Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

"Поморский Государственный Университет им. М.В. Ломоносова"

Курсовая работа

на тему: Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся

Выполнила студентка 4 курса

факультета иностранных языков

Шишкина Наталья Леонидовна

Научный руководитель

Сысоева Елена Эрнстовна

канд. пед. наук,

доцент кафедры немецкого языка

Архангельск

2007

Содержание

Введение

1. Теоретические основы понятия активизации познавательной деятельности учащихся

1.1 Сущность активизации познавательной деятельности

1.2 Понятие проблемной коммуникативной задачи

1.3 Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся

2. Практическое применение методов активного обучения и проблемной коммуникативной задачи на уроках иностранного языка

2.1 Практическое применение методов активного обучения в процессе преподавания иностранного языка

2.2 Практическое применение проблемных коммуникативных задач в преподавании иностранного языка

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема активизации процесса обучения иностранным языкам в современной школе представляется важной, поскольку от уровня активности ребёнка на уроке напрямую зависит эффективность усвоения предлагаемой информации, повышает проявление познавательного интереса, что в свою очередь ведет к развитию навыков самостоятельной работы, общему развитию личности ученика.

Для этого в рамках обучению иностранному языку используются различные методы. При этом основное внимание учителей направлено на передачу знаний, а такая функция методов обучения как развитии их познавательных сил и способностей остается в тени. Из чего вытекает тот факт, что учебная деятельность учащихся носит односторонний репродуктивный характер. Современная действительность предъявляет к человеку высокие требования, прежде всего умения самостоятельного поиска знаний, решения поставленных проблем, исходя из имеющихся сведений, проявляя при этом высокую активность. Сходные задачи ставятся при применении методов проблемного обучения, в частности при постановке проблемной коммуникативной задачи в обучении иностранным языкам.

Целью данной работы являются исследование применения различных методов активного обучения, возможности использования коммуникативной проблемной задачи.

Задачи исследования:

выявить сущность, основные свойства методов активного обучения, их влияние на эффективность результата процесса обучения;

выяснить ключевые особенности проблемной коммуникативной задачи;

выявить особенности и условия применения и решения данного типа задач;

исследовать применение методов активного обучения и коммуникативных проблемных задач в практике преподавания.

В качестве объекте исследования выбран процесс обучения иностранным языкам, предмета – методы активного обучения и коммуникативные проблемные задачи, возможности их применения.

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

анкетирование учителей;

наблюдение;

беседа;

проведение опыта.

База исследования: общеобразовательная школа №12 г. Северодвинска. Курсовое исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 22 источника.

1. Теоретические основы понятия активизации познавательной деятельности учащихся

1.1 Сущность активизации познавательной деятельности

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею, при этом овладеть иностранным языком невозможно без активной речевой деятельности. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Результативность обучения напрямую зависит от степени активности учащегося в этом процессе. М.П. Осипова определяет познавательную активность "как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели" [Осипова 1987:5]. Данное определение подразумевает не только процесс, но и результат обучения, освоение средств, способствующих наиболее действенному учению, учитывает эмоциональную сторону учения. Харламов И.Ф. считает, что познавательная активность – "деятельностное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями" [Харламов 1975:31]. Следовательно, основными признаками познавательной активности являются проявление желания к познанию, активный процесс узнавания новых фактов, отношение к обучению как к чему-то ценному, привлекательному и, значит, интересному, предполагает высокую степень проявления самостоятельности, направлена на "вовлечение ученика в творческую деятельность". [Бабина 2002:35]

В учебном процессе такое явление, как познавательная активность тесно связано с общеобразовательными задачами: становление жизненных позиций школьников; формирования умения и желания учиться; развитие индивидуальных способностей.

В обучении иностранным языкам общедидактический принцип сознательности и активности "отвергается повседневной практикой" [Хлыбова 1994:16], точнее приобретает особенности в связи со спецификой дисциплины. Есть достаточное количество на воспроизведение одних и тех же структур, а грамматические правила отсутствуют, в этом случае активность только внешняя, что характерно для тренировочных упражнений, внутренняя активность отождествляется с умственной, в этом случае возможно слияние сознательности и активности в один принцип.

В структуре познавательной активности И.П. Подласый выделяет несколько составляющих. К ним относятся высокая степень самостоятельности, устремления и сознательности при выполнении заданий, желание развиваться, к этому можно добавить умение самостоятельно ставить цели и задачи и добиваться их осуществления.

