Проблема гуманизации школьного образования
1
Курсовая работа
На тему:
Проблема гуманизации школьного образования
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. Гуманизация целостного педагогического процесса как цель психологической службы образования
1.1 Гуманистическая парадигма педагогического процесса
1.2 Сравнительный анализ гуманистической и рационалистической моделей педагогического процесса
1.3 Методологические основы гуманизации педагогического процесса
1.4 Роль психолога в гуманизации целостного педагогического процесса
ГЛАВА 2. Гуманизация как функция системы образования
ГЛАВА 3. Проблема гуманизации школьного образования
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
ГУМАНИЗМ (от лат . humanus - человеческий, человечный), признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений. В более узком смысле - светское вольномыслие эпохи Возрождения, противостоявшее схоластике и духовному господству церкви, связано с изучением вновь открытых произведений классической древности.
Под гуманизацией понимается признание ценности воспитанника как личности, его прав на свободу, счастье, социальную защиту; на развитие и проявление его способностей, индивидуальности, а под гуманитаризацией - научные средства для обеспечения гуманизации.
Как и в любом другом деле, в процессе воспитания есть еще неиспользованные резервы. Над их вскрытием работают педагогические коллективы, социологи. Особая роль в этом отношении принадлежит психологической науке.
В психологических знаниях в обобщенном виде отражены уже познанные психологические закономерности обучения и воспитания, формирования личности ребенка на различных возрастных этапах в условиях различных видов деятельности (игра, учение, труд), существенные связи в сфере педагогических и психологических явлений. Психологическая наука накопила немало ценных фактов, использование которых может обогатить содержание и организацию трудового и производственного труда школьника, более полно использовать резерв его личности, обеспечить в трудовом воспитании систему и тем самым повысить его воспитательную ценность. О возможностях психологии в области трудового обучения и воспитания многое говорит сам перечень изучаемых ею проблем.
Одной из таких проблем является проблема гуманизации школьного образования. Образование - процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры. Основной путь получения образования - обучение и самообразование. Так как школьное образование дает базу для дальнейшей жизнедеятельности, формирует человеческое мировоззрение, особо важное внимание стоит уделять проблеме гуманизации школьного образования, так как данная проблема является достаточно актуальной для дальнейшего успешного развития общества.
Таким образом, основной целью данной курсовой работы является рассмотрение проблемы школьного образования.
Для достижения заданной темы были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть понятие гуманизации;
Рассмотреть гуманизацию целостного педагогического процесса как цель психологической службы образования;
Рассмотреть гуманизацию в качестве функции образования;
Рассмотреть основные проблемы гуманизации школьного образования.
ГЛАВА 1. ГУМАНИЗАЦИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА КАК ЦЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Гуманистическая парадигма педагогического процесса
Гуманизм рассматривается как определенное мировоззрение, гуманность как качество личности, гуманизация как процесс, характеризующий его качество.
Гуманизм как мировоззрение есть социально ценностный комплекс идей, утверждающих отношение человека к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих сущностных сил, идей, выражающих свое отношение к природной и социальной среде, оценку своего места в ней и связи с другими людьми.
Гуманность как качество личности это совокупность нравственно- психологических свойств, выражающих осознание и сопереживающих отношение к человеку как высшей ценности. Гуманизация как процесс есть формирование гуманистического мировоззрения и гуманистических качеств развития личностей - субъектов взаимодействия - педагогов и воспитанников.
Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности. Гуманистические идеи о цели, способе, формах, психологических условиях, отношениях воспитателя и воспитанника, принципах организации педагогического процесса были реализованы в педагогических системах ХIХ- ХХ веков:
Гуманистическая концепция обучения К. Роджерса возникла в конце 50-х начале 60-х годов как реакция на бездуховность и механистичность в системе образования, постепенно терявшей человека в ворохе знаний.
1.Школьная программа предусматривает создание эмоционально-стимулирующей учебной среды.
2. Учение должно происходить в позитивной обстановке и в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, отсутствия пристрастных суждений и угроз.
3. Учебный процесс структурируется на солидарной основе (общее согласие в намечаемых целях).
