 -37.

  121. Мосунова Л. А., Юнгблюд Л. Г. Педагогические технологии в практике обучения и воспитания. — Киров, 2001.

  122. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дис. …канд. пед. наук. Л., 1985.- 24 с.

  123. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: Знание, 1990. –160 с.

  124. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования. — М., 1998.

  125. Непрерывное педагогическое образование / Ред. коллегия И. Е. Куров и др. — СПб., 1994. - Вып. 5.

  126. Нетрадиционные способы оценивания качества знаний учащихся: пси­холого-педагогический аспект / Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. — М., 1995.

  127. Нечаев В.Я. Социология образования. – М., 1992.

  128. Нечаев В.Я. Социология образования. – М.: МГУ, 1992. – 450 с.

  129. Никитина Г.А. Речеповеденческая структура урока. — Саратов, 2003. Новые ценности образования: Триз-педагогика. — 2003. — № 1 (12).

  130. Нормативно – правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. Сб. документов/Сост. В.П. Голованов. – М.: Центр инновация в педагогике, 1995. – 134 с.

  131. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1992. № 9. - С. 3—21.

  132. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России//Мир России. – 199. №3. – С.126.

  133. Околелое О. П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. — 2000. - № 3.

  134. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. Организация тестового контроля / Авт.-сост. И.В. Чванов, И. В. Кузь­мина, В.В. Зуев. — Тамбов, 1998.

  135. Орловский В. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся / Автореф. дисс... канд. пед. наук. — М., 1996.

  136. Освоение учащимися методов научных исследований в системе дополнительного образования. – Ставрополь, 2005. – 200 с.

  137. Осипов А.М. Общество и образование. – Новгород, 1998.

  138. От А до Я в педагогике высшей школы: Словарь понятий и терминов по профессиональному образованию и педагогическому менеджменту / Авт.-сост. С. С. Жевлакович, С.Н. Тихомиров. — М., 2003.

  139. Павлова Л.П. Исследование влияния игровой деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. – 22 с.

  140. Палтышев Н. Н. Постижение педагогического мастерства. — М., 2002. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995. Педагогика / А. Г. Шебуняев и др. — Тамбов, 1999. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. — М., 2000.

  141. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации: Методические рекомендации/Сост. Т.С. Лопатина. СПб: ВИПК ИПР СПТО, 1999.-22 с.

  142. Педагогические задачи как метод повышения эффективности препо­давания дошкольной педагогики в педагогическом училище (Методиче­ские рекомендации) / Сост. Б. Р. Борщанская, Г.С.Красницкая. — М., 1990. Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова. — М., 1988. Пейп Дж., Чошанов М. Учебные портфолио — новая форма контроля // Директор школы. — 2000. — № 1.

  143. Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. – Пермь, 1975. – 139 с.

  144. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Уч. пособие//Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

  145. Перспективы развития системы довузовского образования в условиях ЕГЭ: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Уникум - Центр, 2001.

  146. Петров А. В. Технология моделирования групповой работы. — Вели­кий Новгород, 2002.

  147. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и раз­витии. — М., 1996.

  148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1985. – 233 с.

  149. Пидкасистый П.И. Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996. – 344 с.

  150. Платонова Н. М. Педагогика высшей школы. Технологии обучения. — СПб., 1995.

  151. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. — Кн. 1. — М., 2001.

  152. Подросток и клуб/Рук. авт. колл. Збровский Г.Е. – Екатеринбург, 1995.

  153. Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). — М., 2003.

  154. Потемкина О. Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его уче­ников. - М., 1993.

  155. Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред. З.И. Калмыковой. – М.: Знание, 1975. – 98 с.

  156. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессио­нальных учебных заведениях / Под ред. А. П. Беляевой. — СПб., 1995.

  157. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М., Воронеж, 1996.

  158. Психолого-педагогическая характеристика основных форм обучения. Методика их подготовки и реализации. Учебно-методические материалы в 3 частях. Ч. 2. Семинар—форма группового обучения в образовательном учреждении МВД России / Сост. С.Н.Тихомиров. — М., 1999.

  159. Пупыкина А.П. Английский язык: Подготовка к государственному централизованному тестированию. – Саратов, 2003. – 96 с.

  160. Разин В. М. Методический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний // Вопросы философии. — 1986. - № 6.

  161. Раченко И.П. НОТ учителя. — М., 1982.

  162. Рейтинговая система контроля и оценки знаний по дошкольной пе­дагогике / Авт.-сост. Г.Ю.Капустина, Т.В.Смирнова. — М., 2000.

  163. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. — М., 2000.

  164. Рыблова А. М. Управление самостоятельной познавательной деятель­ностью обучающихся в вузе. — Саратов, 1999.

  165. Савруков Н. Т., Степанов Н. С., Алексеев В. А. Проблемное обучение студентов. Методика проведения практических занятий. — Чебоксары, 1998.

  166. Самоорганизация студентов первого курса / Отв. ред. П. Е. Рыженков. — Новосибирск, 1990.

  167. Самостоятельная работа студентов факультета дошкольного образо­вания по дисциплинам педагогического цикла / Т. И. Бабаева, М. В. Крухлет и др. - СПб., 1999.