Г.И. Щукина выделяет три уровня познавательной активности:

"Репродуктивно-подражательная активность", особенностями которой является усвоение существующих форм, образцов, шаблонов через опыт деятельности другого. "Критерием этого уровня…может служить стремление обучаемого понять новое явление" [Хлыбова 1994:17].

"Поисково-исполнительская активность": учащийся сталкивается с трудностями, для устранения которых ему необходимо самостоятельно находить способы решения, учащийся проявляет волевые качества дл того, чтобы достигнуть желаемого результата.

"Творческая активность" представляет собой наиболее высокий уровень, т.к. на этом этапе учащийся способен самостоятельно ставить задачи и решать их, выбирая нестандартные, иногда ранее не известные пути. Достижение данного уровня активности – доказательство существенного прогресса в развитии личности, "свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежние уровни активности… обогатились опытом". [Щукина 1979:30] .

По мнению многих исследователей (Щукина Г.И, Оконь В., Харламов И.Ф. и др.), в основе активизации процесса обучения лежит познавательный интерес, который определяется как интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке, как потребность, прошедшая мотивацию, сообщающая учебной деятельности занимательный характер. Щукина Г.И. выделяет несколько уровней познавательного интереса:

Элементарный: "открытый, непосредственный интерес к новым фактам" [Щукина 1979:92], явлениям, о которых ребёнок узнает во время учебной деятельности.

"Интерес к познанию существенных свойств" [Щукина, там же] явлений и объектов. На этом уровне ученику необходимо привлекать свои способности в области поиска и предположений, умения увидеть закономерности.

"Более высокий уровень… интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений" [Щукина там же]. Данный уровень связан с творческими способностями ребенка, с улучшением имеющихся и приобретением новых приемов учения. Учащийся имеет внутренний мотив для того, чтобы глубоко осмыслить явление.

Таким образом, познавательный интерес является одним из самых важных мотивов активной учебной деятельности, стимулирует мыслительные процессы и познавательную деятельность в целом, определяет отношение учащихся к предмету, под его воздействием деятельность школьников становится более продуктивной. Для его возникновения важен ряд факторов: вовлечение ученика в самостоятельный поиск, разнообразие материала, "понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета и отдельных разделов" [ Кузнецова, Чуронова, Кузнецов 1996:29]

Для повышения познавательной активности используются активные методы обучения. Под понятием "метод" в педагогике подразумевается способ взаимодействия учителя и учащихся, их "упорядоченная деятельность, направленная на достижение цели обучения" [Подласый 2003:473].

Следовательно, метод активного обучения – "совокупность способов организации и управления … познавательной деятельностью…, способная активизировать мышление и поведение, обеспечить высокую степень вовлечения обучаемых в учебный процесс" [Гришанова 1997:4], предполагающая их обязательное взаимодействие.

При использовании традиционных методов уровень усвоенного материала недостаточно высок. Для повышения результативности учебного процесса находятся более эффективные методы и приемы. Это могут новые способы и формы осуществления обучения (инцидент), это могут быть традиционные методы с учетом привлечения познавательного интереса и, как следствие, познавательной активности (дискуссия, "круглый стол"), также это могут быть ставшие традиционными методы, при использовании которых активность учащихся является основным условием (игры). Последнее происходит за счет предоставления учащимся самостоятельно разрабатывать идеи, предположения, за счет развития в них познавательной активности, применения новых приемов в рамках известного метода, за счет использования имеющихся технических средств. Данные методы наиболее продуктивны при обучении иностранному языку, поскольку в этих условиях я наибольшей эффективностью формируются и развиваются коммуникативные умения.

"К группе методов активного обучения относят методы, включающие в себя совокупность способов организации и управления учебно-познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной деятельностью обучаемых" [Сидоров, Прохорова, Симохин, 2000:108], что является необходимым условием обучению иностранному языку.

Одной из отличительных задач предмета иностранного языка является не только передача знаний и способов решения, но и формирование и развитие умений и навыков межличностного общения. Поэтому преимущества активных методов обучения по сравнению с традиционными:

высокая степень самостоятельности, позволяющая принимать решения в ситуациях общения;

необходимость активно и продуктивно взаимодействовать с другими учащимися и учителем, что является важным путем развития коммуникативных способностей;

"избегание напряженности и однообразия" [Наумова, Шаныгина 2004:23], стереотипов и шаблонов поведения, восприятия информации и форм коммуникации;

активная познавательная деятельность разных по уровню подготовки учащихся, без которой невозможно формирование начальных умений коммуникации на иностранном языке;

возможность постоянно контролировать процесс усвоения учебного материала.