4. Каждый ученик получает реальную возможность выбора познавательных альтернатив, а учитель поощряет детей к самореализации в той или иной форме в зависимости от уровня развития.
5.Основным критерием оценки образовательной программы являются ее возможности в развитии потенциала ребенка и стимулирования его творческих способностей.
6.Сущность процесса учения рассматривается как накопления субъективного опыта познаний, пронизывающих человеческую жизнь, обогащение его все новыми гранями и содержательными элементами.
7.Учитель не использует оценки как форму давления на учащихся, воздерживается от критических суждений, если учащийся не просит об этом.
Оценки совместно обсуждаются. Основной целью и предназначением современной психологической службы является общая гуманизация воспитательно-образовательного процесса в семье, детском саду и школе в условиях которой постоянно соблюдается принцип педагогической экологии.
Гуманистическая ориентация педагогов и родителей способствует формированию положительного образа “Я” каждого ребенка, который включает твердую убежденность в импонировании другим людям, уверенность в способности к той или иной деятельности, чувство собственной значимости.
1.2 Сравнительный анализ гуманистической и рационалистической моделей педагогического процесса
Анализ оценок рационалистической (технократической) и гуманистической моделей педагогического позволяют представить их сравнительную характеристику.
Гуманизация педагогического процесса на основании сравнительного анализа существующих концепций представляется
в изменении его стратегических ориентиров (гуманизм, педоцентризм, творчество);
личностно-ролевых позиций его участников (педагог и ребенок);
способов их взаимодействий, определяющих характер педагогических
технологий и педагогических воздействий (эмпатия, свободный выбор, сотрудничество, сопереживание).
Изменение социальных ориентиров нашего общества в конце 80-х начале 90-х годов вызвало активный интерес ученых и практиков к проблеме гуманизации образования.
Высшим результатом воспитательной системы признается целостный человек, ребенок в единстве его физического, духовного и нравственного развития, способности к саморазвитию, интенсивной самореализации, эффективному служению социальному прогрессу.
Определяя методические принципы воспитания в современных условиях,
А.Г. Асмолов называет в их числе включение личности в значимую деятельность, демонстрацию последствий деятельности для референтной группы, создание успеха в социальных действиях, смену социальных ролей, учет ведущих мотивов личности.
Различные модели, реализуемые педагогами, отличаются не только процессуально, но и результативно:
Учебно-дисциплинарная модель
Личностно-ориентированная модель
Цель: Вооружить детей знаниями, умениями, обеспечить психологическую защищенность, и навыками психологическое здоровье, базис личностной культуры, развитие индивидуальности ребенка
Лозунг взаимодействия с детьми: “Делай как я!” “Не рядом, а вместе!”
Способ общения: Наставления, понимание, признание и принятие личности разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации взрослых способности стать на позицию ребенка, основанное на формирующейся у ребенка, не игнорировать его чувства и эмоции
Тактика: диктат и опека, сотрудничество
Позиция педагога: реализовать, исходя из интересов ребенка и программы, перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества
Доминирующие формы: Фронтальные занятия, игра, позволяющая ребенку проявить по типу школьного урока собственную активность, более полно реализовать себя
1.3 Методологические основы гуманизации педагогического процесса
В последние годы разрабатываются концепции гуманизации образования, на основе которых предпринимаются научные исследования, изучается опыт учреждений образования и конкретных педагогов, вырабатываются новые методологические подходы к критериальным оценкам сущности гуманистического подхода и подготовке учителя к его осуществлению.
Гуманизация понимается педагогами в расширительном толковании:
гуманизация содержания образования - 64%,
обновление содержания традиционных предметов - 61%,
введение разноуровневых учебных курсов - 5% и т.п.)
Гуманизация образования - многоплановое явление, которое осуществляется одновременно на нескольких уровнях: в рамках семейного и общественной системы воспитания в сфере разнообразных педагогических процессов и систем, в практической деятельности конкретных работников образовательных учреждений.
В качестве принципов гуманизации могут быть предложены следующие:
принцип ценностно-смыслового антропологизма;
принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка;
принцип двудоминантности педагогического процесса;
принцип приоритета воспитания;
принцип природосообразности и культуросообразности;
принцип субъективности позиции участников педагогического процесса.