  168. Сафронова Т. В. Проектирование педагогической технологии модуль­ного обучения в вузе. — Глазов, 2000.

  169. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

  170. Семушина Л. Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.

  171. Симановский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения//Мир психологии.-2002.№4.-С.215-221.

  172. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М., 1995.

  173. Симонов В. П. Диагностика степени обученности учащихся. — М,, 1999.

  174. Симонов В. П. Урок: планирование, организация и оценка эффектив­ности. — М., 2003.

  175. Ситникова Н.А. Дидактические проблемы использования аудиовизу­альных технологий обучения. — М.; Воронеж, 2001.

  176. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. — СПб., 2002.

  177. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002.

  178. Сластенин В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2001.

  179. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. — М., 1989.

  180. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. — М.,1995.

  181. Сорокина И. В. Требования к развивающему уроку. — Самара, 1997.

  182. Сосонко В. Е., Курябова Г. А. Рейтинговая система контроля знаний. Пути разработки и внедрения // Среднее профессиональное образование. — 1996. - № 5, 6.

  183. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М., 1997.

  184. Сухомлинский В. А. Роль сказки в коллективной жизни детей / Избр. произв.: В 5 т. — Т. 1. — Киев, 1979.

  185. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. – 1989. – № 3. – С. 32-38.

  186. Тесты. Иностранные языки. Варианты и ответы централизованного (абитуриентного тестирования). – М., 2004. – 111 с.

  187. Тесты. Иностранные языки. Варианты и ответы централизованного. – М., 2002. – 80 с.

  188. Тесты. Иностранные языки. Варианты и ответы централизованного. – М., 2001. – 80 с.

  189. Тесты. Иностранные языки. Варианты и ответы централизованного. – М., 2005. – 80 с.

  190. Типовые варианты письменных заданий по иностранным языкам: Учебное пособие/И.Н. Баскакова, О.К. Войку, Р.И. Голубева и др. – СПб.,2004. – 168 с.

  191. Тихонов С.П. Tests on English Language to the University Entrans. With Grammatical and Lexical Comment: Пособие. – СПб., 2004. – 200 с.

  192. Трайнев В. А., Матросова Л. Н., Бузукина А. В. Методы игрового модели­рования и интенсивные учебные процессы (теория, методология, прак­тика). - М., 2003.

  193. Трайнев В. А., Матросова Л.Н., Трайнев И. В. Интенсивные педагоги­ческие и информационные технологии. — Т. 2. Теория и методология учеб­ных деловых игр. — М., 2000.

  194. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе / Под ред. П. И.Третьякова. — М., 2001.

  195. Трофимова И. А. Педагогика и психология. Основы самостоятельной работы студентов. — СПб., 2001.

  196. Тучкова Т. У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. — М., 2002.

  197. Учебные игры: Практическое приложение к учебному пособию «Деловой английский». – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – 27 с.

  198. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»». – М., 1996.

  199. Федоров А. В. Специфика медиаобразования студентов педагогичес­ких вузов // Педагогика. — 2004. — № 4.

  200. Философия образования (материалы «круглого стола) // Педагогика. - 1995. № 4. - С. 3—28.

  201. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. - 1995. № 11. - С. 3—34.

  202. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 1999. № 3. - С. 3—54.

  203. Фоменко В. Т. О требованиях к современному уроку и основных на­правлениях его анализа. — Ростов н/Д., 1973. — Вып. 1

  204. Хамматова С.А. Основы педагогического тестирования. — Уфа, 1998.

  205. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. — СПб., 2001.

  206. Черненко Н. П. Проектирование урока на основе методов активного обучения.— Новосибирск,1998.

  207. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.

  208. Чернилевский Д. В. Морозов А. В. Креативная педагогика и психология. — М., 2002.

  209. Чернилевский Д. В., Моисеев В. Б. Инновационные технологии и дидак­тические средства современного профессионального образования. — М., 2002.

  210. Чернилевский Д.В. Как проводить лабораторный практикум. — М., 2000.

  211. Числова А.С., Татарчук Г.М. Тесты по английскому языку. Изд. 2-е, испр. и доп. – М.; Р.-н.-Д, 2004. – 240 с.

  212. Шабалдас А.Е. Формирование личности школьника в поликультурной среде: Учебное пособие/Под общ. ред. В.Н. Гурова. – Ставрополь, 2005. – 180 с.

  213. Шоган В. В. Технология личностно ориентированного урока. — Ростов н/Д, 2003.

  214. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. – Екатеринбург, 1999.

  215. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. — М., 1985.

1 Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: проблемы и перспективы развития//Педагогика. – 1995. №5. – С. 39, 44.

2 Дополнительное образование детей. – М., 2000. С. 17.

3 Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»». – М., 1996. – С. 22.

4 Морозова Н.А. Дополнительное образование в современной России//Педагогика. – 2003. №8. – С.34.

5 Ожегов С. И., Шведова Н. Ю., 1995. - С. 748-749.

6 Все задания при тестировании даются на русском языке.

7 Испытуемый должен обратить внимание на общий для частей речи словообразующий признак (суффикс, приставка и т.д.)

8 Для каждого задания был подготовлен словарь терминов на английском языке.