Таким образом, в процессе активного обучения учащиеся "в большей степени становится субъектами учебной деятельности"[Панина, Вавилова 2006:6], применение методов активного обучения повышает результативность процесса обучения, способствует развитию личностных качеств ребенка, позволяет преодолеть отвлеченность "изучаемых феноменов…, дает возможность изучать действительность, приближая обучение к жизни" [Симонова 1989:16]. При этом познавательная активность является одновременно непременным условием и результатом использования данных методов.

1.2 Понятие проблемной коммуникативной задачи

Существует большое количество методов активного обучения, которые систематизируются по различным признакам. В классификациях различных авторов (классификации А.А. Сидорова, М.В. Прохоровой, Б.Д. Симохина; И.Ф. Харламова; А.А. Балаева и др.) особое место занимает проблемное обучение.

Проблемное обучение пока нечасто используется при обучении иностранному языку. Между тем его отдельные методы и приёмы могут успешно применяться на практике. "Для этого целесообразно выделять маленькие проблемы в каждом учебном материале" [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:31].

Проблемной задачей является "задача, самостоятельное решение которой обращено на получение новых знаний, новых способов и действий". [Лернер 1981:102]. Содержание такой задачи – проблема, основанная на противоречии между известным и тем, что необходимо найти, с помощью промежуточных действий. Данное определение отражает основную функцию проблемной задачи – приобретение новых знаний, умений, способ их усвоения, способ действия учащихся.

Хуторской А.В. определяет проблемную задачу как форму "организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихся активную мыслительную деятельность: анализ фактов, причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей" [Хуторской 2004:241]. Это определение также даёт основные свойства проблемной задачи – наличие известного и неизвестного, направление учащимся своих умственных усилий на разрешение возникшего противоречия, условие решения – активная деятельность учащихся, но не указывает на способ его взаимодействия с преподавателем.

Итак, основным признаком проблемной задачи является временное отсутствие у субъекта средств решения, т.е. невозможность решить задачу с помощью установленной последовательности точно определенных операций. В обучении проблемная задача обычно выступает как такой способ предъявления знания, который побуждает учащегося к поиску новой информации, не известной ему в период предъявления задачи. Такого рода задачи "содержат в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях между собой, так и с наличными знаниями учащихся" [Кудрявцев 1991:55].

В структуре проблемной задачи выделяются следующие компоненты (по Кудрявцеву В.Т):

1) условие (данная информация), те сведения, с которых начинается решение;

2) требование;

3) искомое (неизвестное).

Данные компоненты отражают признаки этого типа задач, характеризуют их как данность, без каждого из этих компонентов задача не будет проблемной.

И.Я. Лернер называет несколько другие составляющие в структуре проблемной задачи:

1) условие;

2)вопрос;

3)путь к решению, в состав которого включаются промежуточные вопросы и ответы "являющиеся шагами хода решения" [Лернер 1981:81].

Данная структура учитывает процесс решения поставленной проблемной задачи, а не его результат.

Проблемные ситуации классифицируются также по уровню проблемности, под которой Фурман А.В. понимает "соотношение количества новых, формируемых при решении данной конкретной задачи типов действия (или отдельных компонентов действия) и количества используемых при решении этой же задачи ранее сформированных типов действий (или их компонентов)" [Фурман http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893043.htm]. Согласно этому критерию выделяются четыре уровня проблемности:

1) самостоятельный низкопродуктивный. Задача понимается, принимается и решается после прямого анализа ее условий и требований. Основой такого решения являются свернутые неосознанные мыслительные операции, характеризующие интуитивные компоненты решения проблемной задачи. В этом случае задача низкой или средней степени трудности решается учеником на интуитивном уровне.

2) самостоятельный продуктивный. Для решения и принятия проблемной задачи от учащегося требуется максимально высокая степень концентрации внимания на объекте познания, волевых усилий в осмыслении незнакомого, организации последовательности действий над отношениями между ее элементами. Важной характеристикой хода решения является развернутость, а мыслительные действия больше осознаны.