Критериями гуманизации целостного педагогического процесса могут служить:
личностно-гуманная ориентация воспитателя;
ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка;
потребность и возможность взрослого выдвигать и корректировать цели обучения и воспитания по уровню реальной педагогической практики;
язык формулировки целей педагогического процесса и воспитательной деятельности, в котором заложена динамика развития личности,
индивидуальности, межличностных отношений;
сохранение здоровья, его укрепление, соблюдение экологии человека и образования;
возможность движения воспитателей от рецептурной модели профессионального поведения к концептуальной;
качество отношений как объект-субъектных связей и ценностно-смыслового взаимодействия.
Главные психолого-педагогические требования к гуманизации целостного педагогического процесса:
1. Наличие целостной системы воспитательно-образовательной работы в семье, детском саду и школе
2.Понимание и принятие всеми участниками целостного педагогического процесса человека как меры целесообразности и результативности всей воспитательно-образовательной деятельности
3.Личностно-гуманная ориентация воспитателей, основанная на гуманистическом мировоззрении и гуманитарной культуре, обеспечивающая ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого, восстановление культурообразующей функции воспитателя.
4.Личностно-ориентированные модели, способы и формы общения воспитателей и воспитанников, качество которых определяется наличием субъект-субъектных связей и ценностно-смыслового взаимодействия, обеспечивающих психологическую защищенность ребенка, развитие его индивидуальности, расширение степени свободы развивающегося субъекта самосознания, деятельности и общения.
5. Уважение личности и принятие индивидуальности каждого ребенка, определение качеств личности в зависимости от качества целостного педагогического процесса.
6. Рациональная и оптимальная организация целостного педагогического процесса, основанная на преемственности содержания, форм, методов и требований к ребенку, учитывающих зону его актуального и ближайшего развития и способствующая сохранению и укреплению его здоровья.
7 Взаимодействие воспитателей детского сада, учителей начальных классов и родителей в целостном педагогическом процессе, их взаимная ответственность за его результаты, выраженные в развитии личности ребенка как мере всех вещей.
1.4 Роль психолога в гуманизации целостного педагогического процесса
Психологу более чем другим членам педколлектива свойственна роль защитника. Защитить ребенка от “педалирования” его возможностей и способностей от неразумной перегрузки его ума, памяти, чувств и эмоций, от чрезмерных притязаний родителей и смещенной каузальной атрибуции педагогов - одна из главных задач психолога.
Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях:
недооценка воспитательных возможностей современной семьи
недооценка ее кризисного состояния, вызванного сменой семейных устоев.
Задача психолога заключается, прежде всего, в том, чтобы повлиять на изменение установок педагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: необходимо вернуть ребенка в семью, возвратить семье роль домашней академии”, а родителям - функции главных воспитателей.
Психологическая служба образования сегодня - это скорая помощь, которая помогает психологически выжить и преодолеть негативное воздействие экзогенных и эндогенных факторов на развитие, становление и самореализацию личности. Ее деятельность в основном базируется на симптоматическом и этимологическом принципах.
Психологическая служба образования завтрашнего дня - это служба психологического сопровождения развития личности, работающая в зоне ближайшего развития не только ребенка, учителя, студента и преподавателя, но и учреждения, системы образования в целом. Основные ее принципы - принцип развития и гуманизации.
Приоритетными задачами деятельности психологов образования являются следующие:
использование интеллектуального потенциала и морального авторитета профессиональных психологов для активного распространения гуманистических ценностей в образовании;
приоритетная ориентация профессиональной деятельности психологов на защиту прав и достоинства каждой личности, в том числе права на уважение, достойное существование, развитие, образование, творческую деятельность и психологическую безопасность;
реализация главной цели психологической службы образования - психическое здоровье обучаемых и обучающих, основу которого составляет полноценное психическое развитие;
развитие индивидуальных особенностей субъектов педагогического процесса - их способностей, интересов, склонностей, чувств и т.д.