3) совместный высокопродуктивный. "Поисковая мыслительная деятельность учащегося осуществляется в спонтанном деловом сотрудничестве с партнером" [Фурман там же]. В этой ситуации характерны пробы и ошибки, а общение учеников является разноплановым.

4) совместный максимально продуктивный. Коллективная познавательная деятельность, направленная на поиск, в которой ход решения проблемной задачи "отличается организованностью и последовательностью в преодолении возникающих трудностей (их вносит обычно учитель), наличием содержательного сотрудничества между участниками совместной работы" [Фурман там же].

Понятие "проблемная задача" тесно связано с понятием "проблемная ситуация", их соотношение не четко определено. Некоторые исследователи (Лернер И.Я) полагают, что необходимо строго разграничивать эти два понятия, поскольку не любая проблемная ситуация переходит в задачу. В процессе возникновения перед человеком проблемы "он переводит её в проблемную задачу, т.е. в фонде знаний находит некоторые исходные параметры для решения. При неудаче ищет иные исходные параметры" [Лернер 1981:102]. Некоторые исследователи (Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И.) считают проблемную ситуацию разновидностью проблемной задачи, приводящей к активной познавательной деятельности учащихся.

Наиболее точным представляется мнение В.Т. Кудрявцева, который считает проблемная ситуация рождается в сознании обучаемых проблемной задачей, при которой человек наталкивается на затруднение, и в связи с этим возникает потребность найти пути его преодоления. В отличие от проблемной задачи в проблемной ситуации учащийся "является субъектом" [Кудрявцев 1991:61]. Таким образом, проблемная ситуация является логическим продолжением проблемной задачи, конкретизирует её и может отождествляться с её решением.

Для проблемной ситуации характерно наличие преграды при достижении цели, "которой является решение проблемной задачи или нахождение выхода из психологической проблемной ситуации"; присутствие выбора варианта решения проблемной задачи; противостояние мнений; отсутствие полных исходных данных.

В процессе реального обучения используются различные по форме и направленности проблемные задачи такие, как практические, игровые, коммуникативные и др.

Обучение иностранному языку строится на принципе коммуникативности, согласно которому процесс обучения, где это целесообразно и возможно, строится…соответственно процессу общения, т.е. как его модель" [Пассов, Царькова 1993:125]. Поэтому наиболее актуальным представляется в рамках данной работы рассмотреть понятие проблемной коммуникативной задачи.

Основным видом деятельности на уроках иностранного языка на современном этапе является коммуникация, которая, как и любой другой вид деятельности, представляет собой целенаправленный процесс. Цель говорения уточняется коммуникативной задачей, обусловленной ситуацией, например, выразить, доказать, опровергнуть мнение, рассказать о предмете, событии и т.п., спросить и т.д. "За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности" [Пассов 1991:18].

В структуре традиционной коммуникативной задачи можно выделить следующие компоненты (по Р.К. Миньяр-Белоручеву, Б.И. Турчиной):

1) цель, на что направлено говорение в данной ситуации;

2) предмет действия, "которым следует манипулировать" [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:33];

3) определённый способ действия.

Например, в процессе формирования фонетического навыка это является целью деятельности, предметом могут быть лексические единицы, новые фонетические явления, способом действия – повторение. В случае если один из приведённых компонентов отсутствует, то задача становится проблемной. Например, в этом же случае произнесение слов с долгим или кратким звуком, для этого необходимо знать тип слога.

К проблемным коммуникативным задачам относятся задания, содержащие некоторую внеречевую задачу, для решения которой недостаточно одних только знаний языка, а сведения из других областей знаний, например, из области этикета (для расспроса и т.п.).

Таким образом, проблемная коммуникативная задача – это конкретная для данной ситуации цель коммуникации, в которой неизвестен один из компонентов, при этом мыслительная деятельность учащихся направлена на устранение противоречия между имеющимися и отсутствующими знаниями для осуществления полноценной коммуникации.

1.3 Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся

В процессе обучения в школе решение учащимися разнообразных задач является одним из основных условий и средств овладения знаниями и умениями, развития умственных способностей и личностных качеств. Методы проблемного обучения открывают учителю иностранного языка широкие возможности, т.к. "их использование отвечает задачам учебного предмета …" [Илюков 2001:93]. При этом основная учитель ставит пред собой цель состоит не в простой передаче суммы знаний, а в формировании навыков и развитии умений. В ходе решения возникшего затруднения активизируются процессы мышления, памяти. "Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация… обучение говорению…должно основываться на проблемной ситуации, затрагивать интересы и потребности учащихся" [Баталова 2001:81].

Основными особенностями проблемных коммуникативных задач являются:

- направленность на общение;

- ориентация на самостоятельное решение в зависимости от уровня проблемности;

- в ходе решения такого рода задач проблема осознаётся, ученики приобретают обобщённые способы получения знаний;

- при решении проблемных задач необходимым условием является активная мыслительная деятельность и т.д.

Мыслительные действия при преодолении проблемных задач имеют продуктивный характер: учащийся ищет отсутствующие у него средства решения задачи в течение целенаправленной поисковой активности в конкретных условиях обучения. Решение проблемной задачи является тем способом, при помощи которого происходит "перевод субъекта от неполного знания к более совершенному и всестороннему и, главное, происходит интенсивное формирование приемов умственной деятельности, его личностное развитие" [Фурман там же].

Для того, чтобы проблемная коммуникативная задача являлась средством активизации познавательной деятельности учащихся, должен соблюдаться ряд условий:

1. В основе задачи должны лежать те знания и умения, которыми учащийся владеет на данный момент, сюда включатся комплекс фонетических, лексических, грамматических навыков, т.е. обучаемый должен быть понятым собеседником. При этом при выполнении упражнения возможность грамматической рефлексии должна быть минимальна. Выполнение проблемного задания должно "вызывать потребность в усвоенных знаниях" [Матюшкин 1972:181]. Один из вариантов постановки задачи – её предшествование материалу, подлежащему усвоению.

2. Коммуникативная проблемная задача учитывает интеллектуальное развитие, возраст и интересы учащихся. "Индивидуализация … является основным средством мотивации учебной деятельности, осуществляемой в коллективной, групповой и индивидуальной форме работы" [Пассов 1991:57]. От индивидуальных особенностей зависит также уровень трудности проблемной задачи: проблема должна быть настолько трудной, чтобы учащиеся смогли ее разрешить, но при этом не слишком простой.

При постановке проблемной коммуникативной задачи должна учитываться степень её доступности. Формулировка в знакомых терминах, в знакомых лексических и грамматических конструкциях является также важным условием постановки такого рода задач. Если учащиеся не понимают проблему, то дальнейшая работа над ней бесполезна.

Проблемная коммуникативная задача должна возникать как часть общей работы, быть достаточно приближенной к жизни. При этом "важно создать условия, в которых учащиеся… рассматривают проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позиции других участников" [Ермаков 2005:36]. В обучении иностранному языку важно также соблюдать принцип ситуативности. "Речевые единицы, произнесённые или воспринятые вне ситуации, не остаются в памяти, ибо не являются значимыми для человека" [Пассов 1991:104].

Проблемная коммуникативная задача как частный случай проблемной задачи может перетекать в проблемную речевую ситуацию, которая провоцирует коммуникативное действие, т.к. "в проблемной речевой ситуации неизвестно либо о чём говорить (предмет действия), либо как говорить в данном конкретном случае (способ действия)" [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:33]. Такое случатся в ситуациях, когда необходимо заполнить паузу в ожидании кого-либо, в нестандартной ситуации, при неожиданном вопросе или ответе.

Проблемные коммуникативные задачи являются частью системы обучения иностранному языку и поэтому не могут быть применены в отрыве от остальных методов обучения. В связи с этим существует ряд трудностей при их постановке и использовании в учебном процессе. Прежде всего, разработка проблемных коммуникативных задач – это достаточно трудоёмкий процесс, требующий от учителя большое количество усилий при правильной формулировке и постановке задач такого вида, от учеников – высокого уровня общего развития и сформированности языковых навыков. Решение этих заданий занимает на уроке много времени, не может быть использовано на отдельных этапах урока, на уроках, во время которых изучается материал описательного характера.

"Решение проблемных задач является мотивом-стимулом общения обучаемых". Использование проблемных коммуникативных задач разной степени сложности и проблемности на всех этапах обучения содействует развитию различных механизмов мышления: ориентации в ситуации, принятию решений, прогнозирования (результатов, содержания), выбора, развивают творческое мышление и т.д. Упражнения, направленные на решение проблемных коммуникативных задач при обучении иностранному языку, повышают мотивацию, вызывают умственное напряжение и инициируют речевую активность. "Организация учебного материала на основе проблемных задач способствует формированию практических умений пользоваться языком как средством общения" [Карнаухова там же].