создание благоприятного психологического микроклимата в учреждении образования, определяемом организацией оптимального общения и созданием для каждой личности на всех этапах ее развития ситуации успеха;
ранняя профилактика и своевременная коррекция недостатков и отклонений и психическом, психофизическом и личностном развитии детей;
переход от эпизодов психологической помощи к психологическому сопровождению развития личности в образовательно-воспитательной системе и психологической поддержке педагогического процесса;
разработка и внедрение региональных и авторских моделей психологической службы, ориентированных на специфику социокультурных и психолого-педагогических условий;
разработка инвариантной (федеральный) и вариативной (региональный, школьный) частей планирования деятельности психолога образования;
выработка региональных стандартов психического, психофизического и личностного развития детей, подростков и молодежи.
Для реализации поставленных задач необходима работа по созданию следующих условий:
дальнейшее повышение статуса практического психолога в учреждениях образования, внедрение психологической службы во все звенья образования, особенно высшую школу;
создание условий для качественного инструментального обеспечения профессиональной деятельности психолога;
создание единой системы профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации, аттестации, сертификации психологов образования;
сотрудничество и преемственность в деятельности между различными структурами психологической службы в образовании;
объединение в единой структуре психологической службы специалистов "помогающих" профессий в целях комплексной поддержки развивающейся личности;
координация усилий психологической службы различных ведомств в целях преодоления профессионального одиночества и обеспечения преемственности в психологической поддержке личности;
развитие личностного потенциала самого психолога в системе образования.
ГЛАВА 2. ГУМАНИЗАЦИЯ КАК ФУНКЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования — гуманистическую.
Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор которого — направленность на (человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а под «жизнью» на поверку оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку работника можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незаменимых людей нет». В сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка — это еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в трудовую деятельность. А что же с завершением ее? Не случайно в общественном сознании складывалось отношение к старикам, инвалидом как к неполноценным членам общества. К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не улучшилась, приходится говорить о нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утратилась уже и ценность труда.
Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие наполняется новым содержанием. Гуманизм в его классическом, антропоцентристском понимании в современных условиях ограничен и недостаточен, не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи конца второго тысячелетия — идеи коэволюции. Человек не центр Вселенной, но частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реализовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладываются основы интеллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как показывают последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на 90% сформирован уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением «перевернутой пирамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются как неосновные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.) выходят профессиональное, среднее и высшее образование. В результате социальные потери общества велики и невосполнимы. Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцентристского подхода в образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гуманитаризация и гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования и изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к субъектно-объектным).
Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в образовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их воспроизводство. Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов — привитие сходных социальных характеристик во имя целостности общества. По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов обусловлено образованием, все более зримой становится и такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Образование во всем мире закономерно становится главным каналом социальных перемещений, как правило, восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда, большим доходам и престижу. Благодаря ним классовая структура становится более открытой, социальная жизнь — более эгалитарной, а неблагоприятные различия в развитии разных социальных групп реально смягчаются.
Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопределяющим их будущий статус. Формальное обоснование этого — уровень способностей, для выявления которого используются тесты. Но тесты содержат определенный культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения доминантной культуры (на которой построены тесты) и культурных особенностей микросреды первичной социализации обучаемого. Чем больше дистанция между этими культурными типами, тем меньше внимания от учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная карьера индивида, таким образом, во многом обусловлена социальным положением его родителей.
Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами. Школа дает индивидам неодинаковое образование, неравное развитие способностей и навыков, что подтверждается, как правило, сертификатами установленных образцов и является условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда (и социальной стратификации).
Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребывания их в стенах образовательного учреждения. Ради нее создаются специализированные организационные и ролевые структуры, напоминающие семейную обстановку. В выполнении этой функции образование и особенно допрофессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, присущие семье.
ГЛАВА 3. ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Гуманизация ставит личность человека в центр воспитательного процесса как его основную цель. При этом кардинальные изменения гуманистического воспитания возможны, если будут выполнены следующие требования:
повышение гуманистической направленности преподавания всех предметов учебного плана;
утверждение индивидуального подхода к гуманистическому развитию личности;
повышение роли воспитательного воздействия и органов системы студенческого самоуправления на всех уровнях, особенно на уровне академической группы университета.