2.1 Практическое применение методов активного обучения в процессе преподавания иностранного языка

В ходе изучения вопроса о практическом использовании различных методов с целью активизации познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка в качестве основного метода исследования использовался метод анкетирования среди учащихся (20) и учителей (5), педагогическая практика в школе позволила провести ряд опытов по заранее спланированным вопросам. Это позволило быстро с высокой степенью достоверности получить результаты. В исследовании использовался закрытый тип анкеты, в качестве дополнительных методов исследования применялись наблюдение, беседа с учителями и учениками, что дало возможность иметь более полные сведения о причинах, эффективности использования активных методов обучения.

Все учителя отмечали, что активная познавательная деятельность на занятиях по иностранному языку – необходимое условие для достижения положительного эффекта, поэтому одним из наиболее важных моментов при планировании уроков является учёт активных методов обучения.

В ходе проведения анкеты выяснилось, что 100% опрошенных учителей иностранного языка на уроках используют игру или различные игровые приёмы, опрос по домашнему заданию \ взаимоопрос, индивидуальные задания, средства наглядности. 80% участвовавших в анкетировании задают проблемные вопросы, предупреждают поставить оценку или провести самостоятельную работу, излагают интересные научные факты, предлагают работу с текстом учебника, используют нетрадиционный урок. "Физкультминуткой" активизируют познавательную деятельность учащихся 60% опрошенных учителей, театрализацией, анализом ситуаций, методом "мозговой атаки" - 40%. Причины применения тех или иных методов для активизации познавательной деятельности учащихся стали известны в ходе беседы, в процессе проведения опыта и наблюдения – результат.

Игра является мощным средством для активизации учения школьников. Но по свидетельству учителей, требует больших затрат времени при организации. Хотя игровые приёмы, соревнования используются почти на каждом уроке. Например, на уроке немецкого языка в разных классах применялся приём под названием "Schritte", в проведении которого дети активно участвуют. Для 80% опрошенных учеников игра может являться причиной активной работы в течение урока.

При постановке проблемного вопроса учитель ставит себе целью поставить учащихся перед противоречием между имеющимися знаниями и новой информацией, показать, что не всегда способы разрешения трудностей универсальны, учитывается опыт учеников, их способности. Такие вопросы также требуют больших затрат при подготовке и формулировке, не всегда воспринимаются учениками.

При изучении эффективности нетрадиционного урока для активизации деятельности школьников был проведён опыт. Цель – оценить уровень познавательной активности учащихся. Ход выполнения: подготовка нетрадиционного урока – викторины. Обработка данных: подсчитать количество активно принимавших участие в уроке, сравнить с количеством учеников, обычно активных на уроке, вывести процентное соотношение. Класс – 8. Обычное количество активных учеников – 2 (20% от общего количества), на нетрадиционном уроке – 5 (50% от общего количества), соотношение 2\5, т.е. уровень активности учащихся повысился на 30%.

Опрос по домашнему заданию \ взаимоопрос традиционен, обычно не требует от учителя много времени, прост в применении, задание понятно ученикам, но такой вид работы для них рутинным, поэтому вызывает активность, по мнению 30% учеников.

Для исследования уровня активности учеников применялся метод предупреждения поставить оценку. Так, в ходе урока в 6 классе, когда за каждое правильно сказанное предложение выдавался ученику жетон, по количеству которых в конце урока выставлялась оценка, количество активных учеников возрастало с 13% до 60% от общего количества.

Средства наглядности на уроках иностранного языка также вызывают активную деятельность учащихся. Так, на уроке по ознакомлению с достопримечательностями Берлина в 8 классе с использованием дополнительных наглядных пособий (не включая иллюстрации в учебнике), 67% учащихся от общего количества в группе были активны (обычно 20%).

Индивидуальные задания, по мнению опрошенных учителей, являются причиной активной работы на уроке в результате того, что ребенок концентрируется на выполнении этого задания, обычно знает, что за это задание будет оценено учителем. Для 15% учеников является причиной активности на уроке.

Смена вида деятельности при "физкультминутке", по мнению учителей, также вызывает активность при дальнейшей работе на уроке.

Такой способ активизации как изложение интересных фактов на уроках иностранного языка приобретает особенность – это обычно интересная страноведческая информация. Потребность в интересных фактах существует у 75% школьников, что объясняется необходимостью новых ярких впечатлениях, способствует лучшему усвоению учебного материала.

Предупреждая провести самостоятельную работу, учитель даёт дополнительный стимул для активной работы на уроке, при этом эффективность усвоения знаний возрастает, 20% опрошенных учащихся согласны с этим.

Работа с текстом учебника на уроках иностранного языка, по мнению учителей, должна быть хорошо спланирована, чтобы являться средством активизации познавательной деятельности учащихся, поскольку такой вид работы требует высокого уровня самостоятельности, внимания.

Анализ ситуаций требует высокого уровня развития общих способностей учеников и значительных затрат времени на уроке, поэтому используется только 40% опрошенных учителей иностранного языка.

Метод "мозговой атаки" также редко применяется на уроках иностранного языка.

Интерес к учебному материалу является одним из определяющих факторов для эффективного усвоения знаний учениками, поэтому 100% опрошенных учителей иностранного языка используют различные методы, чтобы вызвать интерес к предмету.

2.2 Практическое применение проблемных коммуникативных задач в преподавании иностранного языка

В процессе изучения вопроса о применении в практике проблемных коммуникативных задач с целью активизировать познавательную деятельность учеников на уроках иностранного языка выяснялись цели таковых в преподавании данной дисциплины. Итак, все опрошенные учителя считают, что проблемные коммуникативные задачи призваны активизировать познавательную деятельность учащихся, способствовать приобретению новых знаний, развивать логику и творческие способности ребёнка, способствовать формированию и развитию навыков самостоятельной работы, что подтверждает теоретические исследования по данной теме. Такая цель данного типа задач как демонстрация решения проблем признаётся только 20% опрошенных учителей, что можно объяснить тем, что самостоятельное решение выходит на передний план. Применяют коммуникативные проблемные задачи раз в несколько уроков 60% опрошенных педагогов, остальные раз от раза, объясняется это тем, что средний уровень языковой подготовки учеников не достаточно высок. К тому же специфика предмета такова, что большое количество информации выдаётся традиционным методом.

Также ученикам двух 8 классов (общий языковой уровень средний, есть несколько учеников с высоким языковым уровнем) в ходе работы над различными темами ученикам был предложен ряд проблемных коммуникативных задач самостоятельного продуктивного уровня проблемности в соответствии со всеми условиями. При постановке учитывались возраст и интересы учащихся, по возможности предъявлялись как ситуации из реальной жизни. В связи с уровнем подготовки учеников и определёнными сложностями решения коммуникативных проблемных задач при необходимости допускался частичный переход на родной язык для соблюдения условия доступности, работа над задачей будет бесполезной, если она не будет понята учениками. При этом замерялось количество учеников, участвовавших в их решении, и сравнивалось с числом обычно активных учеников. Так, в одном классе обычно активных учеников 20%, в другом 27% от общего количества. При постановке проблемой коммуникативной задачи число активно принимавших участие в решении возросло до 70% и 64% соответственно. Объяснятся это также тем, что такого типа задания были для детей новыми, что вызвало дополнительный интерес.

В процессе решения поставленных проблемных задач, перетекающих в проблемные ситуации, ученикам была предоставлена определённая степень самостоятельности для обсуждения в группах, функция учителя сводилась к корректирующей. Первую предложенную задачу полностью самостоятельно решить не удалось. Объяснить это можно тем, что она не было достаточно понятно объяснена. После чего была проведены соответствующие изменения, что доказало важность формулировки задачи в известных ученикам конструкциях.

Для решения предложенных коммуникативных задач ученикам необходимо было использовать не только знания иностранного языка, но и их общие сведения о ситуации, что явилось попыткой научить решать общие, абстрактные проблемы. Было замечено, что ребята пытались решить все задачи путём применения лишь знаний предмета, забывая отнесённость к внеязыковой действительности, приходилось подсказывать, призывать к рефлексии. При этом решение традиционных заданий возникало сложностей.