Гуманитаризация образования не может быть чем-то внешним, не включенным в общий и целостный учебно-воспитательный процесс. Она должна внутренне пронизывать обучение и воспитание личности и должна осуществляться на основе целенаправленной деятельности всех заинтересованных структур.
Составными элементами системы гуманитаризации образования в являются:
преподавание широкого спектра обязательных и факультативных курсов по общественным и гуманитарным наукам, включение естественнонаучных и технических знаний в единую систему знаний о человеке, обществе и природе;
развитие демократических методов общения со школьниками, утверждение принципов педагогики сотрудничества и развития активности школьников в учебной и научно-исследовательской деятельности;
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".
Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер. Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. Показательно, что накопительница психологического опыта - литература устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину. Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того, что это - то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества".
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом. Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека. В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно. Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности. При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. "Искусство воспитания" приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска. Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей. Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов.
Если вернуться к воспитанию детей, то можно говорить много и долго, потому что, сколько людей, столько и мнений. Применение педагогической парадигмы в воспитании детей неприемлемо и может привести к различным психическим нарушениям в развитии ребенка. Основная проблема состоит в том, что если преподавательские кадры, по крайней мере, проходят специальную подготовку, то, если можно так выразиться, родительские кадры никакой обязательной подготовки не проходят. А родителей гораздо больше, чем преподавателей… Человек, в отличие от животных, не обладает при рождении никакими способностями. Все способности человеком усваиваются в процессе его воспитания. И то, что усвоит человек, в огромной степени зависит от тех людей, от тех личностей, которые окружают его в первые годы жизни, в так называемый сенситивный период.
Пропагандируемый гуманистический подход к воспитанию человека состоит в том, что человек есть самоценность. В природе человека заложен потенциал к непрерывному развитию, стремление к самоактуализации. Главное в любой личности – устремленность ее в будущее. С этой точки зрения прошлое не является основанием для окончательной оценки человека как личности. Внутренний феноменальный мир человека влияет на его поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и внешние воздействия. Любое воздействие на личность (педагогическое, терапевтическое) должно быть косвенным, исключающим прямое внушение. Любое взаимодействие между двумя личностями должно строиться на принципе равноправия, уважения к другой личности (даже если одна из них личность в процессе становления, например ребенок). При возникновении проблемы следует создать для воспитуемого поле выбора, но оставить выбор за ним. Человек как личность должен уметь делать свой выбор и нести за него ответственность самостоятельно.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной курсовой работе, посвященной проблеме гуманизации школьного образования, были рассмотрены следующие понятия: понятие гуманизации; гуманизация целостного педагогического процесса как цель психологической службы образования; гуманизация в качестве функции образования; основные проблемы гуманизации школьного образования.
Гуманизация должна внутренне пронизывать обучение и воспитание личности и должна осуществляться на основе целенаправленной деятельности всех заинтересованных структур.
Гуманизация определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.
Основная проблема гуманизации заключена в недостаточном ее освещении в ходе школьного образования. Для решения данной проблемы она должна включать в себя комплексный подход внедрения различных учебно-методических мероприятий, преподавание широкого спектра обязательных и факультативных курсов по общественным и гуманитарным наукам, включение естественнонаучных и технических знаний в единую систему знаний о человеке, обществе и природе; развитие демократических методов общения со школьниками, утверждение принципов педагогики сотрудничества и развития активности школьников в учебной и научно-исследовательской деятельности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.
2. Естествознание. Электронный Большой энциклопедический словарь. Mastersoft. ТОВ «Фортресс Паблишинг», 2004.
3. Курс «Гуманистические традиции образования», Смирнов С. Д., 1996.
4. Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.
5. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/П 24 Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
6. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. А.М. Прохоров. – С 56 4-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1988. – 1600 с., ил.
7. Учебный справочник школьника. – М.: 1996. – 1664 с.
8. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - 1978.
9. http://ded-school1.ucoz.ru/publ/1-1-0-1
10. http://studunion.rsu.ru/modules.php?name=FAQ&myfaq=yes&id_cat=2&pg=70
11. http://agora.guru.ru/display.php?conf=Irk-fiz-ped-2007&page=item002
12. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm
13. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html
14. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html