Таким образом, проблемные коммуникативные задачи в связи с их спецификой не в полной мере используются в преподавании иностранного языка, хотя призваны научить системе умственных действий, решению общих проблем, развивать общие способности детей. Поэтому систематическое применение задач такого типа в обучении в дальнейшем поспособствует повышению личностной активности учеников, развитию навыков самостоятельной работы в группе и индивидуально.

В учебном процессе при повышении уровня познавательной активности большое значение уделяется внешним стимулам, что находит отражение в применении тех или иных методов для достижения этой цели. Опыт учителей показывает, что их активизация познавательной деятельности направлена в основном на формирование навыков репродуктивного усвоения знаний и только от части продуктивных.

Заключение

Активизация познавательной деятельности учащихся является одной из наиболее важных задач учителя в его совместной работе с учеником. Поскольку уровень и прочность усвоенных знаний и способность использовать их в дальнейшем напрямую зависит от активности ребенка в учебном процессе. Активно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется учету индивидуальных особенностей школьников, развитием каждого учащегося, избеганию шаблонности на уроках, глубоко обдуманному отбору материала, демонстрации межпредметных связей.

При использовании методов активного обучения необходимо учитывать потребности и интересы самих учащихся, пристально следить за школьниками, использовать те методы и средства, которые служат причиной повышения активность учения в конкретных условиях образовательного процесса.

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности на уроках иностранного языка обладает не только информативно-обучающим, но и стимулирующим познавательную активность воздействием. Функция активизации в этом случае выходит на первый план. К основным преимуществам таких методов относятся высокий уровень самостоятельности школьников, активная позиции разных по способностям учащихся, развитие коммуникативных возможностей, что представляется особенно важным при обучении иностранному языку.

Среди способов активизации познавательной деятельности на уроках иностранного языка выделяют проблемную коммуникативную задачу. К преимущества её применения можно отнести большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности учащихся, она развивает ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и другие, важные не только в учебной деятельности, качества. Мыслительные операции при решении проблемных задач носят продуктивный характер: посредством целенаправленной поисково-ориентировочной активности в конкретных условиях обучения ученик ищет отсутствующие у него средства решения задачи, что способствует формированию навыков самостоятельного поиска знаний. Эффективность проявления поисковых продуктивных процессов мышления в определяющей степени зависит от организации целесообразного функционирования проблемной ситуации на том или ином уровне решения учащимся проблемной задачи, от инициативности обучающего.

Список литературы

Бабина Н.Ф. Как развивать познавательную активность учащихся // Школа и производство. – 2002. - №3.- с. 34-37.

Баталова Е.С. Методические принципы формирования лексических навыков говорения в рамках коммуникативного метода // Актуальные проблемы преподавания иностранного языка и подготовки учителей. – Мурманск, 2001.

Вавилова Л.Н., Панина Т.С. - Современные способы активизации обучения. – М: Academia, 2006.

Гришанова Н.А. Использование активных методов обучения в преподавании спецдисциплин: Методическое пособие. - М.: ИПК СК, 1997.

ЕрмаковД.С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика. – 2005. - №10. – с.33-38.

Илюков Л.В. Об использовании приёмов проблемного обучения на уроках английского языка // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителей. – Мурманск, 2001.

Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителей / под ред. Пассова Е.И., Царьковой В.Б. – М.: Просвещение, 1993.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981.

Матюшкин Е.С. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: педагогика, 1972.

Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приёмы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе // Иностранные языки в школе. – 1989. - №1.-с. 1-35.

Наумова Т.Н., Шаныгина Н.Т. Формирование познавательного интереса // Специалист. – 2004. – №1. – с.22-24.

Осипова М.П. Проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников // Активизация познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя / Под ред. М.П. Осиповой, Н.И. Кочаловской. – Минск: Народная асвета, 1987.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.

Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2-х книгах. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.

Сидоров А.А., Прохорова М.В., Симохин Б.Д. Педагогика : Учебник для студентов, аспирантов, преподавателей и тренеров по дисциплине "Физкультура". – М: Тера-спорт, 2000.

Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. – Минск: Народная асвета, 1975.

Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1994. - №5. – с.16-18.

Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – СПб.: Питер, 2004.

http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893043.htm Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися

http://mifub.utmn.ru/magazine_B&L1/articles%201,2005/article9%20Karnaukhova.htm Карнаухова Л.А Креативные задания при обучении коммуникации на иностранном языке.

http://www.psu.ru/pub/xxi/1_4_8.rtf Работина М.Н.